F81 Õpioskuste spetsiifilised arenguhäired
F82 Motoorse funktsiooni spetsiifilised arenguhäired
F84 Psühholoogilise (vaimse) arengu üldised häired

F80 Spetsiifilised kõne ja keele arenguhäired

F80.0 Spetsiifiline kõne artikulatsiooni häire
F80.1 Ekspressiivne keelehäire
F80.2 Retseptiivne keelehäire
F80.8 Muud kõne ja keele arengu häired Mõistmise ja aktiivse kasutamise häired võivad puudutada järgmisi kõnesuhtluse peamisi alamsüsteeme: kõnevorm (kõnevormide vastavus vaimsele alusele); selle sisu (mõtete kõnevormi viimise adekvaatsus) ja funktsionaalne keelekasutus (kõnevormide kasutamise adekvaatsus igapäevaelu probleemide lahendamisel).

F80.0 Spetsiifiline kõne artikulatsiooni häire

Seisundi omadused
Seda kõnehäirete rühma esindavad häired, mille peamine sümptom on heli häälduse rikkumine. Lapse intellektuaalne ja vaimne areng vastab tema vanusele. Kaasneda võivad tähelepanu-, käitumis- ja motoorsed häired.
Sellesse rühma kuuluvad düslaalia (lihtne, keeruline) või muul viisil "keelega seotud". Düslaalia on heli häälduse rikkumine normaalse kuulmise ja kõneaparaadi normaalse innervatsiooniga.
On funktsionaalne ja mehaaniline düslaalia. Funktsionaalne düslaalia hõlmab kõnehelide taasesitamise defekte, kui artikulatsiooniaparaadi struktuuris puuduvad orgaanilised häired. Häiritud on võime vabatahtlikult vastu võtta ja säilitada teatud häälikute hääldamiseks vajalikke artikulatsiooniorganite asendeid. Heli häälduse rikkumine võib olla seotud suutmatusega foneeme eristada ja eristada. Üsna sageli ei pruugi isoleeritud helikasutus olla häiritud, vaid spontaanses kõnes muutunud. Raskusastme määrab defekti tõsidus ja häiritud helide arv.
Düslaalia etioloogia hõlmab bioloogilisi ja sotsiaalseid tegureid: minimaalne ajufunktsiooni häire, lapse somaatiline nõrkus, kõne arengu hilinemine, ebasoodne sotsiaalne keskkond, valede kõnemustrite jäljendamine jne. Mehaaniline düslaalia on heli häälduse rikkumine, mis on põhjustatud perifeerse kõneaparaadi anatoomilistest defektidest (valeharud - progenia, prognatia, “paks” keel, lühike frenulum jne).
Lähtudes raskusastmest ja seega ka kahjustatud kõnehelide arvust, eristatakse lihtsat ja keerulist düslaaliat.

Ravi tingimused
Meditsiiniline ja pedagoogiline korrektsioon viiakse läbi ambulatoorses keskkonnas või spetsialiseeritud lasteasutuses.

- kõneterapeut;
- neuroloog;
- lastearst;
- psühhiaater;
- psühholoog.
Täiendavad uuringud:
- psühhoterapeut;
- ortodont;
- EEG;
- Echo-EG.
Teraapia põhimõtted
Parandusklasside kursus sisaldab:
- logopeedilised tunnid, kursus 15 - 45 õppetundi. Soovitatav on alustada individuaaltundidega, millele järgneb heliautomaatika grupitund.
- logorütmikud (vastavalt näidustustele);
- massaaž, harjutusravi (vastavalt näidustustele);
- psühhiaatriline ja neuroloogiline ravi (vastavalt näidustustele).
Ravi kestus
Kuni tulemus on saavutatud.
Oodatavad ravitulemused
Häälikuhäälduse korrigeerimine, häälikute automatiseerimine ja kasutamine spontaanses kõnes, sõnavara laiendamine.

F80.1 Ekspressiivne keelehäire

F80.2 Retseptiivne keelehäire

F80.8 Muud kõne- ja keelearenguhäired

F80.81 Sotsiaalsest puudusest tingitud kõnearengu hilinemine Seisundi tunnused
Kliiniline pilt väljendub väheses sõnavaras, mis on piiratud igapäevase sõnavaraga, ja valdavalt lihtsate, väljatöötamata fraaside kasutamisega kõnes. Esineb killustatust, katkendlikkust lausete semantilises struktuuris ja lineaarses järjestuses ning esituslõnga kadumist.
Sageli esinevad kõnes esinevad helihäälduse ja agrammatismi rikkumised. Need kõnehäired on tavaliselt kombineeritud kõrgemate vaimsete funktsioonide ebapiisava arenguga. Laste intellektuaalne potentsiaal vastab nende vanusele. Raskusaste võib ulatuda kergest kuni raskeni.
Ravi tingimused
Ambulatoorsetes kliinikutes ja spetsialiseeritud lasteasutustes viiakse läbi keerulisi meditsiinilisi ja pedagoogilisi tegevusi. Eeldatavasti teevad koostööd erinevate valdkondade spetsialistid: logopeed, psühholoog, psühhoterapeut, psühhiaater jt. Soodsa sotsiaalpsühholoogilise kliima loomine lapse keskkonnas on määrava tähtsusega kõne arengus ja kujunemisel ning muul kõrgemal. vaimsed funktsioonid selles lasterühmas. Sama olulised on üldiste tervist parandavate tegevuste korraldamine ja paranduskoolituste läbiviimine intensiivistunud intellektuaalse ja loomingulise tegevuse taustal.
Vajalike uuringute loetelu
Konsultatsioon spetsialistidega (kohustuslik):
- kõneterapeut;
- psühhiaater;
- neuroloog;
- psühhoterapeut;
- psühholoog.
Spetsialistide konsultatsioonid (lisa):
- lastearst;
- neuropsühholoog.
Diagnostiline uuring (valikuline):
- EEG,
- Echo-EG.
Teraapia põhimõtted
Narkootikumide ravi hõlmab:
- nootroopsed ravimid;
- rahustid;
- neuroleptikumid;
- antidepressandid;
- vitamiinid.
Täiendavad terapeutilised meetmed:
- füsioteraapia;
- harjutusravi;
- massaaž.
Komplekssed meditsiinilised ja pedagoogilised tegevused:
1. Logopeediliste tundide kursuse läbiviimine on soovitatav peamiselt rühmavormis. Tunnid on suunatud lapse kõne arendamisele (sh häälduse korrigeerimine, kõnestruktuuride grammatika kujundamine ja sidusate väidete õpetamine), sõnavara laiendamisele, ideede kujundamisele ning kujundliku ja loogilise mõtlemise arendamisele. Logopeedilised tunnid viiakse läbi sama skeemi järgi nagu OHP (motoorse alaalia) laste kursused:
OHP II tase - 45 - 90 õppetundi;
OHP III tase - 45 - 90 õppetundi.
Lastele, kellel on sotsiaalsest puudusest ja pedagoogilisest hooletusest tingitud kõnearengu mahajäämus, soovitatakse 45–180 õppetundi, peamiselt rühmavormis. 2. Logorütmika 20 - 45 õppetundi kursuse kohta.
3. Tunnid psühholoogiga 20 - 45 õppetundi kursuse kohta.
4. Psühhiaatri läbivaatus (3-5 korda kuuri kohta, näidustuse korral sagedamini) koos uimastiraviga.
5. Psühhoterapeutiline mõju individuaal- ja grupipsühhoteraapia vormis. Haridusasutuse profiili valimine.
Ravi kestus
Parandusmeetmete kursuse kestus sõltub lapse õppimise tasemest, kõnetegevuse intensiivistamise võimalusest, üldise somaatilise seisundi paranemise astmest ja sotsiaalsete tingimuste muutumisest ning selle määrab tulemuste maksimaalne saavutamine.
Oodatavad ravitulemused
Kõne ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide ning intellektuaalsete võimete arendamine kuni vanuseni, sõnavara ja sidusa ja järjepideva väljenduse võimete laiendamine, somaatilise ja psühholoogilise seisundi tugevdamine.

F81 Õpioskuste spetsiifilised arenguhäired

F81.0 Spetsiifiline lugemishäire
F81.1 Spetsiifiline õigekirjahäire
F81.2 Spetsiifiline aritmeetiline häire
F81.3 Segaõppehäire

F81.0 Spetsiifiline lugemishäire Seisundi tunnused
Düsleksia on spetsiifiline lugemishäire, mis väljendub paljudes püsivat laadi vigades (asendused, tähtede väljajätmine, nende järjestuse mittejärgimine). Need võivad olla tingitud: lugemise omandamise protsessiga seotud kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsusest, aju vastavate piirkondade kaasasündinud nõrkusest. Spetsiifilist düsleksiat iseloomustab madal lugemiskiirus.
Eristatakse järgmisi düsleksia tüüpe:
Optiline düsleksia.
Need väljenduvad raskustes üksikute stiililt sarnaste tähtede valdamisel või sõnade visuaalse skeemi häiretes, suutmatuses üheaegselt sõna mõista. Motoorne düsleksia.
Raskusi on loetavate kõneüksuste (silpide, sõnade, fraaside) kõnemotoorse taasesitamisel, nende visuaalsel juhtimisel ja artikulatsioonipooside mälus säilitamisel. Need häired on põhjustatud analüsaatoritevaheliste ühenduste ebaküpsusest: kuulmis-, visuaalne, kinesteetiline.
Foneemiline (sõnasõnaline ja verbaalne) düsleksia.
Foneemiline sõnasõnaline düsleksia tekib säilinud kuulmisteravuse korral. Need on põhjustatud foneemilise analüüsi raskustest, mis põhjustab ebapiisavat kognitiivset aktiivsust.
Patsiendid segavad grafeeme (tähti), mis vastavad kõnehelidele, mis on akustiliste omaduste poolest sarnased.
Sellised rikkumised väljenduvad suulise lugemise ajal peamiselt väljajätmistes, moonutustes (põhi- ja kaashäälikud), asendustes pehme-kõva, hääletu-hääleta, vilistava-sihiseva (sealhulgas sama rea ​​piires) konsonantide häältes. Sõnade häälikuteks jagamisel on raskusi. Kõige sagedamini on seos foneemilise taju ja motoorse reprodutseerimise funktsioonide häirete vahel (sealhulgas sarnaste heli hääldusraskustega).
Foneemiline verbaalne düsleksia on tavaliselt kombineeritud foneemilise sõnasõnalise düsleksiaga. Neid ei põhjusta mitte ainult foneemilise taju ja motoorse paljunemise häired, vaid ka kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng varases lapsepõlves (kõnemälu ja tähelepanu keelelistele nähtustele).
Verbaalne düsleksia väljendub sõnade väljajätmistes, asendustes, moonutustes (sõnaosade väljajätmises ja ümberpaigutamises), harva kasutatavate või keeruka kõlastruktuuriga sõnade kogelemises. Fraasitasandil väljendub verbaalne düsleksia sõnade ümberpaigutamises, fraaside kordamise ebatäpsuses, loetu mõistmise raskustes ning võimetuses loetu (fraaside ja teksti) sisu üldistada. Kõige raskem on spontaanne lugemine.
Välistada tuleks: vaimsest alaarengust põhjustatud sekundaarsed lugemishäired, kuulmis- ja nägemisteravuse langus, sotsiaalne puudus ja pedagoogiline hooletus. Düsleksia raskusaste võib olla kerge ja mõõdukas kuni kõrge, sõltuvalt kõne funktsionaalse süsteemi arengu esmastest teguritest ja kõrgemate vaimsete funktsioonide vanusega seotud arengust.
Spetsiifilise düsleksia kliiniline diagnoosimine tekitab teatud raskusi, kuna lapsed kogevad lisaks hüper- või hüpoaktiivsust käitumisreaktsioonides, kiiret väsimust, kurnatust ja ebapiisavat tähelepanu vahetust, mõnel juhul isolatsiooni ja depressiivset seisundit, eriti õppetundide ajal.
Samuti tuleb eristada spetsiifilisi lugemishäireid sotsiaalsetest, keelelistest (rahvusvahelistest) ja muudest põhjustest, millel on kaudne mõju lugemisprotsessi arengutasemele, tingitud lugemisraskustest.
Ravi tingimused
Komplekssed korrigeerivad meditsiinilised ja pedagoogilised meetmed.
Neid viiakse läbi ambulatoorsetes kliinikutes, spetsialiseeritud lasteasutustes ja kooli logopeedilises keskuses. Eeldatavasti hakkavad koostööd tegema erinevate valdkondade spetsialistid: logopeed, psühholoog, neuroloog jne.
Vajalike uuringute loetelu Kohustuslikud konsultatsioonid: - logopeed; - psühhiaater; - psühholoog; - neuroloog; - neuropsühholoog. Lisaks: - audioloog; - psühhoterapeut; - geneetika. Diagnostilised uuringud: - EEG; - Echo-EG; - REG. Diagnostiliste meetmete läbiviimise protsessis on vaja ravikuuri alguses ja lõpus välja jätta terviklik logopeediline uuring, kasutades neuropsühholoogilist testimist ning neuropsühholoogi läbivaatust (vähemalt 2 korda). See hõlmab muljetavaldava kõne, ekspressiivse kõne, gnoosi, praktika, lugemise, kirjutamise, loendamise, mälu, konstruktiivse-ruumilise aktiivsuse, intelligentsuse taseme (vastavalt Wechsleri lastemeetodile) jne uuringuid.
Teraapia põhimõtted
Selle laste kontingendi lugemise kujundamisel on otsustava tähtsusega spetsiaalse logopeediliste tundide ja ravimteraapia komplekti rakendamine, mille eesmärk on kõrvaldada esmane defekt - foneemiline ja üldine kõne alaareng, vanusega seotud kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsus. valdavalt orgaanilist päritolu. Oluline on läbi viia piisav ravikuur, mille eesmärk on ajustruktuuride aktiivsuse aktiveerimine. Medikamentoosne ravi hõlmab: - nootroopseid ravimeid; - rahustid; - neuroleptikumid; - antidepressandid; - vitamiinid. Täiendavad ravimeetmed: - füsioteraapia; - harjutusravi; - massaaž. Logopeediliste tundide kursuse läbiviimine on soovitatav individuaalselt ja rühmavormis. Heli häälduse rikkumiste korral on soovitatav parandada ja automatiseerida defektsed helid, tutvustada need kõnesse enne nende helide eristamise tundide alustamist lugemisprotsessis. Sõltuvalt düsleksia raskusastmest ja selle avaldumisvormidest on klassid suunatud foneemilise ja verbaalse tähelepanu kujundamisele, opositsiooniliste foneemide eristamisele suulises kõnes, hääliku-tähtede analüüsile ja sõnade sünteesile, fraaside koostamise võimetele, kõnevõime arendamisele. lapse ühtne suuline ja kirjalik kõne, lugemiskiirus, sõnavara laienemine, ideede kujundamine ning kujundlik ja loogiline mõtlemine. Logopeedilised tunnid viiakse läbi erivajadustega laste kursuse skeemi järgi:
OHP II tase - 45 - 90 õppetundi;
OHP III tase - 45 - 90 õppetundi.
Sõltuvalt düsleksia konkreetsest tüübist on individuaalses ja rühmavormis soovitatav 45 (kerge raskusastme korral) kuni 180 õppetundi või rohkem (raske raskusastme korral). Tunnid psühholoogiga 20 - 45 õppetundi kursuse kohta.
Haridusasutuse profiili valimine.
Ravi kestus
Parandusmeetmete kestus sõltub düsleksia ja selle aluseks oleva neuroloogilise haiguse tõsidusest, lugemis- ja kirjutamisfunktsioonide paranemise määrast ravi ajal. Kuni võimalik tulemus on saavutatud.
Oodatavad ravitulemused
Kõrgemate vaimsete funktsioonide aktiveerimine, kõnemälu arendamine, keelelistele nähtustele tähelepanu pööramine, foneemiliste (artikulatsiooni-suuliste) raskuste kõrvaldamine, lugemis- (sh spontaanse) ja kirjutamisoskuse parandamine, somaatilise ja neuroloogilise seisundi tugevdamine.

F81.1 Spetsiifiline õigekirjahäire

F81.2 Spetsiifiline aritmeetiline häire

F81.3 Segaõppehäire

F82 Motoorse funktsiooni spetsiifilised arenguhäired

F84 Psühholoogilise (vaimse) arengu üldised häired

F84.0 Lapseea autism
F84.1 Ebatüüpiline autism
F84.2 Retti sündroom
F84.3 Lapseea muud desintegratiivsed häired
F84.4 Hüperaktiivne häire koos vaimse alaarengu ja stereotüüpsete liigutustega (vaimne alaareng koos motoorse inhibeerimise ja stereotüüpsete liigutustega) F84.5 Aspergeri sündroom

F84.0 Lapseea autism

Seisundi omadused
Isiksusehäire, mille puhul tavaliselt puudub eelnev kahtlemata normaalse arengu periood. Diagnoos tehakse reeglina mitte varem kui 3-aastaselt, mõnikord palju hiljem. Lapse seisundit iseloomustavad piiratud stereotüüpsed huvid ja omapärane käitumine, kalduvus harjumuspärastele tegevustele ja mängudele eriliste arengu- ja kõneoskuste puudumisel, tõsine emotsionaalne häire ning tõeliste kontaktide puudumine perekonna ja eakaaslastega. Kõne on piiratud lähedaste inimestega suhtlemise piires või puudub. Intellektuaalne defekt ei ole alati väljendunud ja võib olla pinnapealne. Iseloomulikud hirmud, unehäired, söömisrituaalid, agressioonipuhangud ja eneseagressioon. Seega on varajase lapsepõlve autismi sündroomi peamised kliinilised tunnused: autistlike kogemustega autism, kõnehäired, monotoonne käitumine omapäraste motoorsete häiretega.
Ravi tingimused
Enamasti ambulatoorselt.
Statsionaarne ravi - kui patoloogilised ilmingud on rasked (agressiivsus ja autoagressioon, raske somaatiline seisund).
Vajalike uuringute loetelu leiate jaotisest "skisofreenia".
Teraapia põhimõtted
Valiku aluseks on psühholoogiliste ja pedagoogiliste erimeetodite kasutamine autistlike inimeste kasvatamisel ja treenimisel, tegevusteraapias, muusikateraapias, logopeedilistes tundides, harjutusravis. Antipsühhootikumide, trankvilisaatorite ja metaboolsete ajukorrektorite rühma kuuluvaid bioloogilisi ravimeid kasutatakse vastavalt kliinilistele näidustustele (annuseid vt jaotisest "skisofreenia").
Ravi kestus
Ambulatoorne - vastavalt näidustustele pidevalt.
Statsionaarne - 4 - 8 nädalat.
Oodatavad ravitulemused
Sotsiaalse kohanemise parandamine.

F84.1 Ebatüüpiline autism

F84.2 Retti sündroom

F84.3 Lapseea muud desintegratiivsed häired

F84.4 Hüperaktiivne häire koos vaimse alaarengu ja stereotüüpsete liigutustega (vaimne alaareng koos motoorse inhibeerimise ja stereotüüpsete liigutustega)

F84.5 Aspergeri sündroom

Häired, mille puhul tavapärane õpioskuste omandamine on häiritud, algades varases arengujärgus. Puude ei ole lihtsalt õpiraskuse tagajärg või ainult vaimse alaarengu tagajärg ega ole tingitud vigastusest või vigastusest. mineviku haigus aju.

Spetsiifiline lugemishäire

Selle häire peamiseks tunnuseks on spetsiifiline, märkimisväärne puudujääk lugemisoskuse arengus, mida ei saa seletada ainult intelligentsuse taseme, nägemisteravusega seotud probleemide või ebapiisava kooliharidusega. Mõjutatud võivad lugemis- ja sõnatuvastusoskused, verbaalsed lugemisoskused ja lugemiseks vajalikud ülesanded. Selle häirega kaasnevad tavaliselt raskused õigekirjaga, mis sageli püsivad noorukieas, isegi kui lugemises on tehtud mõningaid edusamme. Spetsiifilise arengu lugemishäirega inimestel on tavaliselt esinenud kõne või keele omandamise häireid. Tavaliselt tekivad kooli ajal emotsionaalsed purunemised ja käitumishäired.

"Lugemise aeglustumine"

Arengu düsleksia

Spetsiifiline lugemise viivitus

Välistatud:

• alexia NOS (R48.0)
• düsleksia NOS (R48.0)
• Sekundaarsed lugemisraskused emotsionaalsete häiretega inimestel (F93.-)

Spetsiifiline õigekirjahäire

Häire, mille peamiseks tunnuseks on konkreetne, märkimisväärne puudujääk õigekirjaoskuse arengus konkreetse lugemishäire anamneesi puudumisel. Seda ei saa seletada madala intelligentsuse, nägemisteravuse probleemide ega ebapiisava kooliharidusega. Häire puudutab nii sõna õigekirja kui ka selle õige kirjutamise oskust.

Spetsiifiline viivitus õigekirjaoskuste omandamisel (ilma lugemishäireteta)

Välistatud:

• agraphia NOS (R48,8)
• õigekirja raskused:
  • seotud lugemishäirega (F81.0)
  • ebapiisava väljaõppe tõttu (Z55.8)

Spetsiifiline aritmeetiline häire

Häire hõlmab spetsiifilist arvutusoskuste puudujääki, mida ei saa seletada vaimse alaarengu või ebapiisava kooliharidusega. Puudus puudutab eelkõige põhiliste liitmise, lahutamise, korrutamise, jagamise ja mitte ainult abstraktsemate aritmeetiliste toimingute sooritamise oskust. matemaatilised tehted, mis on vajalikud algebras, trigonomeetrias, geomeetrias või arvutustes.

Seotud: arendusega:

• akalkuulia
• loenduse rikkumine
• Gerstmanni sündroom

Välistatud:

• acalculia NOS (R48.8)
• lugemisraskused:
  • seotud lugemis- või õigekirjahäirega (F81.3)
  • ebapiisava koolihariduse tõttu (Z55.8)

Segatud õppimise häire

Halvasti määratletud allesjäänud häirete rühm, mille puhul esineb olulisi puudujääke nii aritmeetikas kui ka lugemis- ja õigekirjaoskus, mida ei saa seletada ainult vaimse alaarengu või ebapiisava kooliharidusega. Seda kategooriat tuleks kasutada häirete puhul, mis vastavad ka alamkategooriate kriteeriumidele

Juhend "Kõnearengu ja koolioskuste spetsiifilised häired: diagnoosimine ja korrigeerimine" on pühendatud praktikas sageli esinevate patoloogiliste seisundite rühmale, mida iseloomustab rikkumata intelligentsus, kuid mille tulemuseks on madalad koolitulemused, mida vanemad ja õpetajad tajuvad laiskusena. või võimete puudumine ning kooliõpilaste psühholoogid ja mitmed arstid - intellektuaalse puudulikkuse ilminguna.

Juhend on suunatud koolipsühholoogidele, õpetajatele, logopeedidele, aga eelkõige lapsevanematele, kes soovivad oma last iseseisvalt aidata. Käsiraamatu esimeses osas tutvustatakse kõnearengu ja koolioskuste spetsiifiliste häirete diferentsiaaldiagnostika algoritmi. Teine osa sisaldab parandustehnikaid, mida saab läbi viia individuaalselt või rühmas, ja stiimulimaterjali. Raamatus olev materjal on mõeldud igapäevaste õppetundide aastaks.

Ülevaataja:

Meditsiiniteaduste doktor, professor N. V. Vostroknutov

Autorilt

Spetsiifiliste kõnehäirete ja koolioskuste probleem on erinevatel andmetel aktuaalne 10% kooliealiste laste jaoks. Enamikul juhtudel, kuigi arstidel on selle kategooria häiretest üldine arusaam, diagnoositakse lapsed valesti (enamasti diagnoositakse piiripealne vaimne alaareng) ja nad ei saa nõuetekohast ravi. Vaadeldava psüühikahäirete kategooria eripära on see, et nende päritolu on teadmata ja nende jaoks puudub spetsiifiline farmakoloogiline ravi. Ravi on pikk (sageli rohkem kui aasta) ja üsna tüütu protsess, millesse (ideaalis) on kaasatud psühhiaater, neuroloog, neuropsühholoog, patopsühholoog, logopeed, õpetaja ja lapsevanemad. Seetõttu pole üllatav, et isegi õigesti püstitatud diagnoosi korral ei jõua nii suur meeskond omavahel vajalikule kokkuleppele ning ravi ei toimu kaugeltki vajalikust mahust.

Selle juhendi eesmärk on anda spetsialistide ja lihtsalt asjast huvitatud isikute, eelkõige lapsevanemate kätte lühike praktiline juhend konkreetsete kõnehäirete diagnoosimiseks ja raviks ning koolioskused, mille materjali valdamine võimaldaks neil täielikult kaasas kanda. parandustööd laste ja teismelistega

1. osa. Diagnostika

Kaasaegsetes klassifikatsioonides (ICD-10, DSM-V) ja nende eelkäijates DSM-III-R ja DSM-IV on kõne- ja koolioskuste häired määratud spetsiifilisteks arenguhäireteks, s.o. üldiselt düsontogeneetilised häired. Enamiku nende häirete põhjus on teadmata; varasemad teooriad, mis viitasid neuroloogilistele häiretele vastavate analüsaatorite kortikaalsetes kujutistes, on nüüdseks tagasi lükatud (Siegel L. S., 1982, Cantwell D. P., Baker L., 1984, Gelder M., Gat D., Mayo R., 1999).

ICD-10-s(Venemaal kasutusel alates 1999. aastast) Kasutatakse järgmisi diagnostilisi rubriike:

F 80. Spetsiifilised kõne ja keele arenguhäired

F 80,0. Spetsiifiline artikulatsioonihäire

F 80.1. Ekspressiivne keelehäire

F 80.2. Retseptiivne keelehäire

F 80.3. Epilepsiaga omandatud afaasia

F 80,8. Muud kõne- ja keelearenguhäired

F 80,9. Täpsustamata kõne- ja keelearenguhäired

F 81. Õpioskuste spetsiifilised arenguhäired

F 81,0. Spetsiifiline lugemishäire

F 81.1. Spetsiifiline õigekirjahäire

F 81.2. Spetsiifiline aritmeetiline häire

F 81.3. Segatud õppimise häire

F 81,8. Muud õppimishäired

F 81,9. Õpioskuste täpsustamata arenguhäired

F 82. Motoorsete funktsioonide spetsiifilised arenguhäired (sh düsgraafia)

F 83. Spetsiifilised segatüüpi vaimse arengu häired

Allpool käsitleme lühidalt nende häirete peamisi kliinilisi tunnuseid ja erinevusi teiste psühhiaatriliste ja neuroloogiliste patoloogiate sarnastest sümptomitest.

Kõik vaimse arengu häired algavad varases lapsepõlves ja on kesknärvisüsteemi bioloogiliste küpsemisprotsesside katkemise otsene tagajärg. Need kulgevad sujuvalt, ilma remissioonide või retsidiivideta, mis eristab neid paljudest vaimsetest häiretest. Inimeste vananedes sümptomid taanduvad, kuid vaimse arengu häirete tunnused püsivad täiskasvanueas. Mõnel juhul avastatakse selliste häirete pärilik koormus. Esinemissagedus poistel mitu korda kõrgem kui tüdrukutel ja Ameerika teadlaste tähelepanekute kohaselt 2–8% kooliealistest lastest (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Kaplan G. , Sadok B., 1994). Spetsiifiline arenguline kõne- ja keelehäire iseloomustab varajane algus, lastel on säilinud intelligentsus, vaimsest alaarengust pole põhjust rääkida. Vaimse alaarengu diagnoos on neil juhtudel ekslik ja võib negatiivselt mõjutada lapse edasist saatust. Kergematel juhtudel suudab laps suhelda tuntud igapäevastes olukordades, kuid koolis mõjutab häire oluliselt õpivõimeid. Tavalistest valikutest Seda seisundit iseloomustavad lugemis- ja kirjutamisprobleemid, inimestevahelise suhtluse häired ja käitumishäired. Keskkoolieas on oluline diagnostiline kriteerium järkjärgulise paranemisega kursus. Erinevalt vaimne alaareng Igapäevases toimimises olulisi probleeme ei esine, enamik oskusi omandab laps vastavalt vanusenormidele. Diagnoosimisel on vaja tagada nägemis- ja kuulmispatoloogiate puudumine, sealhulgas retseptori aparaadi spetsiifilised kahjustused, sealhulgas värvipimedus ja osaline kurtus (immuunsus teatud kõrgusega helide suhtes, mis on seotud sisekõrva kahjustusega). Spetsiifiliste artikulatsioonihäirete korral Märgitakse kõne üldist arusaamatust, mida ei põhjusta mitte niivõrd üksikute foneemide moonutused, kuivõrd raskesti hääldatavate helide väljajätmised või asendamised. Samal ajal muutub kõne äärmiselt lihtsustatuks ja vaeseks, mis läheb vastuollu lapse intellektuaalse arenguga ja tema arusaamaga palju keerulisematest kõnestruktuuridest. Väliselt sarnane pilt (tuleb arvestada, et paljud selle diagnostilise rühma häired esinevad omavahel kombinatsioonis ja diagnostilised piirid on hägused nii vormide vahel kui ka normi äärmuslike variantidega) ekspressiivne keelehäire. Diagnoosimiseks on oluline üksikute sõnade ja lihtsate fraaside puudumine 2-3 aasta jooksul. Vanemas eas on sõnavara piiratus, raskused sõnade ja sünonüümide valimisel, väikese hulga kõige levinumate sõnade kasutamine, kõne vormimata struktuur koos primitiivse lausestruktuuri olemasoluga ja kokkuleppevead, süntaktilised vead. , eriti lõppude ja eesliidete väljajätmine, eessõnade puudumine kõnes, asesõnad, nimisõnade käänded ja verbide konjugatsioonid (need rikkumised viitavad häire düsontogeneetilisele päritolule, kuna just selline kõne struktuur on omane primitiivse taseme kogukondadele arengust (Levi-Strauss K., 1999).Märgitakse raskusi sündmuste kronoloogilise järjekorra kehtestamisel Millal Sel juhul vastab kõne mõistmine vanuselistele normidele või on veidi madalam, mis on seotud lugemisest tingitud raskustega sõnavara omandamisel kahjustused Suhtlemisel vastab mitteverbaalsete konstruktsioonide hulk eanormidele Vaatamata kõnepuudele säilib suhtlemisvajadus, laps püüab aktiivselt suhelda. Suhtlemist takistavate kõnehäirete taustal kujunevad välja sekundaarsed käitumishäired, emotsionaalsed häired, suurenenud motoorne aktiivsus, mida väliselt tajutakse tähelepanematuse ja hajameelsusena. mida iseloomustab kõne mõistmise halvenemine. Samas on juba imikueas puudulik reageerimine tuttavatele nimedele, raskused lihtsate objektide tuvastamisel ning suutmatus juhiseid järgida ja käske täita. Negativismi pooldavaid märke aga pole. Vanemas eas esineb häireid grammatiliste struktuuride (nt küsimuste ja väidete vormid), kõne tonaalsuse ja žestide mõistmises. Kõige sagedamini on see seisund kombineeritud ekspressiivse kõne, lugemise ja kirjutamise halvenemisega. Lapse käitumises domineerivad: motoorne hüperaktiivsus, tähelepanematus, ärevus, kaaslastest eraldatus, agressiivse käitumise esilekutsumine ja häbelikkus. Epilepsiaga omandatud afaasia (Landau-Klefneri sündroom) eristub selle rühma häirete hulgas. Haigust iseloomustab algus 3-7-aastaselt, millele eelneb normaalne areng. Kõnehäired arenevad mitme nädala (kuu) jooksul, sünkroonselt epilepsiahoogude tekkega või mõnevõrra hilinemisega. Kõnehäired on oma olemuselt progresseeruvad, üsna väljendunud, mõjutades vastuvõtlikku ja ekspressiivset kõnet ning tekivad artikulatsioonihäired, mida varem polnud. Häälmodulatsioon võib muutuda. Esimeses etapis tekivad samaaegselt kõnehäiretega käitumishäired, mis vähenevad, kui laps omandab alternatiivsed suhtlemisoskused. Haigus võib tekkida psühhootiliste episoodidega. Tänapäeval on üldtunnustatud seisukoht, et haiguse aluseks on põletikuline protsess (entsefaliit). Kolmandikul juhtudest toimub täielik taastumine, kahel kolmandikul pärast konvulsiivsete paroksüsmide lakkamist jäävad enam-vähem väljendunud kõnehäired, mis tegelikult oli põhjus Landau-Klefneri sündroomi klassifitseerimiseks sellesse RHK-10 diagnostilise kategooriasse. Muud kõne- ja keelearengu häired hõlmavad pedagoogilisest hooletusest ja sotsiaalsest puudusest tingitud kõne arenguhäireid.

Spetsiifilised õpihäired neid iseloomustab varajane kahjustus arvutamis-, kirjutamis- ja lugemisoskuse omandamises, mis on ilmselt seotud kognitiivse teabe töötlemise häiretega aju kõrgemates osades (Benton A., 1980, Fey M. et al. ., 1981, Paul R., Shriberg L., 1982). Spetsiifilisi õpioskuste häireid iseloomustab eriline dünaamika: esiteks esineb kõne hilinemine, mis kooliealiseks kadudes või pehmenedes asendub lugemis- ja kirjutamisoskuse kujunemise hilinemisega ning noorukieas tekivad probleemid õigekirjaga. esiplaanile. Koolioskuste areng sõltub paljuski perekondlikest teguritest ja õppeprotsessi ümbritsevatest asjaoludest. Kõikidel juhtudel esineb enam-vähem terav dissotsiatsioon koolioskuste arengu ja intellektuaalse arengu vahel, mis vastab vanusele. Enamik selles grupis kirjeldatud haigusseisundeid ei esine isoleeritult, raske on näiteks kindlaks teha, mis on põhjus ja mis on tagajärg: lapsel avastatud lugemishäire või emotsionaalsed häired. Üldjuhul need ilmingud vanemaks saades ühtlustuvad, mida pole aga alati lihtne märgata, kuna laste huvi õppimise vastu väheneb, tekkiv teadmistepagas jääb järjest enam maha lapsele esitatavatest nõuetest. õpetajad klassist klassi, mis loob eeldused kehvaks õppeedukusele. Erinevus pedagoogilisest hooletusse jätmisest seisneb koolis ja kodus lisatundide mõju puudumine, kuid head tulemused vastusena spetsiifilise parandusteraapia kasutamisele. Eksitus on vaimse alaarengu diagnoos, mis põhineb kooliteadmiste hulga ja vanuse lahknevusel. Kui häired on seotud ebapiisava õppimisega, ei saa neid liigitada spetsiifiliste õpioskuste häirete alla.

Sest spetsiifiline lugemishäire(düsleksia) iseloomustab: lugemisoskuse halvenemine, mis avaldub ettelugemisel ja vaikselt lugemisel, kombinatsioon kõnehäiretega, sageli ajaloos, mis väljendub väljajätmistes, moonutustes, sõnade või nende osade sisestamises, lugemiskiiruse vähenemine, koha kaotus. tekst, sõnade lausete ümberpaigutamine, loetu taasesitamise raskused ja võimetus materjalist järeldusi teha, mis sageli väljendub selles, et laps kasutab teksti puudutavatele küsimustele vastates pigem üldteadmisi kui sisu loetust. Mõnel juhul esineb lugemishäire ilma eelnevate kõnehäireteta, mis on ilmselt tingitud foneemilise analüüsi rikkumistest. Koos spetsiifilise lugemishäirega kogevad lapsed madalast enesehinnangust tingitud tähelepanuprobleeme, emotsionaalseid häireid ja dissotsiaalset käitumist. Mitmed uurijad peavad spetsiifilist lugemishäiret täheagnosia tagajärjeks, mida osaliselt kinnitab lugemiskvaliteedi paranemine tähefondide kasutamisel. Kell spetsiifiline õigekirjahäire sõnade õigekirja ja õige kirjutamise oskus on häiritud. Tavaliselt on õigekirjahäired lugemishäirete tagajärg, kuid esineb ka üksikuid vorme. Kell aritmeetiliste oskuste spetsiifiline häire(düskalkuulia) loendamine on häiritud, peamiselt aritmeetilised tehted (liitmine, lahutamine, korrutamine, jagamine), samas kui algebralised ja geomeetrilised arvutused on suhteliselt terved. Lastel on probleeme aritmeetiliste tehete ja arvuliste seoste tähenduse mõistmisega, eriti murdudena väljendatud arvude puhul, kannatab matemaatiliste märkide mõistmine ja aritmeetiliste tehtete sooritamine, lapsed ei suuda sageli õppida korrutustabelit. Segaõppehäire, muud õpihäired(sh ekspressiivse kirjutamise häire) ja täpsustamata arengulise õppimise häire on klassifikatsioonis järelejäänud, kuid vajalikud kategooriad.

Motoorse funktsiooni spetsiifilised arenguhäired on suur, kuid halvasti arenenud haigusseisundite kategooria, mis hõlmab lapsepõlves esinevat kohmakust, düspraksilist düsgraafiat ja koordinatsioonihäireid, mis ei ole seotud vaimse alaarengu või muude vaimsete ja neuroloogiliste häiretega. Esineb peen- või jämedate liigutuste häire, mis ilmneb varases eas. Esialgu on mahajäämus kõndimise, jooksmise ja hüppamise oskuste omandamisel, millega kaasneb kohmakas kõnnak, raskused riietumisel, viskamisel ja palli püüdmisel ning klotside ja ehituskomplektidega mängimisel. Hilisemas eas on patoloogia ilmingud düspraksilise düsgraafia olemus, mis on kombineeritud üldise koolipuudulikkuse, emotsionaalsete ja käitumishäiretega. Algkoolieas võib üksikasjalik neuroloogiline läbivaatus siiski paljastada jäsemete või peeglikujulisi liigutusi, mis liigitatakse kergete neuroloogiliste sümptomite hulka. Kirjutamishäireid ei seostata vasakukäelisusega ega ümberõppega vasakukäeliseks. Selle seisundi põhjused on tingitud arenguhäiretest (Prechtl H. F., Stemmer C. J., 1962, Breaner M. W. et al., 1967).

Spetsiifilised segatüüpi vaimse arengu häired diagnoositakse siis, kui esinevad spetsiifiliste kõne- ja keelehäirete, spetsiifiliste õpihäirete ja spetsiifiliste motoorse arengu häirete kliinilised tunnused.

Spetsiifiliste kõne- ja keelehäirete ning spetsiifiliste õpioskuste häirete diferentsiaaldiagnostika.

Artikulatsioonihäire diferentsiaaldiagnostika hõlmab kolme etappi (Kaplan G., Sadok B., 1994). Esmalt tuleb kindlaks teha, kas artikulatsioonihäire on nii tõsine, et seda võib pidada patoloogiliseks (näiteks on paljudel lastel liigesehäired enne 4. eluaastat), seejärel välistada orgaanilised patoloogiad, sh düsartria, kuulmiskahjustus ja vaimne alaareng. ja lõpuks tagada väljenduskeele säilimine või vähesel määral kahjustamine. Kolmeaastane laps hääldab õigesti m, n, ng, b, p, t, k, d ja nelja-aastaselt lisatakse f, ch, w, z, viieaastaselt - t, s, r. Füüsiliste tegurite välistamiseks on vaja läbi viia neuroloogiline uuring ja audiomeetria. Düsartria tunnused, mida saab parandada palju hullemini kui artikulatsioonihäire, on järgmised: närimis-, neelamis-, keele aeglane väljaulatuvus ja tagasitõmbumine.

Tabel 1. Artikulatsioonihäirete diferentsiaaldiagnostika (Kaplan G., Sadok B., 1994 järgi)*.

*Tabelid 1 ja 2 on tsiteeritud väljaandest: Kaplan G. I., Sadok B. J. Clinical psychiatry. 2 köites T. 2. Per. inglise keelest - M.: Meditsiin, 1994. S. 264, 173 (väiksemate muudatustega).

Ekspressiivse kõne arengu häiret eristatakse vaimsest alaarengust, mille puhul on intelligentsuse täielik langus, mida saab kontrollida spetsiifiliste testidega. Vastuvõtliku kõne häire korral väheneb arusaam lapsele suunatud kõnest, ekspressiivse kõne häirega aga jääb see normaalsele tasemele. Omandatud afaasia korral kõnefunktsioonid varajases eas ei mõjuta, kuid hiljem (pärast vigastust või muid neuroloogilisi häireid) kõnefunktsioon väheneb. Selektiivse mutismi korral ilmneb normaalse kõnefunktsiooni ajalugu, kui suheldakse ühe või mitme inimesega, tavaliselt lapse lähikeskkonnast. Seega viiakse diagnoos läbi peamiselt spetsiifiliste diagnostiliste tunnuste välistamise meetodil, mis iseloomustavad alternatiivseid patoloogiatüüpe.

Õpioskuste arenguhäirete diferentsiaaldiagnostika toimub eelkõige vaimse alaarenguga. Peamine kriteerium on intellektuaalsete funktsioonide säilimine, mis avaldub kõigis õppeprotsessiga otseselt mitteseotud tegevusvaldkondades.

Tabel 2. Kõnehäirete diferentsiaaldiagnostika (Kaplan G., Sadok B., 1994 järgi).

Siin vastab "+" normaalsele, "-" patoloogiale.

Diagnostilised meetodid.

Kõnehäirete diagnoosimine toimub peamiselt neuropsühholoog, neuropatoloog ja psühhiaater. Neuropsühholoogi ülesannete hulka kuulub testimine, neuroloogi ja psühhiaatri ülesannete hulka kuulub diferentsiaaldiagnostiline analüüs. Mõnikord on diagnostikatöösse (mõtlemise ja intelligentsuse hindamiseks) vaja kaasata patopsühholoog, kuid reeglina pole see vajalik.

Allpool on toodud peamised neuropsühholoogilised testid ja hindamiskriteeriumid vastavalt Luria A. R. (1973) ja L. I. Wassermani, S. A. Dorofeeva ja Ya. A. Meyersoni (1997) soovitustele.

Tabel 3. Kõnehäirete diagnoosimine: meetodid ja hindamine.

Kliiniline näide

Enda tähelepanek. Dima, 11 aastat vana. Sündis peres teise lapsena. Vanem õde on terve. Vanemad kuritarvitasid alkoholi. Varajase arengu kohta andmed puuduvad, aastast 1996 on ta kasvanud peretüüpi lastekodus. Ta kasvas üles lastekodus. Lastekodusse vastuvõtmisel oli vaimne areng tõsine mahajäämus, ta ei saanud rääkida. 1997. aastal uuris teda psühhoneuroloog ja diagnoositi: "Psühhokõne arengu hilinemine, düsartria" ning soovitati töötada koos logopeed-defektoloogiga. Samal ajal märkis lastearst üldise füüsilise arengu hilinemist. 1997. aasta põhjaliku uurimise tulemusena tuvastati vesipea, selle tagajärjed perinataalne entsefalopaatia. REG (reoentsefalograafia) järgi tuvastati arteriaalse verevarustuse ja aju venoosse väljavoolu rikkumine. Ma ei saanud ettenähtud ravi. 1999. aastal tuvastas EEG (elektroentsefalogramm) subkortikaalsete tüvestruktuuride häired, paroksüsmaalse iseloomuga aeglase aktiivsuse puhangud, peamiselt hüperventilatsiooni ajal. Aastatel 2000 ja 2001 täheldati EEG positiivset dünaamikat. 2000. aastal tuvastas kõnepatoloog-defektoloog " üldine alaareng kõne hinne 3, düsleksia, düsgraafia", arvukad täiendused ja saastumised lugemisel ja kirjutamisel. 2001. aastal konsulteeriti temaga Venemaa Meditsiiniteaduste Akadeemia Laste Teaduskeskuses, pandi diagnoos: "Piiripealne intellektuaalne puudulikkus, hälbiv käitumine ." Ta sai süstematiseerimata ravi nootroopiliste, antipsühhootikumidega (Sonapax(r ) 0,01 päevas) tulemusteta (lapsendaja sõnul). Positiivse tulemuse andsid pikad seansid logopeed-defektoloogiga: pärast aastast tunde ta hakkas rääkima (kirje dateeritud 1997), mõne aja pärast hakkas silpe lugema ja kirjutama. lapsendaja sõnad: laps on hästi kohanenud laste kollektiiviga, olemasolevad konfliktid on enamasti ajutised, töökad, sõnakuulelikud Kalduvus vargustele , murettekitavad on aeg-ajalt kaklused, majas olevate asjade tahtlik kahjustamine.Õpetaja hinnangul: laps on laisk, ei soovi õppida, raskusi ületada, talub raskusi kauem kui 30 minuti tundides, ei ole professionaalselt orienteeritud, on kalduvus antisotsiaalsele käitumisele ja käitub oma vanusega võrreldamatult. Direktori sõnul sai laps emalt ja teistelt töötajatelt arvukalt kaebusi. Lapse käitumine on murettekitav. Seega viitab anamnees aju varasele orgaanilisele patoloogiale, mille tunnistuseks on alkoholismi perekonna ajalugu, rasked vaimse arengu häired varases lapsepõlves ja koolieelses eas ning orgaanilise iseloomuga muutused kesknärvisüsteemis, mis on tuvastatud objektiivsete meetoditega ( REG, EEG).

Füüsilise läbivaatuse tulemused. Keskmine pikkus, normosteeniline kehaehitus, mõõdukas toitumine. Kontrollimise ajal ta kaebusi ei esita. Nahk on puhas, normaalse värvusega, limaskestadeta ilma nähtavate muutusteta. Lihas-skeleti süsteem ilma olulise patoloogiata. Mõõdukas osteokondroos emakakaela selgroog selgroog. Südame-veresoonkonna süsteemist ilma olulise patoloogiata. Südame tipus on kuulda kerget funktsionaalset nurinat, tahhükardiat. Seedetrakt - ilma nähtava patoloogiata (ema sõnul - see kannatab krooniline gastriit). Maks piki rannikukaare serva, elastne konsistents. Urineerimine ei ole häiritud. Sekundaarsed seksuaalomadused ei väljendu. Normaliseerimisnäitajate arvutamisel täheldatakse somaatilise arengu mõningast mahajäämust. Neuroloogiliselt: kaebused liikumishaiguse kohta transpordis, pearinglus, meteopaatilised ilmingud, harvaesinev migreenitaoline valu. Meningeaalsed tunnused puuduvad. Äärmuslikul röövimisel on kerge nüstagmi tunnused silmamunad, palpebraalsed lõhed on võrdse suurusega, parempoolne nasolaabiaalne volt on tasandatud, keeleotsa värisemine, lähenemine väheneb. Tundlikkus ei ole kahjustatud. Kõõluste refleksid: patoloogilised refleksid Rossolimo, Marinescu-Radovici, on animeeritud, veidi laienenud refleksogeensed tsoonid, ühtsed. Vegetatiivsed reaktsioonid on väljendunud. Püsiv valge dermograafism. Seega võib haigusseisundit iseloomustada kui varajasi mõõdukaid jääknähte orgaanilised kahjustused aju, vegetovaskulaarne düstoonia, hilinenud somaatilise arengu tunnused.

Eksperimentaalne psühholoogiline uuring. Ta võtab ühendust meelsasti ja ilmutab alguses huvi uurimistöö vastu. Töö ajal täidab ta ülesandeid mõnevõrra aeglases tempos, püüab täita vaid lihtsamaid stiimuleid, väldib keerulisi eksimisega, kaotab huvi töö vastu, vastab juhuslikult, kohati absurdselt, kohatult. Saab parandada. Ülesannete täitmise käigus kurnab ta kergesti, tal on keskendumisraskused ning ta ei tegele sihipäraselt lahenduste otsimisega. Konkreetne mõtlemine, on raskusi abstraktsete mõistetega opereerimisel, pildid piktogrammil on primitiivsed, reprodutseerib mõisteid ligikaudselt, ei kasuta niivõrd piktogrammi, kuivõrd püüab stiimulimaterjali mälust taasesitada. Teostab võrdlus- ja üldistusoperatsioone konkreetsete tunnuste alusel. Täidab raskustega objektide rühmitamise ülesandeid ja tuleb toime väljajätmise ülesannetega. Kõne on õige, sõnavara on väike, ta konstrueerib lauseid lihtsalt ja mõnikord vastab ühesilbilistena. Ei kasuta sõnu alati õiges kontekstis, ajab mõne sõna tähendused segamini, ei suuda järjestikuste piltide seerias kujutatud sündmusi järjekindlalt esitada ning jutustab tekste ümber üldise tähenduse mõistmise tasemel. Mälu salvestatud. Intellekt on säilinud, kooliteadmiste varu on äärmiselt väike. Paljastab peaaegu kõigis ainetes materjali mitteteadmist. Emotsionaalset sfääri iseloomustab väljendunud labiilsus, afekti kõikumine ja polaarsete väärtuste ülekaal - hüpomaaniast düsfooriani. Märgitakse üksikuid, väljakujunemata hirmu ja ärevuse episoode. Kõige rohkem väljendunud düsfoorilised häired, mis kestavad kuni kaks tundi, mõnikord avalduvad agressiivne käitumine kaudse agressiooni ülekaaluga, esemete kahjustamine. Tahtehäired: ülekaalus on tahteliste tegevuste rühma häired, tahtliku reguleerimise raskused, eriti emotsionaalsed ilmingud, motoorsete automatismide arenemise lihtsus, prognoosi raskused. Tahtlike häirete standardskaalat kasutava uuringu läbiviimisel täheldati tõsiseid raskusi stiimulimaterjali mõistmisel. Isikuomadused peegeldavad hüsteeriliste ja epileptoidsete radikaalide kombinatsiooni: neil on iseloomuomaduste raames lõdvestunud suhtumine sotsiaalsetesse normidesse, tundlikkus, ärrituvus, teatav jäikus, demonstratiivsus.

Kutsenõustamine. Eksperimentaalpsühholoogilise uuringu käigus püüti hinnata isikuomadusi ametialase juhendamise eesmärgil ja määrata kutsealast vastavust. Selle tulemusena on saadud elukutseprofiil järgmine: ei nõua pikka koolitust, karjäärivõimalused ei oma tähtsust, kollektiivne või individuaalne töö, mis nõuab minimaalset loovust, võib-olla seotud füüsilise tööga, nõuab motoorseid oskusi. Sinikraede elukutsed vastavad sarnastele kriteeriumidele; võib-olla tasub pöörata tähelepanu puusepa-, tisleri-, sanitaartehniliste ja remonditööde koolitusele.

Kõnefunktsiooni neuropsühholoogiline uuring. Neuropsühholoogilised uuringud viidi läbi vastavalt A. R. Luria standardiseeritud skeemile, L. I. Wassermani skeemile, funktsionaalse asümmeetria profiili uuriti vastavalt T. A. Dobrokhotova soovitustele. Uuringu käigus kasutati stiimulimaterjali LURIA-NEBRASKA NEUROPSYCHOLOGICAL BATTARY ning L. I. Wassermani, S. A. Dorofeeva ja Ya. A. Meyersoni neuropsühholoogiliste meetodite komplekti.

Ilmekas kõne:

Spontaanne kõne - 2 (edaspidi - 3 punkti - väga halb, 2 punkti - halb, 1 punkt - alla normi, 0 - normaalne), eessõnade kasutamise kahjustus, nimisõnade kääne, dialoog - 1, automatiseeritud kõne - 1, jutustav kõne - 1, vähenenud sõnavara, halvenenud sündmuste jada tajumine, jutustamine piltide põhjal - 1, lausete koostamine süžeepildi põhjal - 1.

Peegeldunud kõne:

Täishäälikute kordamine - 0, kaashäälikute kordamine - 0, trigrammide kordamine - 1, opositsiooniliste foneemide kordamine - 1, helide eristamine - 0, sõnade kordamine - 1, on täiendusi eelmistest katsetest ja kõrvalisi täiendusi, kontaminatsioone, literaal ja verbaalsed parafaasiad, lausete kordamine - 1, mõttetute sõnade seeria kordamine - 1, interferentsi tingimustes - 1.

Kõne hääldusomadused:

Kogelemine - 2, meloodia - 1, tempo - 0, verbaalne parafaasia - 1, sõnasõnaline parafaasia - 1, nimetamine - 1, lihtsate objektide kujutiste nimetamine - 0.

Kõne mõistmine:

Olukorrakõne - 0, sõnade tähendused - 0, käsud - 0, tähenduse võõrandumine - 1, kõnejärje säilitamine - 1, subjektidevaheliste seoste mõistmine - 1, käändekonstruktsioonide mõistmine - 1, inversioonide mõistmine - 1.

Foneemiline analüüs:

Tähtede arv - 2, välimised tähed - 1, analüüs ühe foneemi jaoks - 2, kahe foneemi jaoks - 2.

Kiri:

Kopeerimine - 1, tähed dikteerimise all - 0, silbid dikteerimise all - 1, sõnad - 1, tähestiku poolitamine - 1, fraasid diktaadi all - 1, iseseisev kirjutamine - 1.

Lugemine:

Tähed fondikomplektis - 0, tähed valjult - 0, tähed müra taustal - 1, silbid - 1, sõnad - 1, laused - 1, juhiste järgimine - 1, häiritud äärmiselt aeglase lugemise tõttu, arusaamine säilinud, piltide pealdised - 1, lugude lugemine - 1.

Funktsionaalne asümmeetria profiil:

CPR - 0,33, CPN - 0,9, CPG - 0,25, CPU - 0,6 koos arvukate parafaaside ja saastega, lisandused dihhootilise kuulamise ajal. Vasakukäelisuse nähtusi ei tuvastata.

Vaimne seisund. Ta võtab ühendust meelsasti. Kassitult riides, lohakalt, esitab palju naeruväärseid küsimusi. Vestluse alguses vastab ta küsimustele järjekindlalt, selles osas, mida küsiti, kuid poole tunni pärast hakkab hajuma, kurnab kiiresti, vastab suvaliselt, kohatult. Kõne üldiselt säilib, lihtsate fraaside konstruktsioon on õige. Sõnavara on väike, vahel peab ta sõnu valima, vahel kasutab vale tähendusega sõnu. Ta ei saa alati küsimusest täpselt aru, küsib uuesti mõne sõna tähendust ega taju sõnade vahelist seost keerulises lauses. Kõnes teeb ta vigu sõnade kokkuleppimises, käänetes ja sõnade soos. Järjekindel, loogiline mõtlemine. Võimalikud on väljajätmise ja lihtsate mõistete võrdlemise operatsioonid. Abstraktsete mõistete võrdlemine on keeruline. Mälu säilib ja räägib meelsasti endast. Ta žestikuleerib palju, näoilmed on mõneti skemaatilised, monotoonsed, vahel teeb grimasse ja grimasse. Meeleolu on kergelt tõusev. Intelligentsus vastab vanusenormi alumisele piirile. Käitumine üldiselt peegeldab vaimse ebaküpsuse ja infantiilsuse jooni. Vestluse käigus teatab ta, et on alati heas tujus, aga vahel “rikub see korraks ära”, siis tunneb end kasutuna, üksikuna, kurvastab, tahab midagi lõhkuda, kedagi lüüa. Märgib ühendust halb tuju koos sõitmisega ühistranspordis (haigus, “pea käib ringi”), ilmamuutus, õhtused tunnid, väsimus. Ta märgib, et talle ei meeldi koolis käia, talle meeldib, kui õpetaja tema koju tuleb. Ta tunnistab, et häbeneb oma ebaõnnestumisi, häbeneb klassikaaslaste ees, et loeb halvasti ja kirjutab vigadega. Püüdes näidata, et teda narritakse teenimatult, loeb ta väidetavalt raamatust etteõpitud fraasi ja näitab vihikut hea hindega. Ta kaunistab ennast, kaldub poseerima, fantaseerima, liialdab oma saavutustega, jääb vahele valega, ei häbene, laseb end parandada, proovib siis uuesti valetada. Ta räägib, et logopeed käis tal pikalt külas, tegi “harjutusi, et saaks rääkida” ja see meeldis talle. Väljendab valmisolekut kõnearenduse tundide jätkamiseks. Küsib palju küsimusi, paljastab primitiivsed, lapsikud huvid ning ülimadalad kooliteadmised ja -oskused. Luuletust on raske jutustada, teksti ümberjutustamine toimub vaid kõige üldisemalt, vaid lühidalt tähendust edasi andes. See ei anna alati õigesti edasi vanasõnade ja ütluste tavapärast tähendust ning tõlgendab ütlust “kuldsed käed” otseses tähenduses. Ei tee tulevikuplaane, tal on raske isegi ligikaudset valikut teha tulevane elukutse. Samas peab ta end töökaks, säästlikuks ja viitab ema sõnadele: "nii kutsub mu ema mind ja kiidab." Vestluse käigus kurnab ta kergesti ja vastab sobimatult. Kiire kurnatuse ja ebaproduktiivsuse tõttu tuli vestlust ja psühholoogilist ekspertiisi korduvalt katkestada. Üldiselt määravad lapse seisundi eelkõige kõne- ja kirjutamishäired, emotsionaalsed ja tahtehäired, isikuomadused, infantiilsus ja mõningane viivitus. füüsiline areng. Psühhootilisi sümptomeid ei tuvastata.

Diagnoos. Spetsiifiline segatüüpi vaimse arengu häire (F 83) orgaaniliselt defektsel pinnasel. Uuring paljastas ekspressiivse ja peegeldatud kõne, kõne mõistmise, lugemise ja kirjutamise häired.

Osa 2. Korrigeerivad harjutused.

Kõne-, lugemis- ja kirjutamishäirete korrigeerimiseks mõeldud meetmete kompleks sisaldab üle saja erineva harjutuse, mida laps viib läbi nii iseseisvalt, täiskasvanute järelevalve all kui ka vanemate, sh spetsialistide otsesel kaasabil ja osalusel.

Metodoloogiliselt põhinevad need korrektsioonitehnikad ideedel kõrgemate vaimsete funktsioonide arengumustrite ja hierarhilise korralduse kohta, "asendusontogeneesi" põhimõtetel, neuropsühholoogilise rehabilitatsiooni põhimõtetel ning põhinevad tavaliselt erinevate lastele kohandatud psühhotehnikate versioonidel (Semenovich). A. V., 2002).

Allpool kirjeldame parandustehnikate harjutuste järjestust ja edenemist, oleme neid üksikasjalikult esitanud kommentaarid ja juhised, mis tähendab, et huvilised vanemad suudab täita rolli, mis parandustöös on traditsiooniliselt omistatud psühholoogile, õpetajale, logopeedile ja defektoloogile. Lapsega koos tegevuste paremaks planeerimiseks oleme meetodid jaotanud mitmeks suureks plokiks ning töö edenemise jälgimise hõlbustamiseks oleme need lisanud. klassi minutid.

Spetsialistide jaoks harjutades rühmaparandustööd, püüdsime pakkuda rohkem mänguvõtteid, mida saab ajal kasutada ilma eriliste muudatusteta koolitused. Samas püüdsime tuua näiteid mängudest, mida saab mängida ühe lapsega, muutes seeläbi tüütuid tegevusi ilmekamaks.

Liigestusvõimlemine.

Liigestusvõimlemine tuleks läbi viia iga päev, pühendades sellele 15-20 minutit. Iga õppetund peaks sellega algama. Artikulatsiooniharjutuste jaoks on palju võimalusi, millest valisime M. M. Bezrukikhi (2000) pakutud kompleksi. Lapsega harjutusi võivad läbi viia psühholoog, õpetaja, logopeed ja vanemad. Vanemad, psühholoogid ja õpetajad peavad esmalt harjutusi ise valdama. Kogu harjutuste komplekt ei kesta rohkem kui 45 minutit, kui laps need selgeks teeb. Igapäevased harjutused peaksid sisaldama põhiharjutuste komplekti ja ühte järgnevatest kompleksidest (järjekorras).

Enne harjutuste alustamist peate lapse istuma peegli ette mugavas asendis. Harjutusi omandatakse järjestikku, tunni jooksul korratakse 3-5 minutit juba õpitud harjutusi, mida laps on õppinud õigesti sooritama. Uute harjutuste juurde ei tohiks minna enne, kui laps on eelnevad läbi töötanud! Nad alustavad tööd huulte ja keele põhiliigutuste ja -asenditega, mis on vajalikud kõigi helide korrektseks taasesitamiseks, seejärel liiguvad edasi konkreetsete komplekside juurde.

IN põhiharjutuste komplekt hõlmavad järgmist: (1) huulte hoidmine naeratuses, esihambad on paljastatud, (2) huulte venitamine torus, (3) huulte asendi muutmine - mõnikord naeratades, mõnikord torus (4) ) suu avamine ja sulgemine naeratusse asetatud huultega, (5) keele sirutamine (keel labidaga), (6) keele toruks voltimine, (7) keele vahelduvad liigutused üles-alla, ( 8) keele tõstmine ülemistest hammastest, (9) keele vahelduvad liigutused langetatud otsaga: esmalt sügavale suhu, siis alumiste lõikehammaste suunas.

Nõutav harjutuste komplekt vilistavate helide õigeks hääldamiseks sisalda: (1) põske välja paisutamata, huuled toruna välja sirutatud, veeretage ühe väljahingamisega vatitükki mööda lauda (väljahingamine ei tohiks muutuda katkendlikuks, harjutust ei tohi teha liiga kaua, sest pikaajalise puhumise korral on oht aju hüpoksia tekkeks); rühmaga töötades saab korraldada lastevahelise võistluse, kuid kogemus näitab, et siis kaob väga sageli kontroll harjutuste kvaliteedi üle; (2) lapsel palutakse oma suu veidi avada, panna keel alahuulele ja huuli lüües hääldada "viis-viis-viis-viis". Samal ajal peaks keel jääma laiaks ja puudutama servadega suunurki, te ei saa hinge kinni hoida (kontrollitakse niidil vatitupsuga suu küljes hoidmisega); (3) lapsel palutakse naeratada, panna keel alahuulele ja hoida seda selles asendis; Te ei tohiks oma huuli sirutada liiga laiaks naeratuseks, sest... see soodustab pingete tekkimist, keelt ei tõmmata liiga välja, täpselt nii palju, et see kataks alahuule ja puudutaks suunurki; (4) jätkates eelmise toimingu sooritamist, puhuge vati üle laua, hääldades häält "f", püüdes põski mitte välja paisutada; (5) lapsel palutakse naeratada, näidata hambaid, avada veidi suud ja liigutada keeleotsa mööda alumisi hambaid üles-alla ja küljelt küljele, samal ajal kui huuled peaksid jääma liikumatuks ja keele ots ei tohiks libiseda mööda hammaste ülemist serva.

Kolmas harjutuste komplekt on suunatud arendamisele susisevate helide hääldus. Enne töö alustamist on soovitatav sooritada 2-3 harjutust eelmisest kompleksist. Kompleks sisaldab 6 harjutust. Kõigepealt (1) paluvad nad lapsel asetada keele lai ots alahuulele, seejärel asetada keeleservale väike viil iirist või iirist. Ühe liigutusega peate kommid taeva külge kleepima. Ainult keel peaks töötama! Harjutust tuleks sooritada aeglaselt, jälgides, et alalõug jääks liikumatuks. (2) Lapsel palutakse naeratada, näidata hambaid, avada veidi suud ja suruda kogu keeletasapind suu lae külge, avades suu laiaks. Huuled peaksid säilitama naeratava asendi; iga kordusega peaksite proovima suu laiemalt avada ja suruda keelt ühtlaselt. (3) Korrake harjutust 3 teisest kompleksist. (4) Lapsel palutakse suu veidi avada ja ülahuult lakkuda, liigutades keelt ülalt alla. Alumine lõualuu peaks jääma puhkeasendisse. Keele servad peaksid puudutama suunurki. Alguses võite keele abistamiseks kasutada spaatlit. (5) Lapsel palutakse naeratada, veidi avada suu, suruda keel suulae külge ning ilma keelt alla laskmata avada ja sulgeda suu (frenulum on venitatud). Huuled peaksid jääma naeratavasse asendisse. Peaksite püüdma oma suu võimalikult laiale avada. Pärast suu avamist peate seda selles asendis hoidma 10 sekundit. (6) Lapsel palutakse naeratada, avada veidi suu, asetada keele serv ülahuulele nii, et selle servad on surutud ja keskele moodustub soon. Asetage vatitups oma nina otsa ja paluge see ära puhuda. Jälgida tuleks, et alalõug jääks liikumatuks ja alahuul ei veniks üle hammaste. Kui kõik on õigesti tehtud, lendab fliis puhumisel üles.

Neljas kompleks on suunatud õigele heli "l" hääldus. See sisaldab 5 harjutust. (1) Hääldage veidi avatud suuga häält "y" pikka aega, nii et keele ots langeb ja selg tõuseb taeva poole. (2) Ava veidi suu, pane keel ülahuulele, silita seda keelega edasi-tagasi liigutades, lisa oma hääl, et tekitada heli bl-bl-bl-bl. Keel peaks lakkuma ülahuult, mitte edasi liikuma. (3) Lapsel palutakse naeratada, näidata hambaid, panna keel peale alumised hambad, seestpoolt, hoia 5-10 sekundit, seejärel tõsta see ülemiste hammasteni, hoia ka 5-10 sekundit, korda mitu korda. Alumine lõualuu peaks jääma liikumatuks. (4) Lapsel palutakse naeratada, näidata hambaid ja klõpsida keelt. Alumine lõualuu peaks jääma liikumatuks. Keeleots ei tohiks olla sissepoole tõmmatud, muidu ei tule heli klõpsu, vaid laksutava iseloomuga. (5) Samu keeleliigutusi tuleb korrata ilma helita.

Viies harjutuste komplekt on suunatud hääliku "r" õige hääldus. (1) Lapsel palutakse veidi avada oma suu ja liigutada keeleotsa mööda ülemiste hammaste sisekülge, liigutades keelt küljelt küljele. Huuled peaksid olema naeratavas asendis, hambad peaksid olema paljastatud. Keele ots asub ülemiste hammaste põhjas. Alumine lõualuu on liikumatu. (2) Lapsel palutakse naeratada, avada suu ja silitada keeleotsaga edasi-tagasi liikudes suulage. Keele ots peaks ulatuma ülemiste hammaste aluse sisepinnani. (3) Lapsel palutakse naeratada, avada suu, koputada keeleotsaga ülemiste hammaste taha, öeldes d-d-d-d, töötades ainult keelega, muutmata huulte asendit ja alalõug. Keele ots ei tohiks kõverduda, heli tuleb hääldada valjult. Kompleksi sees on soovitatav korrata mitmeid harjutusi: kompleksist 2 - neljas, kompleksist 3 - kolmas, kompleksist 4 - teine ​​ja neljas.

Artikuleeriva võimlemise tundide ajakava on järgmine: esimene nädal kulub esimese harjutuste komplekti õppimisele, 1-2 harjutust päevas, 15-20 minutit. Teisel nädalal õpivad nad teist kompleksi, korrates põhiharjutusi iga päev, kolmandal nädalal - kolmandat jne. Seega omandab laps kõiki harjutusi 5-6 nädala jooksul igapäevastes tundides, hiljem, kõnefunktsioonide tundides, korratakse iga päev ühte viiest kompleksist.

Harjutused ekspressiivse kõne arendamiseks.

Need teenivad ekspressiivse kõne arendamiseks lugude pildid(jutupiltide komplekt on lisatud lisas). Tööde järjekord süžeepildiga on järgmine: (1) Lapsele esitatakse kaart, mida tal palutakse hoolikalt uurida. Esimestel etappidel ei ole kellaaeg fikseeritud, hiljem on see piiratud esmalt 10 ja seejärel kõneoskuse arenedes 5 minutiga. Pärast aja möödumist (või kui see on valmis) pilt eemaldatakse. Lapsega töötav psühholoog (õpetaja) peab pildi jaoks eelnevalt ette valmistama küsimused (näiteks pildiga "Karjane" töötades: Kes on pildil näidatud? Mis tüdrukul seljas on? Miks tal on personal tema käed Miks on tallel kelluke kaelas Kui vana on tüdruku aastane Mis on tüdrukul peas jne); (2) Lapsel tuleks paluda öelda, mida ta pildilt aru sai; Reeglina annab laps esimestes tööetappides lühikesed vastused: "Ma nägin tüdrukut", "Tüdruk tallega." Lapsel tuleks paluda kirjeldada üksikasjalikult, mida ta nägi, kasutades selleks ettevalmistatud küsimusi. Paljudel juhtudel, kui väljendusrikas kõne on häiritud, ei ole võimalik kohe täpseid vastuseid saada. Sel juhul võite kutsuda lapse uuesti pilti vaatama. Kui lapsel on isegi pilti vahetult vaadates raske seda kirjeldada, paluge tal pilt albumisse ümber joonistada. Stiimulina esitatud pildid ei ole värvilised. Ümberjoonistamisel tuleks need värvida, mis võimaldab lapsel detaile eristada ja psühholoog (õpetaja) hinnata, kui detailselt on laps stiimuli joonise elementides üksikasjalikult kirjeldanud. Ärge paluge lapsel stiimulikaarti värvida., see muudab selle edasiseks tööks sobimatuks! Andke oma lapsele ülesanne joonistus ümber joonistada ja seejärel värvida. Pildi ümberjoonistamise taktikat jälgides saate visuaalsete piltidega hinnata lapse töö olemust ja teha diagnostilisi järeldusi; (3) Kui laps on pildi ümber joonistanud ja värvinud (ümberjoonistamine ergutab motoorsete oskuste arengut), tuleks tema joonistuse abil esitada mitmeid täpsustavaid lisaküsimusi (Mis värvi on tüdruku põll? Kuidas ta on riides? Mida värvi on kleit, müts, kingad? Mis tal seljas on? tüdruk? Mis tüdrukul käes on? Miks tal on vaja pulka? jne). Mida rohkem küsimusi esitatakse, seda paremini ette valmistatud on järgmine tööetapp: joonise süžee terviklikkuse kujundamine; (4) Näidake lapsele uuesti jutukaarti. Paluge tal öelda, mida ta pildil näeb. Hinnake esitluse sidusust ja järjepidevust. Võrrelge kirjeldava loo elementide järjestust pildi ümberjoonistamise taktikaga. Järgmiste diagnostiliste järelduste tegemiseks märkige järjestuse sarnasused ja erinevused; (5) Valmistage ette küsimused, mis aitaksid lapsel arendada narratiivi süžeega looks. Selgitage oma lapsele, et ta on pildiraamatuid rohkem kui korra näinud. Kunstnik kujutas piltidel vaid osa raamatus kirjutatust. Paluge tal kirjutada lühike lugu, mille pilt oleks illustratsiooniks. Kui lapsel on raske süžee välja mõelda, rääkige talle loo teemad, jälgige, kui palju laps kasutab joonise detaile süžee arendamiseks (näiteks: "Tall on kadunud" - tüdruk kaotas tema väike tall - ta läks seda otsima - "Ta eksis ilmselt metsa ära!" - "Hundi peletamiseks on vaja kepp võtta!" - helises kell - tall leiti - kaks olulist detaili joonist kasutatakse süžees) ja järgige tundides dünaamikat. Dünaamika põhjal saate hinnata oma töö edukust ja planeerida järgmisi korrektsioonietappe, eelkõige harjutuste raskusastet.

Töö esimestes etappides saab ühe pildi kallal töötada kaks kuni kolm tundi. Lastele noorem vanus ja kesknärvisüsteemi orgaanilise patoloogiaga töö ajal peate pause tegema. Pange tähele, et paus on töösse orgaaniliselt sisse põimitud, paluge lapsel võtta pildi kangelase moodi poos (ja kui tegelasi on mitu, proovige tal igaühest natukene olla), jälgige, milliseid tegevusi ta teeb. laps saab kasutada töö kontekstis (näiteks: dialoogiline kõne tegelaste jaoks mängu ajal, motoorne oskus). Edaspidi kulub töö edenedes pildi arendamiseks aina vähem aega. Ideaalis tuleks otsida nii et laps õpib pärast 3-5-minutilist pilti vaatamist ja selle detaile uurides fikseeritud kujutist mällu salvestama ja sellega töötama, luues 20-30 lausest koosneva loo, mis sisaldab 3-5 olulist detaili. 5-7 minuti ergutuskaart.

Jutupiltidega töötades on vaja õigeaegselt hinnata etappi, mil on vaja liikuda edasi oskuste arendamisele dialoogiline kõne. Pange tähele, et tõelise vestluskaaslasega saab dialoogilist kõnet pidada spontaanselt, ilma nähtavate häireteta. Ainult laialdase lastega töötamise kogemuse või konkreetse lapse individuaalsete kõneomaduste hea tundmisega on võimalik rikkumisi kiiresti tuvastada ja dialoogioskusi hinnata. Sama lapse dialoog näeb täiesti erinev välja, kui ta peab töötama abstraktsete vestluskaaslastega või stimuleeriva pildimaterjaliga. Töö dialoogilise kõneoskuse arendamiseks toimub mitmes etapis. (1) Esimene viiakse läbi suuline dialoog beebiga. See võib olla pühendatud mis tahes teemale, parem on see, kui see on arutelu raamatu, filmi või maali üle. Seejärel on psühholoogil lisavõimalus hinnata kõne ülesehitust ja fraasiehituse loogikat, sõnakasutuse sobivust kõne kontekstis, lapse mõtlemist, sh konkreetseid mõtlemishäireid (vt allpool). (2) Järgmises etapis on mõistlik kasutada antud dialoogi teema tõelise vestluskaaslasega. Teema tuleks valida juhuslikult. Dialoogilise kõne ja monoloogi arendamiseks (vt allpool) on seda mugav kasutada mitu mängu, mis võimaldavad täita tööpause, olles nii puhkuseks kui ka töökomponendiks. Neid saab edukalt kaasata töösse lasterühmaga.

Mäng 1. "Eksam". Dialoogide (monoloogide) teemad on kirjutatud väikestele paberitükkidele, mis asetatakse mütsi (kotti). Mängija (või mängijad) peavad joonistama mütsist teema ( Eksamipilet) ja astuge kohe dialoogi (ütleme monoloogi) mängijaga, kellele saatejuht tähelepanu juhib, või saatejuhi endaga. Ettekandjal (eksamineerijal) on õigus veidi aidata, kuid tema põhiülesanne on kõneoskuste hindamine. Kui mängijaid on palju, saavad nad üksteist hinnata. Lõpphinne (grupimängus) on keskmine (kogemuse järgi lahkuvad kõik mängijad eksamilt neljade ja viielistega). Mängul on variant, mis lisab lõbusust ja juhuslikkust siis, kui ülesannet ei pea täitma mitte see, kes mütsist välja tõmbas, vaid mõni teine ​​mängija (järgmine näiteks päripäeva mängule veerenud punktide arvu järgi. täringud). Mäng võib olla lihtsalt lihtsustatud või keeruline, olenevalt mängijate tasemest.

Mäng 2. "Sihtmärk". Mäng on mugav grupile ja kahele osalejale. Seinale on riputatud märklaud - paberileht, rõngas, kuhu vaja lüüa, nagu korvpallirõngas, ühesõnaga - suvaline märklaud. Mängijatel on igaühe jaoks üks pall (soovitavalt kerge, sest võib-olla peavad nad toas mängima). Stardijoon on märgitud, sihtmärgist eemal, nii et tabamine oleks väga raske. Mängijad üritavad kordamööda sihtmärki tabada. Ettekandjal on õigus neile abi pakkuda: ülesande edukalt täitja saab sihtmärgile läheneda 1, 2 või 3 sammu lähemale (olenevalt ülesande raskusastmest). Näited ülesannetest: mitu tähte on sõnas, mõtle välja sünonüüm, mõtle välja antonüüm, öelge tervitusvariant, mida pole veel keegi nimetanud. Vastata saab ainult siis, kui pall lendab, s.t. pole aega mõelda. Mängu mängitakse arvestusega. Väiksemate laste ja raskete arenguhäirete ja kesknärvisüsteemi orgaanilise patoloogiaga lastel on see väga raske.

Mäng 3. "Redel". Mängijad peavad ronima trepist, kus iga samm on ülesanne. Muidugi on ka reetlikke samme, mis mängijate all “teed annavad”, sundides neid alla libisema, ja on ka õnne tõotavaid samme - need viskavad mängija püsti. Ülesanded mängus peaksid olema lihtsad, kuid arvukad - põhiülesanne on ärgitada osalejaid ekspressiivsele emotsionaalsele kõnele, õpetada neid suuliselt sõnastama oma tundeid, mis tekivad ootamatu ebaõnnestumise korral (samm purunes mängija all) või sama äkiline õnn.

(3) Olles harjutanud dialoogi tõeliste vestluskaaslastega, liiguvad nad edasi abstraktsete vestluspartnerite vaheliste dialoogide juurde. Tööks võite kasutada ühte või kahte süžeepilti. Kui kasutada ühte pilti, siis on dialoogi teema osaliselt ette määratud süžeega (näiteks tüdruku ja talle dialoog pildil “Karjane”), kui kahte, siis äkiline ja kordumatu (erinevuste tõttu süžeepöörded olenevalt piltide suhtelisest asukohast) tekib süžeeliin , mis määrab üksteisest sõltumatute kangelaste vahelise dialoogi käigu. Teine ülesanne on keerulisem. Loopiltides esitletud abstraktsete vestluskaaslaste vahelised dialoogid on võimalikud ainult lastele, kes on juba õppinud lugupiltidega töötama (vt ülal). Pärast iga pildi loo tasemele läbitöötamist, mis sisaldab mitmeid olulisi detaile, saab laps tegutseda tegelasi ühendavate elementidega, moodustades mitte niivõrd stiimulipildi formaalse kirjelduse, kuivõrd loodes individuaalse pildi. pildil kujutatud sündmust ja nende kahe sündmuse omavahelist korrelatsiooni.

IN psühholoogi ülesanded See tööetapp hõlmab lapse tegevuse edukuse hindamist, tema töö stimuleerimist suunavate küsimustega, abistamist ühendavate seoste loomisel, mis nõuab teatud oskust ja mida tuleks õppida. Ärge unustage, et korrektsiooniprotsessi ajal jätkub ka diagnostiline töö, mis on eriti oluline, kui töö toimub rühmas (vt allpool).

Loo ja dialoogide koostamiseks võite kasutada ja süžeepiltide kronoloogiline seeria. Stiimulimaterjal tuleks esitada mitme kaardi kujul, mille laps peab paigutama õiges järjekorras. Näiteks kronoloogiline seeria “Mees” sisaldab 4 pilti - beebi, teismeline, täiskasvanu, vanamees. Olles iga pildi eraldi läbi töötanud ja kasutades neid dialoogides (näiteks teismelise (tal on pall) ja vanamehe vahelised dialoogid katkisest aknast või kehalise kasvatuse eelistest), peab laps moodustama visuaalseid ja verbaalseid pilte isiku vanust iseloomustavad olulised detailid, mis aitavad teda kronoloogilises hindamise sündmustes pildiseerias.

Kõne abil diagnoositud mõtlemishäired.

Kõne on tegelikult mõtlemise motoorne jätk (I.P. Pavlov defineeris mõtlemist kui kõnet, mis katkeb motoorse rakendamise staadiumis). Seetõttu mängib mõtlemishäirete diagnoosimisel kõige olulisemat rolli kõne. Kõnetempo võimaldab teil tuvastada (1) mõtlemise kiirendamine- kiirenenud assotsiatiivse aktiivsuse tulemus, mis on kombineeritud hajutatavusega, liigse motoorse aktiivsusega, sageli taustal kõrge tuju(maniakaalne afekt), konkreetse mõtlemise ülekaal abstraktse mõtlemise üle (objektistamine) ja äärmisel juhul jõuab pöörisesse, hüppesse, pideva ideevoogu, millega kaasneb objektiivse fikseerituse kaotamine (või fikseerimine juhuslikule objektile). Viimasel juhul omandab kõne praktiliselt katkemise iseloomu. Tahtmatut mõtete voogu, kujundlike ideede, mälestuste sissevoolu nimetatakse tavaliselt (2) mentalism. See on prognostiliselt ebasoodne märk, mis viitab reeglina endogeensetele vaimsetele häiretele (Snezhnevsky A.V., 1983, 2001). Aeglane mõtlemine(3) - vastupidine protsess, mida iseloomustab assotsiatsioonide arvu vähenemine ja tekke aeglustumine, monotoonne, vaesunud sisu, mis loob mulje intellektuaalsest allakäigust (mitmesuguse iseloomuga intellektuaalse puudulikkusega, endogeensete häiretega, depressiivse afektiga). Assotsiatiivsete seoste loomise võime kaotust nimetatakse (4) ebajärjekindel mõtlemine. Sel juhul on kõne kaootiline sõnade kogum, mis on sageli riimitud, ning kaob kõige lihtsamate üldistuste, analüüsi ja sünteesi võime. Uute assotsiatsioonide tekke aeglustumine eelmiste ülekaalu tõttu, mis vähendab mõtlemise produktiivsust, moodustab ebaoluliste detailidega tulvil kõne, viskoosne, vahet tegemata peamise ja teisejärgulise vahel - nn (5) mõtlemise põhjalikkus. See on reeglina orgaanilise ajukahjustuse sümptom (traumaatiline, mürgistus või muu päritoluga). Mõtete järjestikuse liikumise raskused koos kõne aegluse ja viskoossusega on (6) mõtlemise keerukus. Mõtlemise püsivus(7) nimetatakse tavaliselt ühe mõtte, ühe idee pikaajaliseks ülekaaluks assotsiatsiooniprotsessi üldise raskuse taustal. Selge teadvusega tekkinud järsk peatumine, katkestus, mõttekaotus (koos kõne katkemisega) on määratletud kui (8) mõtlemise blokeerimine. See on endogeense patoloogia üks patognoomilisi sümptomeid. Paraloogiline(9) on mõtlemine, mis ühendab endas massiliselt võrreldamatuid objekte, nähtusi, vastuolulisi ideid, sisaldab mõistete asendamist ega paljasta sisemist loogikat.

Patoloogilise mõtlemise kahtlus on põhjust psühhiaatrilt nõu küsida. Enamik mõtlemishäireid on ebasoodsad prognostilised märgid ja õigeaegne ravi võib olla lapsele elupäästev.

Rühmatöö ja diagnostika tunnused rühmas.

See jaotis on suunatud eranditult spetsialistidele - psühholoogidele, õpetajatele, logopeedidele, defektoloogidele, kes viivad läbi parandustöid laste ja noorukite rühmades. Tavaliselt, me räägime O väikesed rühmad(selles mõttes, nagu sotsiaalpsühholoogia paneb sellesse kontseptsiooni, s.o rühma, milles kõik osalejad on kaetud isikliku kontaktiga (Andreeva G.M., 1980, Petrovsky A.V., 1982, Borodkin F.M., Koryak N. M., 1989, Bolshakov V. Yu., 1994 , Petrushin S. V., 2000 jne), st umbes rühmade kohta 8-12 inimest. See grupi suurus sobib ideaalselt laste ja noorukitega töötamiseks ning võimaldab kasutada kõiki treeningute ja ennekõike mängumeetodite eeliseid.

Lasterühma kohta kehtivad sotsiaalpsühholoogias olevad andmed. ideid rühma struktuuri ja hierarhia kohta juhi, eksperdi, rühmaliikmete, opositsiooniliidri, heidiku rollidega. Siiski oodatud rühmadünaamika faasid- tutvused, vastastikune agressiivsus, stabiilne sooritus, suremine - lasterühmas ei täheldata. Kõik rühmaprotsessid kulgevad paralleelselt, kustutatakse. Seda ei saa täielikult seostada kirjeldatud kategooria laste suhtlemisraskustega. Neid asjaolusid arvesse võttes on vaja üles ehitada rühmatöö.

Laste rühma värbamisel tuleks keskenduda suhteliselt homogeense rühma loomisele - mitte niivõrd vanuseliselt, kuigi see on oluline aspekt, kuivõrd kõneoskuse arengutaseme seisukohalt. Enne rühma kaasamist peab iga laps läbima diagnostilised testid. Eelistatavalt konsulteerige iga lapsega neuroloogi, psühhiaatri, neuropsühholoogi, patopsühholoogi, defektoloogi, logopeediga. Parem on hoida kõik läbivaatuse käigus saadud andmed spetsiaalses päevikus, kuhu kantakse tunniprotokollid (iga lapse kohta eraldi). Töö alguses vajalik teatud hulk bürokraatiat on edaspidi hindamatuks teenuseks, võimaldades hinnata muudatuste dünaamikat ja teostatava paranduse edukust. Laste isikuomaduste tundmine võimaldab juhil mõjutada suhteid rühmas.

Ei soovita Kui võtate rühma lapsi, kellel on intellektuaalne areng väljendunud viivitusega, vähendavad nad oluliselt rühmatöö produktiivsust. Neid tuleb käsitleda individuaalselt. Kui olete rühma moodustanud, veetke lastega aega sissejuhatav kontrolltund. See tuleb täita mängude, võistlustega, ühesõnaga – tunni sisu peaks olema minimaalne. Lapsed peaksid veetma klassis mitu tundi, olema väga väsinud, kuid samas jääma rühmas veedetud ajaga rahule. Kogemus näitab, et alla 10-aastastel võib õppetund kesta 4-5 tundi, vanematel - 6-8 tundi. Tunni edenedes tuleks välja selgitada, millal rühm väsib (et edaspidi vaheaegu planeerida, sidudes nendega tundide kestuse ja harjutuste järjestuse), kes väidab end olevat liidrid ja autsaiderid, proovima erinevaid juhtimisviise. stiilid mängude ajal, et seejärel valida selle rühma jaoks optimaalne, hinnata rühma intellektuaalset potentsiaali, kujutada ette, millised harjutused ja mängud lastele kõige rohkem meeldivad (ja võib-olla saavad rühmas lemmikuteks) ja millised mitte. , ja loomulikult ei ole grupiliikmete kõnehäirete olemuse ja sügavuse esmapilgul hindamine tingimus diagnostiline uuring, kuid vabas keskkonnas. Võimalik, et pärast kontrolltundi otsustate mõne lapsega individuaalselt töötada.

Testtunni plaan Parem on see eelnevalt välja mõelda. Siin on üks võimalikud variandid. (1) Tuttav. Lapsed peaksid üksteist tundma õppima ja kõigepealt õppima, mis on nende nimi, mis on juhi nimi. Eesmärgi saavutamiseks kasutatakse soojendusmänge, näiteks palli viskamist ringis, kutsudes nimepidi inimest, kellele pall on mõeldud, novellid enda kohta, lugedes ette tuntud luuletust, üks rida igale osalejale koos järjestikuse "käigu edastamisega" jne. Nende mängude põhiülesanne on fraasid nagu: "Maša, püüdke pall!", "Petya, jätka!" Tutvumise kestus 8-12-liikmelises grupis on tavaliselt 30-60 minutit. Ärge unustage, et peate kasutama mitut mängu, jagama lapsed paaridesse või 2-3 rühma, tegema mängude vahel väga lühikesi pause ja mis kõige tähtsam, jälgima pidevalt lapsi. Tutvumisprotseduuri lõpuleviimise kriteeriumid- osalejate nimede edukas väljatöötamine ja laste esimesed katsed jätkata tutvust muude tegevuste käigus. Soovitav on katseseanss lõpule viia. Seetõttu tuleks järgmises etapis (2) tutvuse tulemused kinnistada ja lapsed üles seada võistlevale, aktiivsele rühmatöö stiilile. Mängige nendega pisut provokatiivse süžeega mängu.

Mäng 4. "Teases". Valmistage ette ülesannete kaardid. Võtke prototüüpidena lastele tuntud kirjanduslikud kangelased, vanematel lastel on huvitav vaadata ühe raamatu kangelasi väljastpoolt (kasutage näiteks Harry Potterit). Osalejad saavad kaarte kordamööda. Veenduge, et rollid vastaksid osalejate soole, lastel, kellel on vanusest tulenevalt halvasti kujunenud soorolli stereotüübid, võib tekkida raskusi teisest soost tegelaste kujutamisega. Kui osalejad on oma rollid kätte saanud, paluge neil kinnitada kaardid riiete külge ja liikuda ruumis vabalt ringi, jäljendades (oma maitse järgi) nende tegelasi. Osalejate iseloomu tundmaõppimiseks andke neile aega - 5-7 minutit. Seejärel hakkavad kõik teie käsul üksteist mänguliselt kopeerima – kes tahab keda (oletame, et Ron kopeerib Dumbledore’i, Harry kopeerib Snape’i, Hermione kopeerib Minerva Mac Gonagell’i, Dumbledore kopeerib Harryt jne). Paluge osalejatel kaks või kolm korda muuta objekti, mida nad jäljendavad. Mängu lõpus tehke väike paus, et osalejad saaksid muljeid vahetada, seejärel arutlege rühmas, milline tegelane oli kõige populaarsem ja miks. Kindlustage oma kohtingutulemused, kutsudes lapsi nende pärisnimedega!

Mäng võib võtta üsna karmi iseloomu, kui osaleja tegelase miimikat isiklikult võtta, seega veendu, et hetkel, kui Ron Dumbledore’i kopeerib, jäljendab viimane juba Harryt, st. rolli muutnud. Karm juhi viga võib juhtuda, et see võimaldab osalejatel tegelastest eemalduda ja "isiklikuks muutuda". Selline käive toob paratamatult kaasa agressioonipuhangu grupis. Mängu kestus ca. 30-60 minutit.

Pärast vaheaega jätkake järgmise etapiga (3), andke lastele võimalus mängida õues. Mängu ajal saate hinnata väsimust rühmad ja üksikud osalejad. Paku lastele järgmist mängu.

Mäng 5. "Crew". Jagage rühm kaheks meeskonnaks. Need on kahe laeva meeskonnad. Laske meeskondadel valida kaptenid (kontrollige juhte) ja oma laeva tüüp (sõjaväe-, tsiviil-, kala-, aeru-, purje-, auru- jne). Meeskonnad moodustavad kolonni ükshaaval, kahes paralleelses reas. Kapten on esimene. Teie käsul lähevad laevad merele. Liikumiskäsud jäljendavad "laeva liikumist". Andke 1-2-minutilise intervalliga käsklusi: "Kiikumine", "Torm", "Rahulik", jälgige laeva käitumist: oletame, et mängus osalevad purjekas fregatt ja auru-kaubalaev. Pange tähele, kas purjelaeva meeskond on orienteeritud, kui valitseb rahulik (minimaalne liikumine, kui aurupuistlastilaev jätkab oma ettenähtud kursi). 10-15 minuti pärast muutke käsklused keerulisemaks: "Laev on madalikule jooksnud", "Laev on ümber läinud", "Laev upub, meeskond läheb paatidesse." Pange tähele, kas meeskonnaliikmed hoiavad üksteisest kinni, kujutades laeva; kui laev "katki läheb", siis millises piirkonnas tekib vahe, kui osalejad on väsinud (hinnake näiteks "veeremise" amplituudi järgi) ), märkige düsplastilised lapsed, halva koordinatsiooni ja motoorsete oskustega lapsed.

Jätkake mängu umbes 30 minutit, seejärel liikuge edasi mõne õuemängu juurde (tag, minijalgpall, dodgeball jne), et jälgida iga lapse käitumist individuaalselt. Läbi 30 minutit võta pikk paus.

Järgmises etapis (4), kui rühm on puhanud, mängige veel üks välimäng, milles osalevad kõik rühmaliikmed, kuid individuaalsete rollidega. pööra tähelepanu motoorsed oskused: paluge lüüa pall korvi (see, kes lööb vajaliku arvu tabamusi enne, kui teised võidavad), korraldage teatejooks, kui osalejad on väsinud, tehke väike paus ja liikuge edasi raskemate mängude juurde. Mängige näiteks järgmist mängu (mäng nõuab võõrustaja eelnevat ettevalmistust).

Mäng 6. "Sall". Igale osalejale antakse sall, mille diagonaalis on umbes 1 meeter. Parem on, kui sallid on siidist. Kaartidele kirjutatakse ülesandeid, näiteks teha sallist vibu, siduda sall nagu lipsu, veeretada turbanit, teha kott jne. Osalejad saavad kordamööda kaarte ja asuvad tööle. Noorematele lastele võib anda pildiviipasid. Mäng on mõeldud peenmotoorika heaks valdamiseks, mängu ajal jälgite lapsi ja teete asjakohaseid diagnostilisi järeldusi. Keerulisem versioon samast mängust on niidiga (õngenööriga) või paaris, kui osalejatel palutakse üksteisele esemeid meisterdada. Kõige keerulisem variant on pimesi töötamine. Kokku kestab neljas etapp umbes 60 minutit.

Testtunni lõpus viige läbi eesmärgipäraseid mänge taju hindamine, sealhulgas sõnad ja tähestikulised sümbolid. Mänge saab mängida nii meeskondlikult kui ka individuaalselt. Paku lahendada piltidega ristsõna, mõistatusi, mängida "Baldat" (vana mäng, milles lisate uute sõnade loomiseks algsele sõnale tähed) linnades, sõnavararajal (vahetatakse sõna, et teha uus, näiteks cat- kok-bok-bak jne). Mängud kestavad umbes teise 60 minutit. Kokku kujuneb testtunni kestuseks orienteeruvalt 6 tundi. Selle aja jooksul kogute suure hulga diagnostilist materjali, mis võimaldab teil alustada tööd täielikult varustatud rühmaga.

Planeerige rühmategevusi vajalik järgmiselt: pühendada pool ajast rühmaharjutustele, pool individuaalharjutustele. Hoia tunniprotokollid igale lapsele eraldi! Lastega, kes ei suuda rühmatundide tempot hoida, on tavaliselt vaja teha individuaalset tööd. Nende rühmast väljaarvamise küsimus otsustatakse, võttes arvesse nende kohta rühma hierarhias. Kestus rühmatund- umbes 3 tundi (koos vaheaegadega). Kaasake oma õppetundi kindlasti mänge, mõned neist leiate allpool.

Harjutused peegeldunud kõne arendamiseks.

Rikkumised peegeldatud kõne enamikul juhtudel viitavad kõrgemate vaimsete funktsioonide tõsistele häiretele, mille lokaliseerimine on tavaliselt seotud vasaku ajupoolkera premotoorse piirkonnaga ja vasaku poolkera esimese temporaalse gyrusega (nn Broca ja Wernicke piirkonnad). Enamikul juhtudel on see TBI või insuldi tagajärg. Mõlemad on lastel haruldased või laste üldine seisund muudab sellistel juhtudel korrektsioonitöö tulevase taastumisperioodi teemaks.

Samal ajal, millal erinevaid vorme muutused poolkeravahelistes suhetes, eriti motoorse vasakukäelisuse korral, mis esineb vähemalt 7-8% juhtudest lastepopulatsioonis, tekivad tingimused, kui vasak ajupoolkera kaotab kõne juhtivad funktsioonid, mis põhjustab peegeldunud kõne häireid (kordus).

Peegeldunud kõnehäirete korral lastel, kellel ei esine raskeid neuroloogilisi fokaalseid sümptomeid, näib toimivat järgmine mehhanism: kõnestruktuuride puutumatu äratundmisega kaob võime materjali mälus säilitada, mis põhjustab paljunemisfunktsioonide kahjustusi, mis on sarnane A. Ya. Meyersoni (1986) kirjeldatule. ) amnestiline agnosia (imprinting agnosia). Selle patoloogilise mehhanismi ületamiseks on vaja ühendada muud teabekanalid, eriti visuaalne kanal. Peegeldunud kõne arendamiseks mõeldud harjutused võivad olla erineva keerukusega: (1) esimeses etapis tehakse ettepanek üksikute vokaalihelide kordamine; psühholoog (õpetaja) hääldab heli, esitades samal ajal kirja kontuuri poolitatud tähestik(saadaval lisas), saavutades esmalt helide sünkroonse ja seejärel järjest viivitusega taasesituse ning visuaalset stiimulit edaspidi ei kasutata, kuna tekib seos heli ja visuaalse pildi vahel. See harjutus võimaldab ka ületada agnostilisi probleeme, mis on seotud erinevate kirjastiilide tähtede äratundmisega, mis on lugemis- ja kirjutamishäirete põhjuseks. Samal ajal kirjutab laps üles albumis esitatud tähed, hääldades need valjusti. Tehke ka (2) ja kaashäälikutega. Järgmises etapis liikuge juurde (3) silbi stiimulimaterjali ja häälikukombinatsioonide kordamine, sealhulgas 3-4 täishäälikut ja (või) kaashäälikut. Helikombinatsioonid võimaldavad töötada jagatud tähestikuga kahes suunas: esiteks esitatakse täherida, mis peegeldab helide jada, seejärel palutakse lapsel koostada sama rida oma tähestikukomplektist (mis on seotud ajaga viivitab ja stimuleerib lühimälu tööd), seejärel kirjutage see albumisse ja rääkige valjusti (vahelduvalt kuuldav taju, visuaalne tuvastamine, helide ja tähtede sobitamine, motoorne töö, visuaalne tuvastamine ja heli taasesitus). Keerulisem on (4) eristada sarnase kõlaga silbid, lühikesed sõnad ja häälikukombinatsioonid, opositsioonilised foneemid. Silpide ja opositsiooniliste foneemide (näiteks b-p, v-f, g-k, d-t, jah-ta, ba-pa, gu-ku jne) kordamisel esitatakse stiimulimaterjal 1-2 sekundiliste intervallidega. Psühholoog jälgib reprodutseerimise ja kirjaliku salvestuse õigsust. Vigade märkimine võimaldab teil määrata defekti tüübi (ülaltoodud real). Pärast nelja esimese harjutuse läbimist liikuge edasi (5) lihtsate ja keeruliste sõnade kordamine. Sel juhul kasutatakse ka poolitatud tähestikku. Paljunemispatoloogia eristamine kooli kirjaoskamatusest võib tekitada suuri raskusi. Eristamise aluseks on poolitatud tähestiku tähtedest koosneva sõna esitamine ja vea sellegipoolest tegemisel selle parandamise kiirus järgnevatel esitlustel. Kui viga keerulise sõna taasesitamisel (näiteks trenažöör, elektrijuhe, ventilatsioon, haridus, instrumentaal vms) fikseeritakse ainult kirjalikult, s.o. motoorse rakendamise ajal on võimatu välistada vale õigekirja moodustunud stereotüüpi, sõna tuleb muuta. Kirjutamist sisaldavate ülesannete täitmisel on soovitatav üheaegselt selgitada lapsele vene keele õigekirja, kirjavahemärkide ja stilistika põhitõdesid. Järgmises etapis (6) minge juurde lausete kordamine. Laused peaksid olema lapsele tähenduselt selged, kuid üsna keerulised. Kasutada saab ilukirjandust, diktaadikogumikke (kus tekstides on laused juba keerukusastme järgi eristatud), ise lauseid koostada või süžeepiltide kallal töötades kasutada lapse koostatud jutte ja dialooge. Seejärel liikuge edasi (7) juurde mitteseotud sõnade kordamine. Psühholoog (õpetaja) peab selleks harjutuseks eelnevalt valmistuma, koostama esitatavate sõnade loendi, et oleks võimalik hinnata harjutuste arvu. kõrvalised lisad ja täiendused eelmistest näidistest, sõnasõnaline(sarnane konsonantsis) ja verbaalne(tähenduselt sarnane) saastumine. See hinnang on oluline parandustöö diagnoosimisel ja edukuse hindamisel. Viimases (8) etapis selles harjutuste rühmas harjutatakse peegeldunud kõnet interferentsi tingimustes. Selleks esitatakse lapsele kaks sõnade seeriat, esitluste vaheline intervall on 5-10 sekundit, mille järel palutakse tal esitada järjestikku esmalt esimese ja seejärel teise seeria sõnad.

Peegeldunud kõneoskuste arendamise harjutuste kallal töötamine on üsna töömahukas ja pikk, nõudes lapselt märkimisväärset pingutust ja psühholoogi (õpetaja) suuremat tähelepanu. Enne töö alustamist tuleks ette valmistada töövahend: album (soovitavalt ilma joonlaudadeta) lapsele, ergutusmaterjal, lõigatud tähestikuraamatud, magnetofon (salvestisi kuulates saab psühholoog täpsemalt analüüsida tunni kulgu ja teha järeldusi edasiseks tööks) , tunni protokollid (vt lisa). Mängud sobivad hästi rühmatööks.

Mäng 7. "Kirjasööja". Tahvlile kirjutatakse pikad sõnad, millest tähti eemaldades saab teisi kätte. Osalejaid (võistkondi) kutsutakse kordamööda (käik määratakse loosiga), et lahutada sõnast tähed. Osaleja saab nii palju punkte, kui palju tähti on jäänud sõnast. Kui kõik on teinud esimese käigu, otsustavad nad ühiselt, millise(d) tähe(d) eemaldada, et jätkata järgmise käiguga, Näiteks: algne sõna on "kirjasööja". Liikumine 1. Osaleja 1: “Miinus 4 - pöök” (saab 3 punkti). Osaleja 2: "Miinus 4 on kuubik" (saab 3 punkti). Osaleja 3: "Miinus 3 - lõunasöök" (saab 4 punkti). Osaleja 4: "Miinus 3 - sööja" (saab 4 punkti). Saatejuht: "Millise tähe me kustutame?" Rühm: "K-täht". Liikumine 2. Osaleja 1: “Miinus 3 - tamm” (saab kolm punkti) jne.

Mäng 8. "Rüütliturniir". Mängu eesmärk on diagnostiline, mängitakse võistlusvormis. Hea, kui grupis on 8 inimest, siis saab turniiri pidada olümpiasüsteemi järgi, nokaudiga. Vastasel juhul peate korraldama ringturniiri või kasutama muid skeeme (kasutage skeemide valimiseks spordiväljaandeid). Valmista turniiritabel eelnevalt ette. Osalejad “võitlevad” omavahel paarides, mis valitakse loosi teel. Mängu regulaarselt, saate võimaluse hinnata oma materjali valdamist (võitluste kestuse ja edetabelis osalejate kohtade võrdlemisel). Võitlus kestab kuni kolm (viis) “lööki”. Vastased hääldavad kordamööda rida sõnu, lauseid, silpe (rünnata), mida teine ​​võitluses osaleja peab kordama (rünnakut peegeldama). Kui ta ebaõnnestub, saab ründav mängija punkti. Ülesanne võib olla keeruline, näiteks vastuseks tuleb hääldada sünonüüme (antonüüme), opositsioonilisi foneeme sisaldavaid silpe, nimetada tähtede arvu sõnas jne. Mängu tuleks mängida kiires tempos.

Mäng 9. "Loendamine" Osalejad seisavad ringis. Juht hakkab kiiresti ette lugema loendusriimi või lihtsat luuletust, osutades iga sõnaga järgmisele mängijale. Kui ta peatub, peab mängija kordama eelmist (üks, kaks, kolm) sõna. Kui ta ebaõnnestub, saab temast juht.

Harjutused kõne mõistmise arendamiseks.

Selle rühma harjutused on jagatud kahte ossa. Esimene osa sisaldab harjutusi, mis stimuleerivad objektide ja tähtede äratundmist nende tegelike, stiliseeritud ja fragmentaarsete kujutiste järgi, tähtede jaoks on vaja ära tunda ka erinevad kirjastiilid. Muidugi enne tundide algust tuleb veenduda et esemed on lapsele teada, ta teab, millisteks toiminguteks neid kasutatakse (seda on lihtne teada saada lihtsa vestluse käigus, näiteks: „Mida sa oskad? ... Kas sa oskad naelu saagida ja vasardada? ... Kuidas sa seda teed, millega sa seda teed?" Juba selle lühikese dialoogi käigus saab selgeks, kas laps tunneb saagi ja vasarat ning kas tal on tekkinud objektiefektiivne side ( sae-lõigatud, haamer-haamer) nende jaoks) ja ka seda, et laps oleks tähestikus hästi orienteeritud. Laps peaks tähestikku peast teadma, mida saab kontrollida, paludes tal loetleda tähed A-st Z-ni ja vastupidises järjekorras märkida, millised tähed on enne ja pärast märgitud tähte. Kui laps tähestikku ei tunne, tasub küsida, kas see põhjustab lugemisprobleeme. Teine harjutuste rühm on keskendunud kõne ja verbaalsete (leksikaalsete ja semantiliste) tähenduste mõistmisele.

Alustage tööd reaalsete objektide nimetamine(1), mis ümbritsevad last igapäevastes olukordades. Reeglina tuleb enamik lapsi selle ülesandega raskusteta toime. Siis läheb ülesanne keerulisemaks: lapsel palutakse pimesi, katsudes objekt ära tunda ja sellele nime anda. See tegevus muutub põnevaks ja huvitavaks, kui see toimub mänguliselt.

Mäng 10. "Skaut". Spioonide rühm peab tungima punkrisse, et varastada salajasi dokumente. Punkri uks on lukus, lukul on saladus: selle avamiseks on vaja õige järjestus sisestage 5 võtit. Skaut (või meeskond) tegutseb öösel pilkases pimeduses (osalejatel on silmad kinni). Juht teatab võtmed ja nende järjekorra (näiteks: kuubik-lusikas-mündirõngas-3 tikku), skaut peab need üles leidma (näiteks suurest kastist, mis on täis erinevaid väikseid esemeid) ja õiges järjekorras (aeg oluline on viivitus, vt harjutusi peegelduva kõne arendamiseks) sisestage võtmeaukudesse (pange näiteks klaasidesse).

Samamoodi (2) palutakse lapsel nimi nimetada inimese kehaosad ja loomi ning iseloomustavad sooritatavat tegevust. Selleks on parem teha koostööd, nii et osalejad sooritavad liigutusi kordamööda ja kutsuvad neid. Tööd on vaja teha kahes variandis: piltidega ning elavate inimeste ja loomadega. Viimast võimalust on lihtne mänguliselt rakendada, mis on eriti oluline rühmatundide ajal.

Mäng 11. "Pall". Osaleb vähemalt kaks inimest. Kui mängu mängitakse rühmas, jagatakse osalejad paaridesse. Paarides osalejatel on tähised (A ja B, 1 ja 2). Juhi käsul hakkavad osalejad A "tantsima" - teevad aeglaselt sujuvaid liigutusi (tõstavad ja langetavad käed ja jalad, kummarduvad, keeravad torso ja pead), samal ajal kui osalejad B kutsuvad oma liigutusi valjusti ja kordavad neid kõigepealt samamoodi ja seejärel peegelpildis (näiteks osaleja A tõstab parema käe, osaleja B ütleb: "Tõstis parema käe", siis tõstab ta ise parema käe, seejärel teeb peegelliigutuse - tõstab vasak käsi, kirjeldab selle tegevust). Seejärel vahetavad osalejad rolle.

Järgmises etapis (3) nad töötavad esemete ja loomade kujutised(manuses on piltide komplekt) - koos kontuur, joon, fragmentaarsed ja reaalsed kujutised. Lapsel palutakse nimetada esemeid ja lisada nimetamisele ka esemete või loomade abil tehtava tegevuse kirjeldus, näiteks: raud - raud, tool - istu, kukk - vares, mesilane - nõel. , koguda mett, lehm - lüpsta, anda piima, luik - lennata, kirjutada pastakaga jne. Lapsel tuleks paluda välja mõelda võimalikult palju toiminguid, mida saab selle või selle objektiga teha, näiteks: seened - koguge, koorige, küpsetage, ostke, praadige, otsige metsast, lõigake, uurige, joonistada, süüa, kasvatada, rohu sisse peita jne. Psühholoog (õpetaja) märgib harjutuse käigus üles õige vastuse leidmiseks kuluva aja, vastuste õigsuse, äratundmise (eriti joon- ja katkendpiltidelt) ja nimetamise täpsuse, kõhkluste esinemise, artikulatsiooni tunnused, olemasolu. ja parafaaside olemus. Töö analüüsimiseks on hea kasutada lindistust. Töö käigus peetakse protokolli (vt lisa).

Rühmatööks ja arendustööks saad kasutada järgmist mängu.

Mäng 12. "Nõiutud maailm". Rühm on jagatud kaheks osaks. Pooled osalejad on nõiutud. Nad saavad saatejuhilt kaardi, millel on eseme pilt. Nüüd peavad nad vaikselt kujutama toiminguid, mida nad selle objektiga või sellel teevad. Näiteks võib osaleja, kes saab känguru pildiga kaardi, hüpata, teeselda, et sööb rohtu, “kaevata” oma kõhukotti jne. Teise alagrupi osalejad peavad esimesi pettuma. Selleks peavad nad nimetama "nõiutud" toimingud ja lõpuks arvama, kelleks ta on muudetud. Pettunud mees annab oma kaardi kättetoimetajale. Mäng käib aja vastu. Seejärel vahetavad alarühmad rollid. Pärast aja möödumist teeb saatejuht kokku, kui palju mängijaid suutsid petta.

Seejärel liikuge edasi (4) harjutuste juurde sõnade ja lausete tähenduse mõistmine(eriti meeskonnad). Lapsel palutakse joonistel näidata objekte, sh kontuur- ja fragmentaarseid, ning kehaosi. Seejärel antakse mitmele objektile nimed ja 10 sekundi pärast palutakse neid piltidel näidata (kaardid on paigutatud juhuslikult) samas järjekorras, nagu neile nimetati. mõistmise arendamiseks (5) käändesuhted lapsele antakse ülesanded näidata nina keskmise sõrmega, kaarti pliiatsiga, pastakat lusikaga, lusikat pastakaga, pastakat lusikaga jne. Lapsel palutakse panna raamatu alla vihik, raamatule vihik (paremal, vasakul, panna taha, ette jne), mis võimaldab välja mõelda eessõnadega väljendatud objektide omavahelisi seoseid ja määrsõnad visuaalsel ja taktiilsel tasandil. Samu harjutusi tehakse süžeepiltidel, näiteks palutakse lapsel süžeepilt ümber joonistada, muutes etteantud viisil objektide ja mitmete detailide suhtelist asukohta (näiteks poos). Sama eesmärki teenivad harjutused, mille käigus töötatakse välja arusaam kahe eessõnaga väljendatud objektide vahelistest suhetest (näiteks: pane pliiats raamatule, aga vihiku alla pane lusikas taldrikust paremale, et noast paremal, aga kahvlist vasakul saate selgitada plaadi ja noa suhtelist asendit). Mängukaardid on nende ülesannete jaoks suurepärane (kuigi võib-olla mitte väga pedagoogiline) stiimuliks.

Paljudel lastel, kellel on lugemis- ja kirjutamisraskused, on arusaamatus korpuse konstruktsioonid. Juhtumikonstruktsioonidega (6) töötamiseks kasutatakse järgmist harjutust: lapsel palutakse selgitada, mille poolest erineb tema õe ema (oma ema) ema õest (tädi), poja õde (tütar) õe pojast ( vennapoeg) jne. Sarnased tööd tehakse (7) moodustamiseks inversioonide mõistmine, näiteks: "Ma lähen pärast puhkuse algust suvilasse" (Mis saab enne ” jne. .d.

Järgmises etapis (8) lisage harjutused foneemiline analüüs. Töötatakse välja tähtede loendamine sõnades (esmalt poolitatud tähestiku abil, seejärel ilma selleta); lapselt küsitakse, mitu tähte moodustavad sõnad: “maja, lomp, mesilane, kiik, vihik, kaart, arvuti, raamatukogu, kalkulaator, elektrilamp” jne. Peate eelnevalt ette valmistama suure hulga sõnu. Paluge lapsel tuvastada sõna esimene ja viimane täht, analüüsida sõnu ühe (kahe, kolme) foneemi ja nende kombinatsioonide järgi. Grupis töötamiseks on mugav kasutada järgmist mängu.

Mäng 13. "Veski". Osalejad seisavad ringis. Nende ülesandeks on tõsta üks käsi, kui juhi poolt nimetatud sõna sisaldab ühte esitatud helidest, kaks kätt - kui on kaks, siis ringlaine mõlema käega - kui on kolm. Saatejuht näitab tähtedega kaarte (näiteks "a", "s", "sh") ja nimetab sõnad: "kool" (mõlemad käed tõstetud), "päike" (mõlemad käed), "lõke" (üks käsi). ), " tangid" (kaks kätt) jne. Mängu sõnade valimisel veenduge, et need sisaldaksid nimetutele vastandlikke foneeme (tangid - “zh-sh”)! Mängu ajal muutuvad foneemid ja sõnad korduvalt.

Kõik selle seeria harjutused nõuavad mitut kordust suure hulga materjaliga. Tuleks anda vähemalt 45-90 minutit selle kategooria harjutuste jaoks iganädalases klassitsüklis.

Harjutused kirjutamisoskuse arendamiseks.

Kõige esimesed sõnad, sealhulgas täishäälikud ja liigenduse lihtsaimad kaashäälikud (ema, isa) ilmuvad lapsele 12 kuuks. Seejärel toimub sõnastiku kiire kasv nii kvantitatiivses kui kvalitatiivses mõttes. Kaheaastaselt opereerivad lapsed 200-300 sõnaga, 5-aastaselt on nende sõnavaras 1500-2000 sõna, keskkoolieas kuni 5000 sõna (täiskasvanu sõnavara on keskmiselt umbes 8000 sõna mis 1000-2000 on otseselt seotud hariduse omandamisega). Muidugi oleneb sõnavara maht täiskasvanud inimese sotsiaalsetest kasvatus- ja elutingimustest. Eelkoolieas moodustavad poole sõnaraamatust nimisõnad, veerandi verbid, ülejäänu on omadus- ja määrsõnad (Paramonova L. G., 2001).

Kolmeaastaselt ilmub lapse kõne üldistavad (kategoorilised) sõnad(näiteks: sall, mantel, püksid on riided) ning viieaastaselt kujunevad välja üldistused ja kategooriad veelgi kõrgemal tasemel (maasikad, piim, kotletid on tooted, s.o. tooted on marjad, liha ja piimatooted). ). Kooli järgi valdab laps sõnamoodustusprotsesse, kasutades järelliiteid ja eesliiteid. Sõnavara kasvab ka leksikaalses ja semantilises mõttes: lapsele saab selgeks, et pastakas on nii mööbliese kui ka ese kirjutamiseks; laps meisterdab kujundlikud tähendused sõnad

Kui koolieaks jääb lapse sõnavara madalale tasemele, ei ole laps vormistust omandanud mitmuses nimisõnad (kõrv-kõrvad), deminutiivsed vormid (hiir-hiir, kukk-kukk, lihtne analoogia), verbide sõnamoodustus (eriti tegevuse kohta ja olemust tähistavate eesliidete osas: tuleb, lahkub, lahkub, siseneb, siseneb , lehed jne) jne), siis kirjutamise valdamisel täheldatakse arvukalt tüüpilisi vigu, mida ei saa seletada vene keele reeglite teadmatusega, kuna need on kõneprotsesside rikkumise tagajärg.

Põhiline konkreetsed kirjavead järgmised: (1) tähtede asendamine neile vastavate häälikute (opositsioonifoneemide) sarnasuse alusel (maja-tomik), (2) silbistruktuuri rikkumine ja sõnade vaheliste piiride rikkumine lauses, sealhulgas saastumine. , silbi või sõnavara tasemel läbiviidud kõrvalised lisad ja lisad eelmistest lausetest (tabel = tol, stlol jne); (3) agramatismid kirjalikus kõnes ("viie kassi" asemel "viis kassi"); (4) tähtede asendamine vastavalt optilise sarnasuse põhimõttele (sh-sch, d-b (käsitsi kirjutatud tekstis on need sarnased, kuigi peegeldatud), p-t, m-l), mis on visuaalsete kujutiste moodustamise rikkumise tagajärg. kirjad (Paramonova L. G., 2001).

Parandustööde ajal tuleks kasutada järgmist: harjutusi(tunni protokoll lisas): (1) lühikeste fraaside ja lausete kopeerimine, diktaadi all tähtede kirjutamine (algul aeglases, seejärel kiires tempos); (2) silpide ja sõnade kirjutamine dikteerimisel (märkitakse üles peamised vead, tehakse diagnostilised järeldused), (3) sõnade ja lausete koostamine mitmest kirjast koosnevast tähestikust (märgitakse, kus tehti rohkem vigu - kirjalikult või sõnade ja lausete koostamisel tähestikust; esimesel juhul on see vajalik harjutada kirjade kirjutamist, miks peate kasutama koopiaraamatuid); (4) etteantud teemal või süžeepildi põhjal loo iseseisev kirjutamine.

Rühmatööks sobivad järgmised mängud (võib mängida ka ühe lapsega):

Mäng 14. "Telegraafi operaator". Osalejatele antakse poolitatud tähestiku tähed (keerulisemas versioonis jagatud tähestiku tähed, mis sisaldavad tähtede fragmente). Saatejuht "telegraafib" valjusti sõnu ja lühikesi fraase, osalejad tippivad need oma tähestikust (kiirusmäng). Parem on kasutada mitut tähestikku.

Mäng 15. "Kiri pudelist". Saatejuht räägib osalejatele mängu süžee: avamerel püütakse pudel, mis sisaldab sõnumit hukkunud laeva meeskonnalt. Kiri on kirjutatud "kolmes keeles". Pudelisse sattunud vesi rikkus teksti, igast kirjaversioonist jäid alles vaid killud (kirjad tuleb eelnevalt ette valmistada), nende võrdlemisel on vaja kindlaks teha, kus on laevahukulised, et neile appi minna . Mängu saab mängida aja vastu (osalejad peavad sõnumi dešifreerima enne, kui hukkunud laeva meeskond hukkub), kasutada võib komplitseerivaid tegureid - erinevad kirjakujundused, fragmentaarne kiri, müraefektid (kriipsud, blotid), peegelstiil jne.

Näide:

1. eksemplar ("inglise" keeles): M..., ek...p...zh su...n... "Sa...t... M...r.... .." ...z Li...e......y...i, p...t...r......l... ...r... sh......i... o...o...o o. T...y......n, ...al...r...y...az...va...t...a...f... .. .ri L...n...a ja......h...d......s... ... ...w...n..... .jah......z p......d...v......b.........iya. S......s......e...tuhka... ...u...i!

(Meie, Liverpooli laeva "Santa Maria" meeskond, hukkusime Ceyloni saare lähedal, mida kutsutakse ka Sri Lankaks, ja oleme džunglis ilma toiduta. Päästke meie hinged!)

2. eksemplar ("saksa" keeles): K......a......b "...a......a...a...and..." ja ... ...ja......rp...l... ...a...b......s... y o. ......yl...n, ja......ch... - Sh...i...a...k..., m......i. ..ja p...g......a...yu... b...... ......s, p...m......it. ..!

(Tseiloni saare juures kukkus alla Liverpooli laev "Santa Maria", muidu - Sri Lanka, meremehed surevad ilma toiduta, appi!) - kuna tähed on kirjutatud "erinevates keeltes", siis ei pea tekst sõnaga ühtima. sõna eest. Teiste keelte tähed koostatakse sarnaselt. Kasutades saab mängu keerulisemaks muuta kell ilma numbriteta sihverplaadil kompassid, kaart, et päästjad määraksid õnnetuse aja ja kursi, mida tuleb järgida.

Lugemis- ja lugemisharjutused.

See harjutuste kategooria nõuab mitmesugustes kirjatüüpides kirjutatud tähtede ja numbrite komplekti ning fragmentaarseid ja mürarikkaid sümboleid (saadaval rakenduses). Lapse palumine (1) näita ja nimeta tähti ja erinevates kirjatüüpides tehtud numbreid või valida ja paigutada samade (järgi, tähestikulises järjekorras) tähed, sealhulgas nende stiliseeritud stiilid. Seejärel liikuge edasi ette lugedes(2) tähed, sõnad, laused, mis on kirjutatud erinevas kirjatüübis või koostatud erineva stiiliga tähtedest. Tunni läbiviiv psühholoog (õpetaja, lapsevanem) jälgib tähtede õiget lugemist ja peab tunni protokolli. Kasuta (3) lärmakad tegelased, lugedes silpe ja neist koosnevaid pseudosõnu. Töö käigus on vaja last ergutada. Lugemis- ja loendamisharjutused on ehk kõige igavamad, nii et kõige parem on need õppetundi teistega segamini kaasata. Lugemine tuleks kombineerida kirjutamisega, näiteks koopiaraamatute kallal töötamisega. See võimaldab lugemisel ja kirjutamisel luua ja kinnistada seost kirja kõla ja selle kontuuri vahel. Järgmises etapis (4) liigutakse edasi sõnade ja lausete lugemisele, samuti sõnade, lausete kirjutamine proovist ja oma lugudest süžeepiltideni. Tundide ajal on vaja harjutusi rühmitada nii, et materjali arendamine toimuks paralleelselt ja laps, olles omandanud ekspressiivse kõne süžeepildil põhinevate iseseisvate lugude tasemele, saab seda kirjalikult taasesitada. Kui lapsel on rasked motoorsed häired, tuleks rohkem aega pühendada koopiaraamatutega harjutamisele. Samal ajal tuleks läbi viia ka loendamise (5) õppetükid: need algavad araabia ja rooma noodikirjas numbrite lugemise ja nimetamisega. Sageli peab laps numbrit kirjutades selgitama numbrite suhteliste positsioonide tähendust. Abistamiseks võite kasutada eralduspunkte kolmes järjekorras. Suured probleemid tekivad nii liht- kui ka kümnendmurrudega ning matemaatiliste valemite ja avaldiste lugemisega. Paljude laste jaoks on abstraktsed matemaatilised väljendid konkreetse, ainekeskse mõtlemise ülekaalu tõttu mõttetud, nagu ka negatiivsed suurused. See nõuab omajagu pingutust, üle ühe kilogrammi õunu tükkideks lõigates, enne kui lapsele saab selgeks, mille poolest kolmveerand neljast kolmandikust erineb. Järgmises etapis (6) liigutakse edasi aritmeetiliste ülesannete, sealhulgas tundmatute ülesannete lahendamisele kirjalikult ja seejärel suuliselt. Lihtsaim viis suulise probleemi lahendamiseks on kasutada harjutusi probleemiraamatust, mis on 1-2 klassi madalamal tasemel, kui laps käib. Pöörake tähelepanu sellele, mis võib loendamisel rikkumisi põhjustada - akalkuulia ise või kõnehäired, näiteks suutmatus kõnet säilitada või sõnade tähenduse võõrandumine.

Mängud on tunnis heaks abiks.

Mäng 16. "Tähevaatleja". Osalejatele (individuaalselt või meeskondadele) jagatakse "tähekaardid" - paberilehele hajutatud punktid, mis on nummerdatud numbritega erinevates kirjatüüpides, araabia ja ladina kirjas, millest osa on esitatud fragmentidena ja osa saab aritmeetikat lahendades. probleeme. Osalejad peavad ühendama punktid õiges järjestuses joontega, mille tulemusena moodustub lehele kontuurijoonis - "uus tähtkuju". Mängu mängitakse aja vastu.

Mäng 17. "Meremees". Osalejatele antakse kaart (graafikapaber), millele tuleb märkida uus saar, mida pole veel keegi avastanud. Kaardil on näidatud juba teadaolevad maa-alad. Saare piirid on märgitud eraldi ülesannete lehele selliselt, et aritmeetikaülesannete jada lahendamisel oleks võimalik leida vajalikud punktid (näiteks teadaoleva punkti koordinaadid on 20? N 10? E ja äärmisel loodeosas saare punkt on 25° lõunas ja 12° läänes, st asub 5° S 2° W). Mitmel osalejal on võimalik kaardistada oma saari, mis kokku pannes moodustavad terve kontinendi. Sellise ülesande saab anda meeskond, kelle edu määrab iga osaleja töö täpsus, mis julgustab lapsi oma osa tööst õigesti tegema.

Mäng 18. "Suflöör". Paarid mängivad. Igas paaris esindab üks osaleja kunstnikku, kes rolli ei tunne, teine ​​- suflööri. Suflöörile antakse tekst, mille lugemiseks on antud piiratud aeg (2-3 minutit). Näitlejale antakse sama tekst, millest pool on puudu. Teksti keerukus ja suurus võivad olenevalt osaleja ettevalmistusest erineda. Seejärel antakse tekst ettekandjale. Paarid loosivad loosi, et otsustada, kes esimesena esineb. Kunstnik esineb oma teksti lugedes. Viipaja peab küsima puuduvate sõnadega, lisades need mälust või kontekstist.

Mäng 19. "Tõlk". Saatejuht tutvustab mängu süžeed. Säilmeid otsiv teadusekspeditsioon eksis tundmatule maale. iidne tsivilisatsioon. Neil on mitu aborigeeni giidi erinevatest hõimudest, kellest igaüks räägib kahte dialekti – oma ja naaberhõimu (osalejate) keelt. Neil oli õnn kohtuda džunglis indiaanlast, kes teadis, kuidas tihnikust välja pääseda. Tõlgid peavad tõlkima tema kõne ekspeditsiooni juhile (juhile). Tõlge koosneb sünonüümide valimisest. Näiteks: Saatejuht: Kuidas jõuda jõe äärde? Osaleja 1: Kus on tee jõeni? Osaleja 2: Kuidas leida tee jõeni? Osaleja 3: Näita mulle teed jõeni! Indiaanlane: läbipääs jõeni läänes. Osaleja 3: rada jõeni, kus päike loojub. Osaleja 2: Rada jõeni asub päikeseloojangul. Osaleja 1: Tee jõkke on koht, kus päike loojub jne.

Mäng 20. "Improvisaator". Osalejad istuvad ringis. Kõigil on paberilehed. Saatejuht räägib neile lühikese loo. Juhi käsul peavad kõik välja mõtlema ja kirjutama jätku (osalejatele antakse viis minutit). Seejärel vahetavad nad paberilehti, andes iga lehe naabrile. Kõik loevad kordamööda ette, mida nende sõber välja mõtles. Seejärel töötatakse arutelu käigus välja üldine jätkuversioon.

Lisa 1. Tundide edenemine.

Tervete lastega treeningukava.

Eespool välja toodud korrigeerivaid harjutusi saab kasutada tervete lastega töötamisel, eelkõige tavagümnaasiumis, koolijärgsetes rühmades, loomingulistes lasterühmades, lastelaagrites jne. Loomulikult on selliste tundide eesmärk parandusõppe omast erinev. See on kõne- ja suhtlemisoskuste üldine arendamine. Selleks oleme välja töötanud kõige raskemaid harjutusi sisaldava treeningu, mille kava on toodud allpool.

Treening "Kaugmaaujumine".

Treeningu süžee on lihtne: kaks laeva asuvad pikale merereisile, neil tuleb ületada palju torme, mitte uppuda ega murduda kividele ning kogeda põnevamaid seiklusi. Eelistatav on läbi viia tund rühmas, mille liikmed üksteist hästi tunnevad (näiteks klassiruumis), et vähendada korralduslikele ja sissejuhatavatele harjutustele kuluvat aega.

Kui osalejad jagunevad meeskonnad(meeskondadeks jagamise põhimõte võib olla väga erinev, näiteks loosi teel, auastmete järgi, kaptenite valiku järgi, kes värbavad mängijaid kordamööda, kuid mitte teie äranägemise järgi), kulutage soojendusmäng. Mäng peaks olema lühike, kui töötate grupiga, kus kõik üksteist tunnevad, ja pikem koos tutvumisprotseduuriga, kui osalejad näevad üksteist esimest korda või on teineteisele uued. Meeskonnas peaks olema mitu inimest (5-10), seega ärge võtke tööle liiga suuri gruppe. Soojendus peaks olema aktiivne ja dünaamiline, et lapsed häälestuksid eeldatavale töörütmile. Kogu eelprotseduur, sealhulgas soojendus, peaks kestma ligikaudu 30 minutit.

Võistkonnad peavad nüüd oma kohad sisse võtma. Laevad on reidil rivis ja valmis merele minema. Mängige mängu Crew (vt ülal), mis keskendub motoorsete harjutuste tegemisele. Mäng peaks kestma umbes 30 minutit. Kui töötate lastega koolieelne vanus, võib olla vajalik selle kestust lühendada. Võtke väike paus: tormist räsitud laevad puhkavad sadamas. Pärast vaheaega õpetavad kaptenid, kasutades ära hingamisaega, oma meeskondadele meresõidu kunsti. Muutke mäng "Redel" (vt ülalt) mänguks "Raise Sails!" ja meremehed ronivad mööda surilinaid üles. Ekspressiivse kõne arendamiseks mõeldud mäng peaks toimuma kiires tempos. Valmista ülesanded eelnevalt ette ja suured hulgad, vastasel juhul peate neid improviseerima või kordama ja see on ebasoovitav. Mäng viib teid umbes 30 minutit. Kuna mängite meeskondade vastu, on oluline anda kogu treeningule võistluselement, seega tähistage seda õnnestumisi võistlevad meeskonnad ja hoiavad igas mängus skoori ja lõpptulemuse. Seejärel mängige väikest välimängu ( 15 minutit) ja jätkake peegelduva kõne arendamise mänguga. Kasutage näiteks järgmist mängu.

Mäng 21. "Rool". Mängijad (madrused) valvavad kordamööda, seistes laeva roolis. Loomulikult on nende peamine ülesanne juhtida laev õigele kursile. Valmistage stiimulimaterjal eelnevalt ette. Lööb tuisk, mis kaldub laeva kursilt kõrvale (juht hääldab rea sõnu), vahis olev madrus pöörab tüüri, et määrata laevale õige asend (kordab rida sõnu, nimetab rea sünonüüme, antonüüme, hääldab sõnad vastupidises järjekorras). Kui palju vigu tehti, kaldus laev kursilt vaid kraadi võrra.

Pärast kestvat mängu 30 minutit, Puhka. Mängu mängimiseks võib vaja minna abilist.

Liikuge nüüd kõne mõistmise mängude juurde. Saate muuta mängu “Scout” (vt ülal) mänguks “Sea Chest” või paluda meeskonnal aidata kokal kambüüsis toitu koguda, millest ta valmistab lõunasöögi, mis on kiigutamise tulemusena laiali kogu ruumis. Saate seda mängu kasutada.

Mäng 22. "Maandumine". Meeskondadel said vesi ja toit otsa. Õnneks on kohe ees saar, kus saab varusid täiendada. Selleks tuleb saarele väed maandada. Kuid ümber saare on palju riffe ja madalikke, nii et isegi väikesel paadil pole lihtne rannikule ja tagasi pääseda ning meeskond peab tegema 5 (seitse, kümme) reisi! Kadudeta saarele jõudmiseks peate täpselt järgima kogenud piloodi (plii) käske. Käsklused võivad olla väga erinevad: nimeta objektid (seda tuleb teha kiiresti, muidu läheb paat ümber), nende tegevus (Küsimus: “Mida nad lehvitavad?” Vastus: “Lipp, käsi, lehvik, lehvik, tiivad ”, jne), uurige piltidelt objekte ja muud. Mäng jätkub 30 minutit.

Olles hinnanud rühma seisukorda, saate korraldada õuemängu, et lapsed saaksid puhata ( 15 minutit).

Seejärel antakse lugemis- ja kirjutamisoskuse arendamiseks mänge (Telegraphist teatab oluline teave laeva asukoha kohta on “Kiri pudelis”, “Meremees” avastab uusi maid, “Tõlk” viib läbi vestlust aborigeenidega. Mängud võtavad 20-30 minutit, kokku (koos vaheajaga) - umbes 2 tundi.

Kokkuvõtteks võetakse “reisi” tulemused kokku.

Iganädalane tundide tsükkel.

Parandustunnid viiakse läbi lastega, kellega nad töötavad individuaalselt, iga päev, rühmas - 3 korda nädalas. Rühmas õppivatele lastele tuleb anda kodutöö, mida nad täidavad iseseisvalt ja koos vanematega. Iga õppepäev algab sellega liigendvõimlemine. Liigendusharjutuste kestus võib varieeruda sõltuvalt sellest, kui tõsine on lapse kõnepuue. Klasside optimaalne kestus on 20 minutit. Pärast liigendvõimlemist siirdutakse korrigeerivate harjutuste juurde. Enne tundide alustamist range kava järgi, esimesed 2-3 nädalat läbi "testrežiimis", määrates kindlaks, millised harjutused on lapse jaoks kõige raskemad. Neile pööratakse tulevikus suuremat tähelepanu. Kõige raskemad harjutused tuleks paigutada tundide esimesse poolde, kuid mitte esimeseks. Jaotage need nädalapäevade vahel ühtlaselt. Enamik vanemaid eelistab objektiivsetel põhjustel tunde nädalavahetustel. Sel juhul jaga laupäevaks ja pühapäevaks planeeritud tegevused kaheks osaks – hommikuks ja õhtuks. Kõige raskemad harjutused tuleks teha hommikul. Allpool pakutud iganädalases tundide tsüklis keskendusime kuuele tunnile nädalas (laps vajab mõnikord lihtsalt mängi). See plaan on muidugi ligikaudne.

esmaspäev.

Liigestusvõimlemine. Kordamine põhilised harjutused. Erilisi raskusi tekitavate harjutuste tsükli kordamine. 20 minutit.

Harjutused ekspressiivse kõne arendamiseks (päevast päeva, nädalast nädalasse, lapse edenedes muudate harjutusi igas rühmas keerulisemaks). 40 minutit (tundide kestus võib varieeruda olenevalt lapse sooritusest; kui laps väsib, tehke paus, muutke harjutust, ärge lõpetage poole pealt).

Mäng (võite kasutada ekspressiivse kõne arendamiseks mõeldud mängu või kasutada mõnda muud, näiteks järgmise tunnipäeva teemale vastavat). 20 minutit.

Tutvumine järgmise päeva motoorsete oskuste kodutööga (kujundite lõikamine, piltide ümberjoonistamine ja värvimine, palliga harjutuste tegemine, traadist võtmehoidja punumine, origami kuju voltimine jne). 10 minutit.

teisipäeval.

Liigestusvõimlemine. Lühikokkuvõte. Harjutuste komplekt vilistavate helide hääldamiseks. 20 minutit.

Harjutused peegeldunud kõne arendamiseks. 40 minutit. Kui leiate, et teie laps ei saa 40 minutit produktiivselt töötada (väikelaste puhul on see üsna loomulik), planeerige tegevus ette, et töö ei katkeks. Lapsel peaks tekkima "edasiliikumise" tunne, ta peaks nägema, et on harjutuse sooritanud, mitte ei jätnud seda kõrvale.

Mäng. 20 minutit.

Motoorsete oskuste harjutustes on ideaalne võimalus kasutada loomingulisi oskusi ja sportlikke tegevusi, nagu pall ja reket. Spordikirjandusest leiab palju sarnaseid harjutusi ja niisama palju saab neid ka ise õhtul vabal ajal välja mõelda.

kolmapäeval.

Liigestusvõimlemine. Lühikokkuvõte. Harjutuste komplekt susisevate helide hääldamiseks. 20 minutit.

Harjutused kõne mõistmise arendamiseks. 40 minutit.

Mäng. 20 minutit.

Kodutööde kontrollimine motoorsete oskuste osas. Uus kodutöö. 10 minutit.

neljapäeval.

Liigestusvõimlemine. Lühikokkuvõte. Harjutuste komplekt heli "l" hääldamiseks. 20 minutit.

Harjutused kirjutamisoskuse arendamiseks. Kodutööde kontrollimine kirjutamiseks (töövihikus). Nädalaks uus kodutöö kirjutamine. Vajalik on anda jõukohase mahuga ülesanne, arvestades, et lapsel ei kuluks kõigi kodutööde (kirjutamine, loendamine, lugemine, motoorika) sooritamisele rohkem kui poolteist tundi päevas. Pidage aga meeles, et kui saate oma lapselt regulaarselt vastuseid, mis näitavad, et ta pole ülesandega tegelema hakanud, viitab see motivatsiooni puudumisele (laiskusele), mitte objektiivsele raskusele. 40 minutit.

Mäng. 20 minutit.

Kodutööde kontrollimine motoorsete oskuste osas. Uus kodutöö. 10 minutit.

reedel.

Liigestusvõimlemine. Lühikokkuvõte. Harjutuste komplekt heli "r" hääldamiseks. 20 minutit.

Harjutused lugemis- ja loendusoskuste arendamiseks. Kodutööde kontrollimine lugemiseks ja loendamiseks (töövihikus). Nädala kodutöö lugemine (olenevalt lapse ettevalmistusest on ülesande maht ja teksti iseloom erinev; keskmiselt võib 10-12-aastasele lapsele anda kuni 100 lehekülge teksti nädalas). Eelistatakse lühijutustusi. Nädala aritmeetikaoskuste kodutöö. 40 minutit.

Mäng. 20 minutit.

Kodutööde kontrollimine motoorsete oskuste osas. Uus kodutöö. 10 minutit.

laupäeval.

Mängupäev. Kogu tund on pühendatud mängudele. Mängud valitakse nädala tulemuste põhjal (mida on vaja konsolideerida, mida paremini välja töötada).

Kõne arendamise protokollid

Siin pakume üldist protokolli näidis klassid. Protokolli pidamine on parandustöö väga oluline aspekt. Hästi kirjutatud protokoll võimaldab analüüsida töö käigus toimuvate muutuste olekut ja dünaamikat ning kohandada tundide kulgu ja järjestust. Hästi koostatud protokollid aitavad nõustajal parandusprotsessi tõhusamalt sekkuda. Koostage kindlasti protokollid, see parandab oluliselt teie töötulemusi!

Koos protokollidega on vaja hooldada ja säilitada lapse töövihik.

Loomulikult on see protokolli vorm ligikaudne. Konkreetse lapse või rühmaga töötamise käigus kujundab psühholoog (õpetaja, lapsevanemad) välja oma lähenemisviisi tundide edenemise fikseerimiseks. Peaasi, et töö käigus kogunenud materjalid läbiksid täiendava kvalitatiivse analüüsi.

2. lisa.

Stimuleeriv materjal.

Mugavam on stiimulimaterjal paksule paberile kopeerida ja seejärel töökaartide saamiseks lõigata.

1. Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1980. - 416 lk.
2. Bezrukikh M. M. Probleemsed lapsed. M.: Kirjastus URAO, 2000. - 312 lk.
3. Bolšakov V. Yu. Psühhotreening: sotsiodünaamika, mängud, harjutused. Peterburi: usaldusteenistus, 1994. - 316 lk.
4. Borodkin F. M., Koryak N. M. Tähelepanu: konflikt! Novosibirsk: Nauka, 1989. - 190 lk.
5. Wasserman L. I., Dorofeeva S. A., Meerson Ya. A. Neuropsühholoogilise diagnostika meetodid. Peterburi: Stroylespechat, 1997. - 303 lk.
6. Gelder M., Gaeth D., Mayo R. Oxfordi psühhiaatria õpik. Kiiev: Sfera, T 1-2, 1999.
7. Dobrokhotova T. A., Bragina N. N. Vasakpoolsed. M., "Raamat", 1994, - 232 lk.
8. Kaplan G., Sadok B. Kliiniline psühhiaatria. M.: Meditsiin, T. 1-2, 1994.
9. Meyerson Ya.A. Visuaalne agnosia. L.: Nauka, 1986.
10. Rahvusvaheline haiguste klassifikatsioon. V klass. Vaimsed häired ja käitumishäired. M.: Vene Föderatsiooni tervishoiuministeerium, 1998. - 360 lk.
11. Paramonova L.G. Harjutused kirjutamise arendamiseks. Peterburi: Delta, 2001. - 208 lk.
12. Petrovski A.V. Isiksus, tegevus, meeskond. M.: Politizdat, 1982. - 225 lk.
13. Petrushin S.V. Psühholoogiline koolitus suures rühmas. M.: Akadeemiline projekt, 2000. - 256 lk.
14. Psühhiaatria juhend (toimetanud A. V. Snežnevski) T. 1-2. M.: Meditsiin, 1983.
15. Semenovich A.V. Neuropsühholoogiline diagnostika ja korrektsioon lapsepõlves. M.: Akadeemia, 2002. - 232 lk.
16. Snežnevski A.V. Üldine psühhopatoloogia. Loengukursus. M.: MEDpress-inform, 2001. - 208 lk.
17. Bender L. Spetsiifiline lugemispuue kui küpsemise mahajäämus. // Ortoni seltsi pull. 1957 nr 7 lk. 9
18. Benton A. Düsleksia: kontseptsiooni areng. // Ortoni seltsi pull. 1980 nr 30 lk. 10
19. Breaner M. W., Gillman S., Zangwill O. L., Farell M. Nägemis-motoorne puue koolilastel. //Briti med. J., 1967, nr 4, lk. 259.
20. Cantvell D. P., Baker L. Suhtlushäiretega laste psühhiaatrilised ja õppimishäired. // Laste ja noorukite psühhiaatria: kaasaegsed lähenemisviisid. Oxford: Blackwell Publications, 1985. - lk. 526.
21. Fey M., Leonard L., Wilcox K. Kõnestiili muutmine keeleprobleemidega lastel. // J. Kõnekuulmishäire, 1981, kd. 46, lk. 91.
22. Paul R., Shriberg L. Fonoloogia ja süntaksi seosed kõne hilinenud lastel. // J. Kõnekuulmishäire, 1982, kd. 25, lk. 536.
23. Prechtl H. F., Stemmer C. J. Koreiformne sündroom lastel. //Arendus. Med. Laps. Neurology, 1972, kd. 14, lk. 119.
24. Siegel L. S. Reproduktiivsed, sünnieelsed ja keskkonnategurid enneaegsete ja täisaegsete imikute kognitiivse ja keelelise arengu ennustajatena. // Laste areng J., 1982, kd. 53, lk. 963.
25. Yule W., Rutter M. Lugemine ja muud õpiraskused. // Laste ja noorukite psühhiaatria: kaasaegsed lähenemisviisid. Oxford: Blackwelli väljaanded, 1985.