Varajase nooruse psühholoogia. Väikelaste vaimsed omadused

Kuni 3-aastase lapse arengu võib jagada: imikuperioodiks (vastsündinu, imikueas ja 1-aastane kriis), varase vanuse perioodiks 1-3 aastat (3-aastane kriis).

imikueas

vastsündinud- üleminekuetapp. Vastsündinute kriis. Kohanemine pärilikult fikseeritud mehhanismide abil on toidureflekside süsteem (toidu kontsentratsioon). Tingimusteta refleksid on kaitsvad ja indikatiivsed. Esimese kuu lõpuks ilmnevad esimesed konditsioneeritud refleksid (laps hakkab reageerima toitmisasendile), kuid üldiselt tekivad need hiljem.

Psüühiline elu. Aju areneb edasi, see ei ole täielikult moodustunud, seetõttu on vaimne elu seotud peamiselt subkortikaalsete keskustega, aga ka ebapiisavalt küpse ajukoorega. Vastsündinu aistingud on eristamatud ja emotsioonidega lahutamatult ühendatud, mis võimaldas L.S. Võgotski rääkida "sensuaalsetest emotsionaalsetest seisunditest või emotsionaalselt rõhutatud aistingute seisunditest". Olulised sündmused on kuulmis- (2-3 nädala pärast) ja visuaalne (3-5 nädalat) kontsentratsiooni ilmnemine. Arengu spetsiifiline sotsiaalne olukord on abitus, bioloogiline side emaga, sõltuvus täiskasvanust.

Umbes 1 kuu vanuselt - "taaselustamiskompleks" - vägivaldne emotsionaalne reaktsioon ema välimusele, sealhulgas naeratus, mis tähendab esimest sotsiaalset vajadust - suhtlemisvajadust. See tähistab uut psühholoogilist perioodi. Imikuiga algab.

Imikueas

R-ka kognitiivne areng: taju- 4 kuu pärast. mitte ainult ei näe, vaid juba vaatab, reageerib aktiivselt sellele, mida näeb, liigub. Tajub objektide kuju, toob esile kontuuri ja muud nende elemendid, oskab navigeerida paljudes objektide parameetrites (liikumised, kontrastid jne). Reageerige värvile. Areneb ruumitaju, eriti sügavuse tajumine. Arenguks on vaja rahuldada tema vajadust uute muljete järele, püüdes tagada, et teda ümbritsev keskkond ei oleks üksluine, ebahuvitav. Beebil on maailmast täielik pilt.

Liikumine ja tegevus. Objektile suunatud käeliigutused, eseme palpatsioon ilmnevad umbes 4 kuu vanuselt. 5-6 kuu vanuselt puudub objekt, mis nõuab kompleksset visuaal-motoorset koordinatsiooni - esimest sihipärast tegevust. Avanevad identsete, korduvate tegevuste ahelad, mida J. Piaget nimetas ringreaktsioonideks. 7 kuu pärast toimuvad "korrelatsioonid": paneb väikesed esemed suurteks, avab ja sulgeb kastide kaaned. 10 kuu pärast ilmnevad esimesed funktsionaalsed toimingud, kuid need pole veel objektiivsed (täiskasvanute jäljendamine).

Taju ja tegevus võimaldavad hinnata visuaal-efektiivse mõtlemise algvorme. Kognitiivsed ülesanded, mida laps on suuteline lahendama, muutuvad keerulisemaks algul ainult tajumise, seejärel motoorset tegevust kasutades.

Mälu. Tunnustamine on esikohal. 4-kuune beebi eristab tuttavat nägu võõrast. 8 kuu pärast ilmub reprodutseerimine - kujutise taastamine mälus.

Emotsionaalne areng. Esimese 3-4 kuu jooksul. Ilmuvad mitmesugused emotsionaalsed seisundid: üllatus vastuseks üllatusele (liigutuste aeglustumine, pulsisageduse langus), ärevus füüsilise ebamugavuse korral (liigutuste kiirenemine, südame löögisageduse tõus, silmade kissitamine, nutt), lõõgastus vajaduse rahuldamisel. . 3-4 kuu pärast naeratab ta tuttavatele, kuid on võõrast täiskasvanut nähes mõnevõrra eksinud. 7-8 kuu vanuselt suureneb ärevus võõraste inimeste ilmumisel järsult. Umbes samal ajal, 7. ja 11. kuu vahel, ilmneb nn "lahkumise hirm". 1 aasta lõpuks ei püüdle ta mitte ainult emotsionaalsete kontaktide, vaid ka ühiste tegude poole.

Kõne. Esimesel poolaastal kujuneb kõnekuulmine. Cooing. Aasta teisel poolel - lobisemine, tavaliselt kombineerituna ekspressiivsete žestidega. 1 aasta lõpuks saab laps aru 10-20 täiskasvanute räägitud sõnast ja ta ise hääldab ühe või mitu oma esimest sõna, mis on kõlalt sarnased täiskasvanute kõne sõnadega. Esimeste sõnade ilmumisega algab lapse vaimses arengus uus etapp.

Kriis 1 aasta

Üleminekuperiood imiku ja varase lapsepõlve vahel. Iseseisvuse tõus, afektiivsete reaktsioonide ilmnemine (kui vanemad ei mõista tema soovi). Üleminekuperioodi peamine omandamine on autonoomne kõne (Võgotski). Beebil on oma loogika ning tema sõnad muutuvad mitmetähenduslikuks ja situatsiooniliseks.

Tulemus. Kõnnib või vähemalt proovib kõndida; sooritab erinevaid toiminguid esemetega; tema tegevust ja taju saab korraldada kõne abil, kuna ta mõistab täiskasvanute talle suunatud sõnu. Ta hakkab rääkima, kõne on situatsiooniline ja mitmetähenduslik. Kognitiivne ja emotsionaalne areng põhineb eelkõige vajadusel suhelda täiskasvanutega – selle vanuseperioodi kesksel kasvajal. Muutub bioloogiliselt iseseisvaks.

Varajane vanus (1 aasta kuni 3 aastat)

Järgmine etapp – psühholoogiline eraldumine emast – algab varases lapsepõlves. See on tingitud asjaolust, et lapsel pole mitte ainult uusi füüsilisi võimeid, vaid ta areneb ka psühholoogiliselt intensiivselt. funktsioonid ja perioodi lõpuks ilmnevad eneseteadvuse esialgsed alused (algendid).

Vaimsete funktsioonide arendamine. Tundlik periood kõne valdamiseks.

Kõne. 3. eluaastaks omandab lapse kõne objektiivse tähenduse ja sellega seoses ilmnevad objektiivsed üldistused. Aktiivne ja passiivne sõnavara kasvab kiiresti. 3-aastaselt saab laps aru peaaegu kõigest. Räägib 1000-1500 sõna.

Taju. Varases eas arenevad teised vaimsed funktsioonid – taju, mõtlemine, mälu, tähelepanu. Taju domineerib. See tähendab teatud sõltuvust sellest teistest vaimsetest protsessidest. See avaldub – varases eas lapsed on hetkeolukorraga maksimaalselt seotud. Nende käitumine on väli, impulsiivne; miski, mis asub väljaspool visuaalset olukorda, ei köida neid. Kuni 2. eluaastani ei saa laps tajule tuginemata üldse tegutseda. Kujutlusvõime elementaarsed vormid. Väike laps ei ole võimeline midagi välja mõtlema, valetama. Taju on afektivärviline – impulsiivne käitumine. Vaadeldavad objektid tõesti "tõmbavad" last, põhjustades temas elavat emotsionaalset reaktsiooni. Taju afektiivne olemus viib sensomotoorse ühtsuseni. Laps näeb asja, see tõmbab teda ligi ja tänu sellele hakkab lahti rulluma impulsiivne käitumine - seda kätte saada, sellega midagi ette võtta.

Mälu. Põhimõtteliselt on see äratundmine, ei toetu minevikukogemusele.

Teod ja mõtlemine. Selle vanuseperioodi mõtlemist nimetatakse visuaalselt tõhus. See põhineb lapse tajul ja tegevustel. Ja kuigi umbes 2-aastaselt kujuneb lapsel välja sisemine tegevusplaan, jääb objektiivne tegevus kogu varases lapsepõlves oluliseks intellektuaalse arengu aluseks ja allikaks. Ühistegevuses täiskasvanuga õpib laps tegutsemismeetodeid erinevate esemetega.

Mõtlemine avaldub algselt juba praktilise tegevuse protsessis, seetõttu jääb see kodumaiste psühholoogide hinnangul sellest maha üldise arengutaseme ja toimingute koosseisu poolest. Täiendatakse ka teematoiminguid ise. Toimub omandatud toimingute ülekandmine teistele tingimustele.

Selle perioodi juhtiv tegevus on objektiga manipuleerimine. Laps ei mängi, vaid manipuleerib esemetega, sealhulgas mänguasjadega, keskendudes nendega tehtavatele tegevustele. Varajase ea lõpul ilmub aga mäng oma algsel kujul ikkagi looga mänguna. See on nn lavastajamäng, milles lapse kasutatavad esemed on varustatud mängulise tähendusega. Mängu arendamiseks on oluline sümboolsete või asendustegevuste ilmumine.

Emotsionaalne areng. Vaimsete funktsioonide areng on lahutamatu lapse emotsionaalse-vajadussfääri arengust. Varases eas domineeriv taju on afektivärviline. Laps reageerib emotsionaalselt ainult sellele, mida ta vahetult tajub. Lapse soovid on ebastabiilsed ja kiiresti mööduvad, ta ei saa neid kontrollida ega ohjeldada; neid piiravad ainult täiskasvanute karistused ja preemiad. Kõigil soovidel on sama tugevus: varases lapsepõlves puudub motiivide allutamine. Laps ei oska ikka valida, peatu ühe asja juures – ta ei ole võimeline otsustama.

Emotsionaalse-vajadussfääri areng sõltub lapse suhtlemise iseloomust täiskasvanute ja eakaaslastega. Suhtlemisel lähedaste täiskasvanutega, kes aitavad lapsel "täiskasvanute" esemete maailma uurida, domineerivad koostöömotiivid, kuigi säilib ka puhtemotsionaalne suhtlus, mis on vajalik igas vanuseastmes. Väike laps lähtub lastega suheldes alati oma soovidest, ignoreerides täielikult teise soove. Egotsentrism. Ei tea, kuidas kaasa tunda. Varases eas on iseloomulikud erksad emotsionaalsed reaktsioonid, mis on seotud lapse vahetute soovidega. Selle perioodi lõpus, kui läheneb 3-aastasele kriisile, täheldatakse afektiivseid reaktsioone lapse ees seisvatele raskustele. Väikese lapse tähelepanu hajub kergesti. Kui ta on tõesti ärritunud, piisab sellest, kui täiskasvanu näitab talle oma lemmikut või uut mänguasja, pakub temaga koos midagi huvitavat teha – ja laps, kelle üks soov asendub kergesti teisega, lülitub hetkega ümber ja naudib uue mänguasja tegemist. asi. Lapse emotsionaalse-vajadussfääri areng on tihedalt seotud sel ajal tekkiva eneseteadvusega. Umbes 2-aastaselt hakkab laps end peeglist ära tundma. Enesetundmine on kõige lihtsam, esmane eneseteadvustamise vorm. “Mina”, “mina olen hea”, “mina ise” teadvus ja isiklike tegude esilekerkimine viivad lapse uuele arengutasemele. Algab üleminekuperiood – 3-aastane kriis.

Kriis 3 aastat

Üks raskemaid hetki lapse elus. See on häving, vana sotsiaalsete suhete süsteemi revideerimine, kriis oma "mina" eraldamisel, leiab D.B. Elkonin. Laps, eraldudes täiskasvanutest, püüab luua nendega uusi, sügavamaid suhteid. L.S. Võgotski kirjeldab 3-aastase kriisi 7 tunnust. Negativism- negatiivne reaktsioon mitte tegevusele endale, mida ta keeldub sooritamast, vaid täiskasvanu nõudmisele või palvele. Tegutsemise peamine motiiv on teha vastupidist.

Muutub lapse käitumise motivatsioon. 3-aastaselt suudab ta esimest korda tegutseda vastupidiselt oma otsesele soovile. Lapse käitumist ei määra mitte see soov, vaid suhted teise, täiskasvanud inimesega. Käitumise motiiv on juba väljaspool lapsele antud olukorda. Kangekaelsus. See on lapse reaktsioon, kes nõuab midagi mitte sellepärast, et ta seda väga tahaks, vaid sellepärast, et ta ise rääkis sellest täiskasvanutele ja nõuab, et tema arvamusega arvestataks. kangekaelsus. See on suunatud mitte konkreetse täiskasvanu, vaid kogu varases lapsepõlves kujunenud suhtesüsteemi vastu, perekonnas aktsepteeritud kasvatusnormide vastu.

Kalduvus iseseisvuse poole avaldub selgelt: laps tahab kõike teha ja ise otsustada. Põhimõtteliselt on see positiivne nähtus, kuid kriisi ajal viib liialdatud kalduvus iseseisvuse poole tahtlikkus, on see sageli lapse võimalustele ebapiisav ja põhjustab täiendavaid konflikte täiskasvanutega.

Mõne lapse jaoks muutuvad konfliktid vanematega regulaarseks, tundub, et nad sõdivad pidevalt täiskasvanutega. Nendel juhtudel räägitakse protesti mäss. Ainsa lapsega peres võib olla despotism. Kui peres on mitu last, tekib tavaliselt despotism armukadedus: seesama võimukalduvus ilmneb siin noore despoo seisukohalt armukadeda, sallimatu suhtumise allikana teistesse lastesse, kellel perekonnas peaaegu puuduvad õigused.

Amortisatsioon. 3-aastane laps võib hakata vanduma (vanad käitumisreeglid on amortiseerunud), valel ajal pakutud lemmikmänguasja ära viskama või isegi lõhkuma (vanad kinnitused asjadele on amortiseerunud) jne. Muutub lapse suhtumine teistesse inimestesse ja iseendasse. Ta on lähedastest täiskasvanutest psühholoogiliselt eraldatud.

Varases lapsepõlves õpib laps aktiivselt tundma teda ümbritsevate objektide maailma, koos täiskasvanutega valdab ta nendega tegutsemise viise. Selle juhtiv tegevus on objektiga manipuleeriv tegevus, mille raames tekivad esimesed primitiivsed mängud. 3-aastaseks saades ilmnevad isiklikud tegevused ja teadvus "mina ise" - selle perioodi keskne neoplasm. Seal on puhtalt emotsionaalne ülespuhutud enesehinnang. 3-aastaselt hakkab lapse käitumist motiveerima mitte ainult olukorra sisu, millesse ta on sukeldunud, vaid ka suhted teiste inimestega. Kuigi tema käitumine jääb impulsiivseks, on tegusid, mis ei ole seotud vahetute hetkesoovide, vaid lapse "mina" avaldumisega.

Lapsepõlv kui sotsiaalkultuuriline nähtus on konkreetse ajaloolise iseloomuga ja sellel on oma arengulugu. Lapsepõlve üksikute perioodide olemust ja sisu mõjutavad lapse kasvukoha ühiskonna spetsiifilised sotsiaalmajanduslikud ja etnokultuurilised iseärasused ning ennekõike rahvahariduse süsteem. Järjest muutuvate laste tegevusliikide raames toimub lapse ajalooliselt välja kujunenud inimvõimete omastamine. Kaasaegsel teadusel on arvukalt andmeid, et lapsepõlves tekkivad psühholoogilised kasvajad on võimete arengu ja isiksuse kujunemise seisukohalt püsiva tähtsusega.

Koolieelne vanus on laste vaimse arengu etapp, mis hõlmab perioodi 3 kuni 6-7 aastat, mida iseloomustab asjaolu, et juhtiv tegevus on mäng, see on lapse isiksuse kujunemisel väga oluline. See sisaldab kolme perioodi:

1. noorem koolieelne vanus - 3 kuni 4 aastat;
2. keskmine koolieelne vanus - 4 kuni 5 aastat;
3. vanem koolieelne vanus - 5 kuni 7 aastat.

Koolieelses eas avastab laps ise, mitte ilma täiskasvanu abita, inimsuhete maailma, erinevaid tegevusi.

Õppetöö eesmärgiks on koolieeliku psühholoogia.

Uuringu objektiks on koolieelses eas laps.

Uurimuse teemaks on inimese psüühika, eelkooliealise lapse psüühika.

1. Kolmeaastane kriis: sümptomite seitse tähte

Esimene sümptom, mis iseloomustab kriisi algust, on negativismi tekkimine. Peame selgelt aru saama, mis siin kaalul on. Laste negatiivsusest rääkides tuleb seda eristada tavalisest sõnakuulmatusest. Negativismi puhul on kogu lapse käitumine vastuolus sellega, mida täiskasvanud talle pakuvad. Kui laps ei taha midagi teha, sest see on talle ebameeldiv (näiteks ta mängib ja ta on sunnitud magama minema, ta ei taha magada), see ei ole negativism. Laps tahab teha seda, mille poole ta tõmbab, mille poole on soov, kuid tal on keelatud; kui ta seda ikka teeb, siis see ei ole negativism. See on negatiivne reaktsioon täiskasvanute nõudmistele, reaktsioon, mis on ajendatud lapse tugevast soovist.

Negativism viitab sellistele ilmingutele lapse käitumises, kui ta ei taha midagi teha lihtsalt sellepärast, et seda soovitas keegi täiskasvanutest, s.t. see on reaktsioon mitte tegevuse sisule, vaid täiskasvanu ettepanekule endale. Negativism sisaldab tavalisest sõnakuulmatusest eristava tunnusena seda, mida laps ei tee, kuna tal on seda palutud. Laps mängib õues ja ei taha tuppa minna. Teda kutsutakse magama, kuid ta ei kuuletu, hoolimata sellest, et ema seda palub. Ja kui naine paluks midagi muud, teeks ta seda, mis talle meeldis. Negatiivses reaktsioonis jätab laps midagi tegemata just sellepärast, et tal seda palutakse. Siin on motivatsiooni nihe.

Lubage mul tuua teile tüüpiline näide käitumisest. Neljandal eluaastal tüdrukut, kellel on kolm aastat kestnud kriis ja väljendunud negatiivsus, tahetakse viia konverentsile, kus räägitakse lastest. Tüdruk kavatseb isegi sinna minna. Kutsun tüdruku. Aga kuna ma talle helistan, siis ta ei tule mitte millegi pärast. Ta surub kõigest jõust. "No mine siis omale kohale." Ta ei lähe. "Noh, tule siia" - ka tema ei tule siia. Üksi jäädes hakkab ta nutma. Ta on kurb, et teda vastu ei võetud. Seega sunnib negativism last tegutsema vastupidiselt tema afektiivsele soovile. Tüdruk tahaks minna, aga kuna talle tehti ettepanek, siis ta ei tee seda kunagi.

Terava negativismi vormiga jõuab asi selleni, et igale autoriteetsel toonil tehtud ettepanekule võib saada vastupidise vastuse. Mitmed autorid kirjeldavad selliseid katseid kaunilt. Näiteks ütleb lapsele lähenev täiskasvanu autoriteetsel toonil: "See kleit on must" ja saab vastuseks: "Ei, see on valge." Ja kui nad ütlevad: "See on valge", vastab laps: "Ei, see on must." Soov vasturääkida, soov teha vastupidist sellele, mida talle öeldakse, on negativism selle sõna õiges tähenduses.

Negatiivne reaktsioon erineb tavalisest sõnakuulmatusest kahel olulisel viisil. Esiteks tuleb siin esile sotsiaalne suhtumine, suhtumine teise inimesesse. Sellisel juhul ei ajendanud reaktsiooni lapse teatud tegevusele olukorra enda sisu: kas laps tahab teha seda, mida talt palutakse või mitte. Negativism on sotsiaalse iseloomuga tegu: see on suunatud eelkõige inimesele, mitte lapselt küsitava sisule. Ja teine ​​oluline punkt on lapse uus suhe oma afektiga. Laps ei tegutse otseselt kire mõjul, vaid käitub vastupidiselt enda kalduvusele. Mis puudutab suhtumist mõjutamisse, siis tuletan meelde väikest lapsepõlve enne kolmeaastast kriisi. Varasele lapsepõlvele on kõigi uuringute seisukohalt kõige iseloomulikum afekti ja tegevuse täielik ühtsus. Laps on täielikult mõjuvõimu all, täielikult olukorra sees. Koolieelses eas ilmneb motiiv ka teiste inimeste suhtes, mis tuleneb otseselt teiste olukordadega seotud afektist. Kui laps keeldub, siis keeldumise motivatsioon peitub olukorras, kui ta ei tee seda sellepärast, et ei taha või tahab midagi muud teha, siis see ei ole veel negatiivsus. Negativism on selline reaktsioon, selline tendents, kus motiiv on väljaspool antud olukorda.

Kolm aastat kestnud kriisi teine ​​sümptom on kangekaelsus. Kui negativismi peab oskama eristada tavalisest kangekaelsusest, siis kangekaelsust visadusest. Näiteks laps tahab midagi ja on visa selle tegemisel. See ei ole kangekaelsus, see esineb juba enne kolmeaastast kriisi. Näiteks tahab laps asja omada, aga ei saa seda kohe kätte. Ta otsib visalt, et see asi talle antaks. See ei ole kangekaelsus. Kangekaelsus on selline lapse reaktsioon, kui ta midagi nõuab, mitte sellepärast, et ta seda väga tahab, vaid sellepärast, et ta seda nõudis. Ta jääb oma nõudmisele kindlaks. Oletame, et laps kutsutakse õuest majja; ta keeldub, talle esitatakse argumendid, mis teda veenavad, aga kuna ta on juba keeldunud, siis ta ei lähe. Kangekaelsuse ajendiks on see, et laps on seotud oma esialgse otsusega. Ainult see on kangekaelsus.

Kaks punkti eristavad kangekaelsust tavalisest visadusest. Esimene punkt on levinud negativismiga ja on seotud motivatsiooniga. Kui laps nõuab seda, mida ta praegu tahab, ei ole see kangekaelsus. Näiteks armastab ta kelgutada ja seetõttu püüab ta terve päeva õues olla.

Ja teine ​​punkt. Kui negativismi iseloomustab sotsiaalne tendents, s.t. laps teeb midagi vastupidist sellele, mida täiskasvanud talle räägivad, siis siin on kangekaelsusega iseloomulik kalduvus iseendasse. Ei saa öelda, et laps läheb vabalt ühelt afektilt teisele, ei, ta teeb seda ainult sellepärast, et ta nii ütles ja peab sellest kinni. Meil on teistsugune motivatsioonide suhe lapse enda isiksusega kui enne kriisi algust.

Kolmandat hetke nimetatakse tavaliselt saksakeelseks sõnaks "trotz" (Trotz). Sümptomit peetakse vanuses nii keskseks, et kogu kriitilist vanust nimetatakse trotz alteriks, vene keeles - kangekaelsuse ajastuks.

Kangekaelsus erineb negativismist selle poolest, et see on isikupäratu. Negativism on alati suunatud täiskasvanu vastu, kes nüüd last sellele või teisele tegevusele õhutab. Ja kangekaelsus on suunatud pigem lapsele kehtestatud kasvatusnormide, eluviisi vastu; see väljendub omamoodi lapselikus rahulolematuses, tekitades "jah!", millega laps reageerib kõigele, mida talle pakutakse ja mida tehakse.

Siin ei mõjuta kangekaelne suhtumine mitte inimese suhtes, vaid kogu eluviisi suhtes, mis on välja kujunenud kuni 3 aastat, seoses pakutavate normidega, mänguasjadega, mis varem huvi pakkusid. Kangekaelsus erineb kangekaelsusest selle poolest, et see on suunatud väljapoole, seoses välisega ja on põhjustatud soovist nõuda oma soovi.

On täiesti arusaadav, miks kangekaelsus on hariduses kolm aastat kestnud kriisi peamise sümptomina. Enne seda lasti pai, sõnakuulelik, teda juhiti käest kinni ja ühtäkki muutub temast põikpäis olevus, kes pole kõigega rahul. See on siidise, sileda ja pehme beebi vastand, miski, mis seisab vastu sellele, mida temaga tehakse.

Lapse tavapärasest ebapiisavast järgimisest erineb kangekaelsus tendentslikkuse poolest. Laps mässab, tema rahulolematu, trotslik "jah!" tendentslik selles mõttes, et see on tõesti läbi imbunud varjatud mässust selle vastu, millega laps on varem tegelenud.

Alles jääb neljas sümptom, mida sakslased kutsuvad eigensinniks ehk omatahteliseks tahtejõuks. See seisneb lapse kalduvuses iseseisvuda. Seda ei juhtunud varem. Nüüd tahab laps kõike ise teha.

Analüüsitud kriisi sümptomitest tuuakse välja veel kolm, kuid need on teisejärgulise tähtsusega. Esimene on protestimäss. Lapse käitumises hakkab kõik omandama protestiva iseloomu mitmetes eraldi ilmingutes, mida varem poleks saanud juhtuda. Kogu lapse käitumine võtab protesti jooned, nagu oleks laps ümbritsevatega sõjas, nendega pidevas konfliktis. Sagedased laste tülid vanematega on igapäevased. Sellega on seotud amortisatsiooni sümptom. Näiteks heas peres hakkab laps vanduma. S. Buhler kirjeldas piltlikult pere õudust, kui ema kuulis lapse suust, et ta on loll, mida ta ei osanud varem isegi öelda.

Laps püüab mänguasja devalveerida, keeldub sellest, tema sõnavarasse ilmuvad sõnad ja terminid, mis tähendavad kõike halba, negatiivset ja see kõik viitab asjadele, mis iseenesest ei too kaasa pahandust. Ja lõpuks viitavad nad kahekordsele sümptomile, mida leidub erinevates peredes erineval viisil. Ainsa lapsega peres on soov despotismi järele. Lapsel on soov rakendada teiste suhtes despootlikku võimu. Ema ei tohiks kodust lahkuda, ta peaks jääma tuppa, nagu ta seda nõuab. Ta peab saama kõik, mida ta vajab; ta ei söö seda, vaid sööb seda, mida tahab. Laps leiab tuhandeid viise, kuidas teiste üle võimu rakendada. Laps püüab nüüd naasta varajases lapsepõlves olnud olekusse, mil kõik tema soovid tegelikult täitusid, ja saada olukorra peremeheks. Mitmelapselises peres nimetatakse seda sümptomit armukadeduse sümptomiks: noorema või vanema suhtes, kui peres on rohkem lapsi. Siin ilmneb seesama kalduvus domineerimisele, despotismile, võimule kui armukadeda suhtumise allikasse teistesse lastesse.

Siin on peamised sümptomid, mis on täis kolmeaastase kriisi kirjeldusi. Seda on lihtne näha

Arvestades neid sümptomeid, et kriis on peamiselt sellised tunnused, mis võimaldavad seda tunnistada mässuks autoritaarse kasvatuse vastu, on see justkui iseseisvust nõudva lapse protest, kes on välja kasvanud varases eas välja kujunenud normidest ja eestkoste vormidest. . Kriis oma tüüpilistes sümptomites on nii ilmselgelt koolitaja-vastase mässu iseloomuga, et rabab kõiki uurijaid.

Nende sümptomite korral tundub, et last on raske õpetada. Laps, kes varem ei valmistanud muret ja raskusi, ilmub nüüd olendina, kes muutub täiskasvanute jaoks raskeks. See jätab mulje, et laps on lühikese aja jooksul kardinaalselt muutunud. Kaenlas kantud "beebist" muutus ta kangekaelseks, kangekaelseks, negatiivseks, eitavaks, armukadedaks või despootlikuks olendiks, nii et kogu tema välimus perekonnas muutub korraga.

Pole raske märgata, et kõigis kirjeldatud sümptomites on mõningaid muutusi ka lapse sotsiaalsetes suhetes lähimate inimestega. Kõik sümptomid viitavad ühele ja samale: lapse suhetes lähima perekeskkonnaga, millega teda seovad afektiivsed kiindumused, millest väljaspool oleks tema olemasolu varem mõeldamatu, muutub midagi kardinaalselt.

Varases lapsepõlves olev laps on olend, kes on alati otseste afektiivsete suhete meelevallas ümbritsevatega, kellega ta on seotud. Kolmeaastases kriisis toimub nn lõhenemine: võivad tekkida konfliktid, laps võib emale ette heita, valel ajal pakutud mänguasju, ta suudab need vihast lõhkuda, afekti-tahteline muutus. sfäär, mis näitab lapse suurenenud iseseisvust ja aktiivsust . Kõik sümptomid keerlevad ümber "mina" ja teda ümbritsevate inimeste telje. Need sümptomid viitavad sellele, et lapse suhe teda ümbritsevate inimestega või tema enda isiksusega on muutumas.

Üldiselt jätavad sümptomid kokku võttes mulje lapse emantsipatsioonist: nagu enne juhtisid täiskasvanud teda käest kinni, kuid nüüd on tal kalduvus kõndida.

omapäi. Seda märgivad teadlased kriisi iseloomuliku tunnusena. Varases lapsepõlves olev laps on bioloogiliselt eraldatud, kuid psühholoogiliselt pole ta veel eraldatud teda ümbritsevatest inimestest. Alla 3-aastane laps ei ole teistest sotsiaalselt eraldatud ning kolmeaastases kriisis on meil käsil uus emantsipatsiooni etapp.

Vähemalt põgusalt tuleb öelda nn teise sümptomite vöö kohta, s.o. peamiste sümptomite tagajärgede kohta, nende edasise arengu kohta. Teine sümptomite vöö jaguneb omakorda kahte rühma. Üks on sümptomid, mis järgnevad lapse suhtumise iseseisvusse. Seoses muutustega lapse sotsiaalsetes suhetes, tema afektiivses sfääris, kõiges, mis on talle kõige kallim, väärtuslikum, mis mõjutab tema tugevaimaid, sügavamaid läbielamisi, satub laps tervesse rida väliseid ja sisemisi konflikte, millega me väga sageli tegeleme. laste neurootilised reaktsioonid. Need reaktsioonid on valusad. Neuropaatiatel lastel näeme just kolmeaastases kriisis sageli neurootiliste reaktsioonide ilmnemist, näiteks enureesi, s.o. voodimärgamine. Kordusega harjunud laps naaseb kriisi ebasoodsas kulgemises sageli selles suhtes varasesse staadiumisse. Öised hirmud, rahutu uni ja muud neuropaatilised sümptomid, mõnikord tõsised kõneraskused, kogelemine, negativismi äärmine ägenemine, kangekaelsus, nn hüpobulilised krambid, s.t. omapärased krambid, mis väliselt meenutavad krampe, kuid tegelikult ei ole valulikud krambid selle sõna õiges tähenduses (laps väriseb, viskab põrandale, koputab käte, jalgadega), kuid esindavad negativismi, kangekaelsuse, amortisatsiooni, protesti äärmiselt teravaid jooni.

Teeme mõned järeldused:

1. Negatiivne reaktsioon ilmneb sellest hetkest, kui laps suhtub sinu palvesse ükskõikselt või soovib isegi teha seda, mida talt palutakse, kuid ta siiski keeldub. Keeldumise motiiv, teo motiiv ei ole mitte tegevuse enda sisus, kuhu sa teda kutsud, vaid suhtes sinuga.
2. Negatiivne reaktsioon ei väljendu mitte lapse keeldumises tegutsemast, mida sa palud, vaid selles, et sa palud tal seda teha. Seetõttu on lapse negatiivse suhtumise tegelik olemus teha vastupidist, s.t. näidata iseseisvat käitumist seoses sellega, mida temalt nõutakse.

Sama on kangekaelsusega. Emad, kes kurdavad raskete laste üle, ütlevad sageli, et nad on kangekaelsed ja visad. Kuid visadus ja kangekaelsus on kaks erinevat asja. Kui laps tõesti tahab midagi saavutada ja ta seda visalt saavutab, pole jonnakusega midagi peale hakata. Kangekaelsusega nõuab laps seda, mida ta nii väga ei taha või ei taha üldse või on ammu enam tahtnud, nii et see vastaks nõudluse tugevusele. Laps rõhub mitte soovi sisule, vaid sellepärast, et ta seda ütles, s.t. Siit tuleb sotsiaalne motivatsioon.

Kriisi nn seitsmetärnisümptom paljastab, et uusi jooni seostatakse alati sellega, et laps hakkab oma tegusid motiveerima mitte olukorra enda sisust, vaid suhetest teiste inimestega.

Kui üldistada tegelik pilt kolmeaastase kriisi sümptomitest, siis sisuliselt kulgeb kriis eelkõige lapse sotsiaalsete suhete kriisina.

Mida ehitatakse kriisi ajal oluliselt ümber? Lapse sotsiaalne positsioon

suhtumine teistesse inimestesse, ema, isa autoriteeti. Samuti on isiksuse kriis - "mina", st. tekib hulk tegusid, mille motiiv on seotud lapse isiksuse avaldumisega, mitte antud hetkelise sooviga, motiiv eristub olukorrast. Lihtsamalt öeldes kulgeb kriis lapse isiksuse ja teda ümbritsevate inimeste sotsiaalsete suhete ümberkorraldamise teljel.

Isiksuse arengu sotsiaalne olukord koolieelsel perioodil

Leontiev A.N. sõnul on koolieelne lapsepõlv eluaeg, mil teda ümbritsev inimliku reaalsuse maailm on lapse ees aina avatum. Laps mängus ja muudes tegevustes valdab objektiivset maailma kui inimobjektide maailma, taastootes nendega inimeste tegevusi. Shagraeva O.A. märgib, et laps kogeb oma sõltumatust vahetult teda ümbritsevatest inimestest; ta peab arvestama nõuetega, mida teda ümbritsevad inimesed tema käitumisele esitavad, sest see määrab tegelikult tema inimestevahelise suhtluse nendega. Nendest suhetest ei sõltu mitte ainult tema õnnestumised ja ebaõnnestumised, vaid neis sisalduvad ka tema rõõmud ja mured.

Lisina õpingutes M.I. rõhutatakse täiskasvanu juhtivat initsiatiivi laste suhtlusaktiivsuse muutmisel. Elav suhtlemisprotsess on kontekst, milles lapse sotsiaalne käitumine tekib, areneb ja areneb.

Suhtlemine täiskasvanuga koolieelses eas on diferentseeritud ning omandab uued vormid ja sisu, laps väljub esimest korda oma pereringist, luues uusi suhteid laiema maailmaga mitte ainult täiskasvanute, vaid ka eakaaslastega. Koolieelikule ei jätku enam täiskasvanu tähelepanu ja temaga ühistegevusi. Tänu kõne arengule avarduvad tunduvalt teistega suhtlemise võimalused. Nüüd saab laps suhelda nii vahetult tajutavate objektide kui ka väljamõeldud, mõeldavate objektide kohta, mis konkreetses suhtlussituatsioonis puuduvad. Esimest korda läheb suhtluse sisu tajutavast olukorrast kaugemale, s.t. muutub paigast ära.

M.I. Lisina tõi välja kaks eelkoolieale iseloomulikku olukorravälist suhtlusvormi, kognitiivset ja isiklikku.

Eelkooli esimesel poolel (3-5 aastat) ilmneb olukorraväline-kognitiivne suhtlusvorm lapse ja täiskasvanu vahel. Selles vanuses lapsi nimetatakse "miks" tulenevalt lapse teravast teadmiste vajadusest ja huvialade laiendamisest. Laps esitab erinevaid küsimusi, mis hõlmavad kõiki maailma, looduse ja ühiskonna teadmiste valdkondi. Täiskasvanu käitub lapse ees uute teadmiste allikana, erudiidina, kes suudab lahendada kahtlusi ja vastata küsimustele.

Eelkooliea lõpuks kujuneb välja uus ja eelkoolieale kõrgem mittesituatsioonilis-isiklik suhtlusvorm, mille sisuks saab inimeste maailm. (lapsed eelistavad rääkida endast, oma vanematest, sõpradest, käitumisreeglitest, rõõmudest ja kaebustest).

Lisaks last ümbritsevatele tõelistele täiskasvanutele ilmub koolieeliku teadvusesse ideaalne täiskasvanu, kes kehastab täiuslikku kuvandit mis tahes sotsiaalsest funktsioonist: täiskasvanud isa, arst, müüja jne. ja millest saab lapse tegude motiiv. Koolieelik tahab olla nagu see ideaalne täiskasvanu, kuid ta ei saa oma piiratud võimete tõttu täiskasvanuelus päriselt kaasa lüüa.

Eelkooliealise lapse arengu sotsiaalse olukorra vastuolu seisneb lõhes tema soovi olla nagu täiskasvanu ja suutmatuse vahel seda soovi vahetult realiseerida. Ainus tegevus, mis võimaldab seda vastuolu lahendada, on rollimäng, kus laps suhtleb elu aspektidega, mis on talle reaalses praktikas kättesaamatud. Tänu rollimängule toimub sotsiaalsete suhete normide assimilatsioon ja isikliku käitumise mehhanismide kujunemine.

Lisaks eelkooliealise täiskasvanuga suhtlemisele tekib ja areneb suhtlus eakaaslastega, millel on oma eripärad:

1. mitmesugused suhtlustoimingud;
2. äärmiselt särav emotsionaalne rikkus;
3. mittestandardsed ja reguleerimata;
4. omaalgatuslike tegevuste ülekaal reageerimise üle.

Need omadused, mis peegeldavad lapse suhtlemise eripära kogu eelkooliea jooksul, võimaldavad eristada koolieelikute ja eakaaslaste vahelise suhtluse vorme, kus koolieelses lapsepõlves on laste erinevatel arenguetappidel jälgitav suhtlemise oluline komplikatsioon.

Esimene suhtlusvorm laste ja eakaaslaste vahel on emotsionaalne ja praktiline. (2-4 eluaastat), mida iseloomustab situatiivsus ja sõltuvus konkreetsest olukorrast ja partneri praktilisest tegevusest. Laps vajab oma lõbutsemisel eakaaslase kaasaelamist ja tuge.

Teine kaaslastega suhtlemise vorm on situatsioonipõhine äri (4-6 aastat vana). Seda suhtlusvormi iseloomustab äriline koostöö, mis hõlmab ühise eesmärgi nimel tegutsemist, oskust oma tegevusi koordineerida ja arvestada partneri aktiivsusega, et saavutada ühine tulemus. Oluline on ka äratundmise vajadus

ja kaaslaste austust.

Kolmas suhtlusvorm on olukorraväline äri (6-7 aastat vana), mida iseloomustab suhtlemine ühise äritegevuse taustal (mäng, produktiivne tegevus) ja kõne situatsiooniväline iseloom meeldib eakaaslasele. Mängus kerkivad esiplaanile mängutegelaste käitumisreeglid ja mängusündmuste vastavus tegelikele. Võistluslik, võistluslik algus säilib, kuid koos sellega ilmuvad esimesed sõpruse võrsed.

Koos suhtlemisega eksisteerivad ja avalduvad ka eelkooliealiste inimestevahelised suhted, mida võib pidada inimestevahelise suhtlemise ja suhtlemise motiveerivaks aluseks. Lapse suhete kujunemisel eakaaslastega koolieelses eas on teatav ealine dünaamika ja see on tihedalt seotud eneseteadvuse arenguga.

Nooremas eelkoolieas ei mängi eakaaslane lapse siseelus veel olulist rolli ega ole tema eneseteadvuse osa. Keskkooliealine (4--5 aastat) laps hakkab oma eakaaslast pidevalt võrdlema iseendaga, mis võimaldab tal hinnata ja kinnitada end teatud vooruste omanikuna teise silmis. Vanemas koolieelses eas hakkab laps tajuma ennast ja teist tervikliku, individuaalsetele omadustele taandamatu isikuna, mis teeb võimalikuks laste sügavamad inimestevahelised suhted.

Koolieeliku juhtiv tegevus

Mängimine aitab lastel õppida täielikult suhtlema ja üksteisega suhtlema.

Silmapaistvad psühholoogid L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožets, A.N. Leontjev, L.A. Lyublinskaya, S.A. Rubinstein, D.B. Koolieelses eas juhtivaks tegevuseks peab Elkonin mängu, mis on lapse elu põhisisu, tänu millele toimuvad tema psüühikas olulised muutused, kujunevad omadused, mis valmistavad ette üleminekut uude kõrgemasse arengufaasi. Koolieelikute mängudest paistavad silma rollimängud, lavastamine, dramatiseerimine, mängud reegliga, didaktilised mängud. Nendesse mängudesse on kaasatud kõik isiksuse tahud: laps liigub, räägib, tajub, mõtleb; mängu ajal töötab aktiivselt tema kujutlusvõime, mälu, intensiivistuvad emotsionaalsed ja tahtlikud ilmingud. Mängu käigus omandatakse põhilised tööriistategevuse meetodid ja sotsiaalse käitumise normid.

Mängutegevus mõjutab kõigi vaimsete protsesside meelevaldsuse kujunemist: areneb vabatahtlik käitumine, tähelepanu ja mälu. Just mängutingimustes keskenduvad lapsed paremini ja mäletavad rohkem. Mängul on suur mõju koolieeliku intellektuaalsele arengule. Asendusobjektidega tegutsedes hakkab laps tegutsema mõeldavas, tingimuslikus ruumis. Asendusobjektist saab mõtlemise tugi. Järk-järgult vähenevad mängutoimingud ja laps hakkab tegutsema sisemisel, vaimsel tasandil. Seega aitab mäng kaasa sellele, et laps liigub kujundites ja ideedes mõtlemisele. Lisaks võtab laps mängus erinevaid rolle täites erinevaid vaatenurki ja hakkab objekti nägema erinevate nurkade alt. See aitab kaasa inimese kõige olulisema, vaimse võime arengule, mis võimaldab tal esitada teistsugust vaadet ja teistsugust vaatenurka. Mängul on lapse üldise vaimse arengu jaoks suur tähtsus.

Just mängus pöördub lapse käitumine esimest korda põllult rollimängule, ta hakkab ise oma tegevusi määrama ja reguleerima, looma kujuteldava olukorra ja selles tegutsema, oma tegusid realiseerima ja hindama ning palju muud. Kõik see tekib mängus ja seab selle koolieelses eas kõrgeimale arengutasemele.

Mäng hõlmab alati suhtlemist ja suhtlemist partnerite või partnerite rühmade vahel, kes saavad end loominguliselt väljendada. Mängus on laps täiesti vaba ega kopeeri seetõttu inimeste käitumist, vaid toob midagi originaalset ja ainulaadset isegi imiteerivatesse tegevustesse.

Averin V.A. usub, et rollimängul on oma komponendid, oma arengutase. See hõlmab teatud süžeed ja täiskasvanute rolle, mida lapsed löövad. Saame jälgida, kuidas vanemate koolieelikute mängud erinevad nende nooremate kaaslaste mängudest.

Rollimäng on kujutlusvõime arendamiseks kriitilise tähtsusega. Mängutoimingud toimuvad väljamõeldud olukorras; reaalseid objekte kasutatakse nagu teisi, kujuteldavaid; laps võtab enda kanda puuduvate tegelaste rollid. See väljamõeldud ruumis tegutsemise praktika aitab lastel omandada loova kujutlusvõime võime, mis on koolieelses eas üks olulisemaid kasvajaid.

Kujutlusvõime on võime kujutisi uuesti kombineerida, mis võimaldab lapsel ehitada ja luua midagi uut ja originaalset, mida tema kogemuses varem polnud ja mis seisneb omapärases "ära lendama" tegelikkusest. Koolieelik loob mängus kujuteldava olukorra, koostab fantastilisi lugusid, joonistab enda väljamõeldud tegelasi. Sel perioodil laps lihtsalt ei leiu, ta usub oma kujuteldavasse maailma ja elab selles.

Teine eelkooliealine kasvaja on vabatahtlik käitumine, s.o. käitumist, mida vahendavad normid ja reeglid. Oma käitumist valdades ja kontrollides võrdleb laps seda kujundiga, millest saab eeskuju. Võrdlus mudeliga on teadlikkus oma käitumisest.

Oma käitumise teadvustamine ja isikliku eneseteadvuse algus on ka üks põhilisi vanemale koolieelsele eale iseloomulikke kasvajaid. Laps on teadlik oma tegudest, tegudest, sisemistest kogemustest, määrab oma koha suhete süsteemis teiste inimestega.

Koolieeliku erinevates tegevustes kujunevad, avalduvad ja toimivad kõik antud vanuse peamised vaimsed neoplasmid: kujutlusvõime, tahtlik käitumine, oma käitumise teadvustamine ja isikliku eneseteadvuse algus.

Kuid mäng pole eelkoolis ainus tegevus.

Sel perioodil tekivad laste produktiivse tegevuse erinevad vormid. Laps joonistab, voolib, ehitab kuubikutest, lõikab. Smirnova E.O. sõnul on kõigi seda tüüpi tegevuste puhul ühine see, et need on suunatud ühe või teise tulemuse, toote - joonise, konstruktsiooni, rakenduse - loomisele. Igaüks neist tegevustest eeldab kindla tegutsemisviisi, spetsiifiliste oskuste ja, mis kõige tähtsam, ettekujutust sellest, mida soovite teha.

Lisaks mängimisele ja produktiivsele tegevusele koolieelses lapsepõlves hakkab kujunema ka lapse haridustegevus. Ja kuigi see tegevus kujuneb väljakujunenud kujul alles väljaspool koolieelset vanust, tekivad mõned selle elemendid juba siin. Haridustegevuse põhijooneks ja selle erinevuseks produktiivsest tegevusest seisneb selles, et see ei ole suunatud välise tulemuse saavutamisele, vaid enese sihipärasele muutmisele - uute teadmiste ja tegevusmeetodite omandamisele.

Vanemate eelkooliealiste laste isiksuse peamised psühholoogilised neoplasmid on:

1. Omavoli on oma käitumise kontrollimine vastavalt teatud ideedele, reeglitele, normidele, üks tahtliku käitumise vorme, lapse käitumise ja tegevuse eneseregulatsiooni uus kvalitatiivne tunnus.
2. motiivide allutamine. Lapse tegevuses tekib oskus välja tuua peamine motiiv ja allutada sellele terve tegevuste süsteem, edu saavutamise motiivide domineerimine väliste situatsiooniliste motiivide ees.
3. Iseseisvus on isiksuse omadus, tema tegevuse omapärane vorm, mis peegeldab lapse praegust arengutaset. See annab iseseisva sõnastamise ja lahenduse probleemidele, mis tekivad lapse ees igapäevases käitumises ja tegevuses.
4. Loovus on oskus olla loov. Loovuse näitajad on: originaalsus, muutlikkus, mõtlemise paindlikkus. Loovuse areng sõltub kognitiivse sfääri arengutasemest (taju, mõtlemine, mälu, kujutlusvõime), tegevuse ja käitumise meelevaldsus, samuti lapse teadlikkus ümbritsevast reaalsusest.
5. Muutused eneseteadvuses ja adekvaatses enesehinnangus. iseteadlik

teadmised on indiviidi terviklik haridus, iseseisvuse, algatusvõime ja omavoli arengu tulemus. Eelkooliealised lapsed näitavad üles oskust teistega konstruktiivselt suhelda, mis toob kaasa piisava enesehinnangu ja teadlikkuse oma kohast ümbritsevas maailmas eakaaslaste ja tegelikkuse suhtes.

Isiksuse kujunemise protsessis on määrav vanus 6-7 eluaastat. Vanemas koolieelses eas toimub vaimse arengu põhikomponentide intensiivne võimendamine, mille käigus kujuneb juhtiv isiksusharidus - laste pädevus. Koolieelne vanus on paranemise, isiksuse neoplasmide kujunemise periood, mis on koolieelses eas rikastatud individuaalsete parameetritega. Motiivide allutamine viib laste poolt uute tegevusmotiivide valdamiseni, ilmnevad domineerivad väärtushoiakud, muutub suhete olemus eakaaslaste ja täiskasvanutega. Laps oskab hinnata ennast ümbritseva maailma suhtes vastavalt ühiskonna normidele ja reeglitele. Vanemate eelkooliealiste laste arenenud isiklikud kasvajad on omavoli, loovus, laste pädevus, moraalse positsiooni kujundamine ja

Järeldus

Eelkooliealiste laste isiksuse areng hõlmab kahte aspekti:

• laps hakkab mõistma teda ümbritsevat maailma, mõistma oma kohta selles

Tunnete ja tahte arendamine tagab käitumismotiivide toimimise.

Eelkooliealiste laste isikliku arengu muutused viivad järgmiste vaimsete kasvajate ilmnemiseni: käitumise omavoli, iseseisvus, loovus, eneseteadlikkus, laste pädevus.

Sellegipoolest on koolieelses eas peamine personaalne kasvatus lapse eneseteadvuse arendamine, mis seisneb oma oskuste, kehaliste võimete, kõlbeliste omaduste, eneseteadvuse õigeaegses hindamises. Järk-järgult hakkab koolieelik mõistma oma kogemusi, emotsionaalset seisundit.

Emotsionaalne sfäär aitab positiivsete ja negatiivsete emotsioonide kogemise kaudu laste käitumise sisemist reguleerimist. Emotsionaalse arengu muutused on seotud kõne kaasamisega emotsionaalsetesse protsessidesse. Emotsionaalne mugavus aktiveerib lapse kognitiivset tegevust, ergutab loovust.

Seega areneb eelkoolieas intensiivselt mäng ja kõne, mis aitab kaasa verbaalse ja loogilise mõtlemise kujunemisele, vaimsete protsesside meelevaldsusele, võimalusele kujundada hinnangut oma tegevusele ja käitumisele.

Sissejuhatus

Varane lapsepõlv (periood üks kuni kolm aastat) on lapse elus eriline periood. Sel ajal toimub kiire vaimne ja füüsiline areng, pannakse alus lapse kui isiksuse edasisele kujunemisele ja arengule. Varase lapsepõlve peamised saavutused, mis määravad lapse psüühika arengu, on: keha valdamine, kõne valdamine, objektiivse tegevuse arendamine. Kvalitatiivsed muutused, mida laps esimesel kolmel eluaastal läbi teevad, on väga olulised.

Varases eas lapse psühholoogia uurimise asjakohasus tuleneb lapsepõlveperioodi tähtsusest täiskasvanu isiksuse ja võimete kujunemisel. Kaasaegsed muutused majandus- ja kultuurielus, aga ka ühiskonnas toimuvad muutused nõuavad psühholoogidelt ja pedagoogidelt uute kontseptsioonide väljatöötamist lapse isiksuse kasvatamiseks ja vaimsete võimete arendamiseks juba varakult. Praegu sellistest kõrgel teaduslikul tasemel arengutest ilmselgelt ei piisa.

Objekt: väikelapse psühholoogiline areng.

Teema: lapse arengu tegurid varases lapsepõlves.

Õppetöö eesmärk: lähtudes monograafilise erikirjanduse uurimisest, perioodikas ilmunud artiklitest, enda praktilise kogemuse rakendamisest lapse kasvatamisel, kujundada teaduslikult põhjendatud arusaam väikelapse psühholoogiast.

Ülesanded lapse arengu iseärasuste uurimiseks varases lapsepõlves:

Uurida väikelapse psühholoogilise arengu iseärasusi;

Tuvastada probleemid lapse "see on võimatu ja vajalik" kasvatamisel ning tahtelise komponendi harimise tähtsus;

Näidake väikelaste mõtlemise arendamise tähtsust;

Analüüsida kõne erilist tähtsust ja selle kujunemist arengus

Väike laps

Uuringu hüpotees koosnes järgmistest eeldustest: varase lapsepõlve periood on oluline lapse vaimsete võimete ja isiksuse kujunemisel, varases eas lapse kõnevõimete areng aitab kaasa emotsionaalse-tahtelise arengule. valdkond, lapse vaimne ja füüsiline areng. Seega on laste normaalse kõne arengu ja kõnehäirete ennetamise küsimus sotsiaalselt väga oluline.

Varajase lapsepõlve arengu tunnused ja probleemid (1 kuni 3 aastat)

Väikese lapse psühholoogilise arengu tunnused

Varajane iga on inimese elu kõige otsustavam periood, mil kujunevad välja kõige fundamentaalsemad võimed, mis määravad inimese edasise arengu. Sel perioodil kujunevad välja sellised võtmeomadused nagu kognitiivne aktiivsus, usaldus maailma vastu, enesekindlus, sõbralik suhtumine inimestesse, loomingulised võimalused, üldine elutegevus ja palju muud. Need omadused ja võimed ei teki aga automaatselt füsioloogilise küpsemise tulemusena.

Nende kujunemine eeldab täiskasvanute piisavat mõjutamist, teatud suhtlusvorme ja ühistegevust lapsega. Paljude vanemate ja õpetajate ees seisvate probleemide (vähenenud kognitiivne aktiivsus, suhtlemishäired, eraldatus ja suurenenud häbelikkus või vastupidi, laste agressiivsus ja hüperaktiivsus jne) alged peituvad just varases lapsepõlves.

Nende deformatsioonide korrigeerimine ja kompenseerimine koolieelses ja koolieas kujutab endast märkimisväärseid raskusi ning nõuab palju rohkem pingutusi ja kulutusi kui nende ennetamine.

Arenedes ei valda laps mitte ainult mitmesuguseid tegevusi, vaid ei õpi ainult maailma nägema, mõtlema. Samuti õpib ta selgeks, mis on hea ja mis on halb, harjub oma soove vajadusele allutama, võtab endasse inimestele omased käitumisreeglid ... Lapse isiksus, tema sisemaailm hakkab kujunema.

2-3 aastaseid väikelapsi iseloomustab suuresti spontaansus, impulsiivne käitumine, see, et nad tegutsevad oma tunnete ja soovide mõjul ning ei teadvusta neid, ei tõsta esile peamist – neile on tähtis see, mis teeb muret. neid hetkel.

Täiskasvanud inimene teeb valdavas enamuses nii ja mitte teisiti, sest pika ja sihipärase kasvatuse tulemusena on tal välja kujunenud täiesti kindel ja sotsiaalsetele standarditele vastav käitumismotiivide süsteem. Ühtesid motiive peab ta olulisemaks, teisi vähem. Ja kui kaks motiivi põrkuvad, tegutseb ta tähtsama käsul. Igapäevaelus näeme seda igal sammul. Tahaks vabal päeval lõbusalt aega veeta, aga sõber palus abi kiireloomulistel töödel. Tõmbab jõusaali minekuks, aga eksamiks on vaja valmistuda. Nad pakuvad võimalust minna põnevale teekonnale, kuid te ei saa kauaks kodust lahkuda: teie vanemad on haiged. Tegelikult hindame inimese isiksuse arengutaset just selle järgi, kui palju ta oskab oma soove ja püüdlusi tasakaalustada vajaduse, kohuse motiividega, mis on ühiskonna silmis olulisemad, kas ta suudab ohverdada oma enda huvides teiste hüvanguks.

Laps peab lihtsalt kõike seda valdama. Esimestel eluaastatel ei saa eeldada, et ta on teadlik oma käitumise motiividest ja seab need tähtsuse järjekorda. Alles järk-järgult omandab isiksuse selline sotsiaal-moraalne raamistik vajaliku vormi ja piisava stabiilsuse.

Aga laps elab juba praegu, täna. Ja isegi täna nõuame temalt "moraalset käitumist". Üldiselt on see õige nõue – oluline on vaid leida õige viis, kuidas see beebile arusaadavaks ja kättesaadavaks teha. Ja siin tulevad teile appi just need lapse psühholoogilised omadused, mis näivad teid häirima - käitumise vahetus ja impulsiivsus. Kuna teame, et beebi käitumist mõjutavad tema tunded ja soovid, siis püüame pöörata erilist tähelepanu selliste tunnete tekkele temas, mis julgustaksid teda käituma vastavalt täiskasvanute vajadustele, arvestama teiste inimeste huvid - sugulased, eakaaslased. Kaheaastane jagab oma mänguasju suurema tõenäosusega teise lapsega, kui tekitate selle lapse vastu kaastunnet, kui siis, kui te lihtsalt nõuate ja käsite seda teha. Tal on lihtsam oma emale ja vanaemale kuuletuda, kui ta on õppinud neid armastama ja näeb, et tema kuulekus toob neile rõõmu ja sõnakuulmatus leina.

Seetõttu on nii oluline jälgida, et beebis valitseksid positiivsed emotsioonid – rõõm, kaastunne, kergeusklikkus ja negatiivsete emotsioonide ilmingud, nagu solvumine, hirm, rahulolematus, viha, oleksid õigeaegselt märgatud ja kustuvad.

VARAJASE VANUSE PSÜHHOLOOGILISED OMADUSED 1-3 AASTAST

toimeviis

Loe rohkem>>

Inforuudustik diagnostikameetodite kasutamise kohta töös varases eas vanuses 1-3 aastat.

Kirjandus varajase diagnoosimise kohta

1. Shvantsara J. Vaimse arengu diagnostika // Praha, 1978

Jaotis "Varajane iga" on pühendatud laste psühholoogiale sünnist kuni 3 aastani. See vanus on kõige tundlikum fundamentaalsete psühholoogiliste moodustiste tekkeks. Esimesel kolmel eluaastal kujunevad välja eneseteadvuse, isiksuse, aktiivsuse ja lapse alused. Just sel perioodil kujuneb välja lapse suhtumine maailma, teistesse inimestesse ja iseendasse; täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise põhivormid.

See vanus jaguneb kaheks perioodiks:

esimene eluaasta (lapsepõlv); varases eas - ühest kuni 3 aastani.

Imikupsühholoogia on kõige intensiivsemalt arenenud alates 20. sajandi teisest poolest. Seda suunda arendatakse psühhoanalüütilise kontseptsiooni (A. Freud, J. Dunn, Spitz, R. Sears), kiindumusteooria (J. Bowlby, M. Ainsworth), sotsiaalse õppimise (Lewis, Lipsit, Bijou, Baer) raames. ), kognitiivne psühholoogia (J. Bruner, T. Bauer, R. Fanz, J. Piaget). Kõigis neis piirkondades vaadeldakse last valdavalt kui loomulikku, loomulikku olendit, kes aja jooksul sotsialiseerub. Seevastu vene psühholoogias, mis on üles ehitatud kultuurilise ja ajaloolise kontseptsiooni alusel, nähakse imikut kui kõige sotsiaalsemat olendit, kes elab ainulaadses sotsiaalses arenguolukorras.

Lapse ühendus ja suhe emaga on imikupsühholoogia põhiteema. Kodupsühholoogias on imikuea kuulsaimad uurijad,.

Varases eas toimub aktiivse kõne (selle grammatiliste, leksikaalsete ja muude aspektide) aktiivne valdamine, millest saab kõige olulisem suhtlusvahend. Objektiivse tegevuse raames, mis on selles vanuses juhtiv, arenevad kõik peamised vaimsed protsessid ja uut tüüpi tegevus: protseduuriline mäng, eesmärgipärasus, iseseisvus, loovus jne. Kõige edukamalt on uuritud väikelaste vaimset arengut. teostes jne.

Rubriigi "Varajane iga" juht:
- professor, psühholoogiadoktor, Venemaa Haridusakadeemia Psühholoogia Instituudi koolieelikute vaimse arengu labori juhataja, juhataja. varajase vanuse labor MSUPE.

Kontaktid: Tel: (4
E-post: ***@***ru

VARAJASE VANUSE PSÜHHOLOOGILISED OMADUSED

(1 kuni 3 aastat)

Varajane iga on lapse vaimse arengu äärmiselt oluline ja vastutusrikas periood. See on vanus, mil kõik on esimest korda, kõik alles algab - kõne, mäng, suhtlemine eakaaslastega, esimesed ettekujutused iseendast, teistest, maailmast. Esimesel kolmel eluaastal pannakse paika kõige olulisemad ja põhilised inimvõimed - kognitiivne aktiivsus, uudishimu, enesekindlus ja usaldus teiste inimeste vastu, sihikindlus ja sihikindlus, kujutlusvõime, loominguline positsioon ja paljud teised. Pealegi ei teki kõik need võimed iseenesest, lapse väikese vanuse tõttu, vaid nõuavad täiskasvanu hädavajalikku osalust ja eakohaseid tegevusvorme.

Lapse ja täiskasvanu suhtlus ja koostöö

Varases eas saab lapse ja täiskasvanu ühistegevuse sisuks esemete kultuuriliste kasutusviiside assimilatsioon . Täiskasvanu muutub lapse jaoks mitte ainult tähelepanu ja hea tahte allikaks, mitte ainult esemete endi "tarnijaks", vaid ka inimtegevuse mudeliks objektidega. Selline koostöö ei piirdu enam otsese abistamise või objektide demonstreerimisega. Nüüd on vaja täiskasvanu kaasosalust, samaaegset praktilist tegevust temaga, sama asja sooritamist. Sellise koostöö käigus pälvib laps samaaegselt nii täiskasvanu tähelepanu kui ka tema osaluse lapse tegemistes ning mis kõige tähtsam – uued, adekvaatsed esemetega tegutsemise viisid. Täiskasvanu nüüd mitte ainult ei anna lapsele esemeid, vaid läheb koos esemega edasi toimeviis temaga. Lapsega ühistegevuses täidab täiskasvanu korraga mitut funktsiooni:

esiteks annab täiskasvanu lapsele tähenduse toimingutele objektiga, selle sotsiaalse funktsiooniga; teiseks korraldab ta lapse tegevusi ja liigutusi, annab talle üle toimingu läbiviimise tehnilised meetodid; kolmandaks, julgustamise ja umbusalduse kaudu kontrollib ta lapse tegude edenemist.

Varajane vanus on tegevusmeetodite kõige intensiivsema assimilatsiooni periood objektidega. Selle perioodi lõpuks suudab laps tänu koostööle täiskasvanuga põhimõtteliselt kasutada majapidamistarbeid ja mängida mänguasjadega.

Ainetegevus ja selle roll beebi arengus

Uus sotsiaalne arengusituatsioon vastab ka lapse uut tüüpi juhtivale tegevusele - aineline tegevus .

Objektiivne tegevus on juhtiv, sest just selles toimub lapse psüühika ja isiksuse kõigi aspektide areng. Kõigepealt tuleb rõhutada, et beebi objektiivses tegevuses toimub areng. taju, ning selles vanuses laste käitumise ja teadvuse määrab täielikult taju. Seega eksisteerib mälu varases eas äratundmise, st tuttavate objektide tajumise vormis. Alla 3-aastase lapse mõtlemine on oma olemuselt valdavalt vahetu – laps loob seoseid tajutavate objektide vahel. Ta saab olla tähelepanelik ainult selle suhtes, mis on tema tajuväljas. Kõik lapse kogemused on samuti keskendunud tajutavatele objektidele ja nähtustele.

Kuna toimingud objektidega on peamiselt suunatud nende omadustele nagu kuju ja suurus , just need märgid on lapse jaoks peamised. Varajase lapsepõlve alguse värvil pole objektide äratundmisel erilist tähtsust. Laps tunneb maalitud ja maalimata pildid ühtmoodi ära, aga ka kõige ebatavalisemates värvides maalitud pilte (näiteks roheline kass jääb kassiks). Ta keskendub eelkõige vormile, kujundite üldisele kontuurile. See ei tähenda, et laps värve ei eristaks. Värv ei ole aga veel muutunud objekti iseloomustavaks tunnuseks, mis ei määra ära selle äratundmist.

Eriti olulised on tegevused, mida nimetatakse korrelatiivne. Need on tegevused kahe või enama objektiga, mille puhul on vaja arvestada ja korreleerida erinevate objektide omadusi – nende kuju, suurus, kõvadus, asukoht jne ei püüa neid kindlasse järjekorda järjestada. Korrelatsioonitoimingud nõuavad erinevate objektide suuruse, kuju, asukoha arvestamist. Iseloomulik on see, et enamik väikelastele mõeldud mänguasju (püramiidid, lihtkuubikud, vooderdised, pesanukud) sisaldavad täpselt korreleerivaid tegevusi. Kui laps proovib sellist tegevust sooritada, võtab ta üles ja ühendab esemeid või nende osi vastavalt nende kujule või suurusele. Seega tuleb püramiidi voltimiseks lüüa pulgaga rõngaste auku ja arvestada rõngaste suuruse vahekorda. Pesastatud nuku kokkupanemisel peate valima ühesuurused pooled ja tegema toiminguid kindlas järjekorras - esmalt koguge väikseim ja seejärel asetage see suurimasse.

Esialgu saab beebi neid toiminguid teha ainult praktiliste testide abil, sest ta ei tea veel, kuidas esemete suurust ja kuju visuaalselt võrrelda. Näiteks matrjoška alumist poolt üles pannes avastab ta, et see ei sobi ja hakkab teist proovima. Mõnikord üritab ta saavutada tulemust jõuga – pigistada sisse sobimatuid osi, kuid veendub peagi nende katsete ebaõnnestumises ning jätkab erinevate osade proovimist ja proovimist, kuni leiab õige osa.

Välistest orienteerumistoimingutest liigub laps edasi visuaalne korrelatsioon objektide omadused. See oskus väljendub selles, et laps valib silma järgi välja vajalikud detailid ja sooritab õige toimingu kohe, ilma eelnevate praktiliste testideta. Ta võib näiteks korjata sama või erineva suurusega sõrmuseid või tasse.

Tajumine varases lapsepõlves on tihedalt seotud objektiivsete tegudega. Laps saab täpselt määrata eseme kuju, suuruse või värvi, kui see on vajalik soovitud ja juurdepääsetava toimingu tegemiseks. Muudel juhtudel võib taju olla väga ebamäärane ja ebatäpne.

Kolmandal eluaastal nad arenevad esindus asjade omaduste kohta ja need ideed on määratud konkreetsetele objektidele. Et rikastada lapse ettekujutusi esemete omadustest, on vajalik, et ta tutvuks konkreetsete praktiliste tegevuste käigus asjade erinevate omaduste ja tunnustega. Rikkalik ja mitmekesine sensoorne keskkond, millega beebi aktiivselt tegutseb, on sisemise tegevusplaani kujunemise ja vaimse arengu olulisim eeldus.

Varajase ea alguseks on lapsel omaette tegevused, mida võib pidada mõtlemise ilminguteks. Need on tegevused, mille käigus laps avastab seos eraldi objektide või nähtuste vahel - näiteks tõmbab nööri üles, et tuua mänguasi talle lähemale. Kuid korrelatiivsete toimingute assimilatsiooniprotsessis hakkab laps keskenduma mitte ainult üksikutele asjadele, vaid ka ühendus objektide vahel , mis aitab veelgi kaasa praktiliste probleemide lahendamisele. Üleminek täiskasvanute näidatud valmisseoste kasutamiselt nende iseseisvale loomisele on oluline samm mõtlemise arendamisel.

Esiteks toimub selliste seoste loomine praktiliste katsete kaudu. Ta proovib erinevaid viise kasti avamiseks, ahvatleva mänguasja hankimiseks või uute kogemuste saamiseks ning katsete tulemusena saavutab ta kogemata selle efekti. Näiteks kogemata veepudeli nibule vajutades avastab ta pritsiva joa või pliiatsikarbi kaant libistades avab selle ja võtab sealt välja peidetud eseme. Lapse mõtlemist, mis viiakse läbi välise orientatsiooni toimingute vormis, nimetatakse visuaalselt tõhus. Just selline mõtteviis on väikelastele omane. Väikelapsed kasutavad aktiivselt visuaalselt efektiivset mõtlemist, et avastada ja avastada mitmesuguseid seoseid asjade ja nähtuste vahel neid ümbritsevas objektiivses maailmas. Samade lihtsate toimingute järjepidev reprodutseerimine ja oodatud efekti saavutamine (kastide avamine ja sulgemine, kõlavatest mänguasjadest helide väljavõtmine, erinevate esemete võrdlemine, mõne objekti mõju teistele jne) annab beebile ülimalt olulise sensoorse kogemuse, mis moodustab lapse elustiili. keerukamate sisemiste mõtlemisvormide alus.

Kognitiivne tegevus ja mõtlemise arendamine varases eas ei avaldu mitte ainult ja mitte niivõrd praktiliste probleemide lahendamise õnnestumises, vaid eelkõige emotsionaalne kaasatus sellises katsetamises, visaduses ja naudingus, mida laps oma uurimistegevusest saab. Sellised teadmised haaravad beebi ja toovad temasse uusi, tunnetuslikke emotsioone – huvi, uudishimu, üllatust, avastamisrõõmu.

Kõne omandamine

Üks olulisemaid sündmusi väikelapse arengus on kõne omandamine .

Kõne tekkimise olukord ei taandu kõnehelide otsesele kopeerimisele, vaid peaks kujutama endast sisulist koostööd lapse ja täiskasvanu vahel. Iga sõna taga peaks olema see, mida see tähendab, see tähendab selle tähendus, mõni objekt. Kui sellist objekti pole, ei pruugi esimesed sõnad ilmuda, ükskõik kui palju ema lapsega räägib ja kui hästi ta tema sõnu taasesitab. Juhul, kui laps mängib entusiastlikult esemetega, kuid eelistab seda teha üksi, viibivad ka lapse aktiivsed sõnad: tal pole vajadust objektile nime panna, kelleltki küsida või muljeid avaldada. Vajadus ja vajadus rääkida hõlmab kahte peamist tingimust: vajadus suhelda täiskasvanuga ja vajadus objektile nime anda. Ei üks ega teine ​​üksikult veel sõna juurde ei vii. Ja ainult lapse ja täiskasvanu sisulise koostöö olukord tekitab vajaduse objektile nimetada ja seega ka oma sõna hääldada.

Sellise sisulise koostöö puhul paneb täiskasvanu lapse ette kõne ülesanne , mis nõuab kogu tema käitumise ümberkorraldamist: selleks, et teda mõistetaks, peab ta hääldama väga konkreetse sõna. Ja see tähendab, et ta peab pöörduma ihaldatud objektist eemale, pöörduma täiskasvanu poole, välja tooma sõna, mida ta hääldab, ja kasutama seda kunstlikku sotsiaalajaloolise iseloomuga märki (mis on alati sõna), et mõjutada ümbritsevaid inimesi.

Lapse esimesed aktiivsed sõnad ilmuvad teise eluaasta teisel poolel. Teise aasta keskel toimub "kõneplahvatus", mis väljendub sõnavara järsus suurenemises ja lapse suurenenud kõnehuvis. Kolmandat eluaastat iseloomustab lapse järsult kasvav kõneaktiivsus. Lapsed saavad juba kuulata ja mõista mitte ainult neile suunatud kõnet, vaid kuulata ka sõnu, mis pole neile adresseeritud. Nad mõistavad juba lihtsate muinasjuttude ja luuletuste sisu ning armastavad neid kuulata täiskasvanute esituses. Nad jätavad väikeseid luuletusi ja muinasjutte kergesti pähe ning reprodutseerivad neid suure täpsusega. Nad püüavad juba täiskasvanutele rääkida oma muljetest ja nendest objektidest, mida vahetus läheduses pole. See tähendab, et kõne hakkab visuaalsest olukorrast eralduma ja muutub lapse iseseisvaks suhtlus- ja mõtlemisvahendiks.

Kõik need saavutused saavad võimalikuks tänu sellele, et laps valdab kõne grammatiline vorm , mis võimaldab ühendada üksikuid sõnu, olenemata nende poolt määratud objektide tegelikust asukohast.

Kõne omandamine avab võimaluse lapse meelevaldne käitumine. Esimene samm vabatahtliku käitumise suunas on järgides täiskasvanu suulisi juhiseid . Suuliste juhiste täitmisel määrab lapse käitumise mitte tajutav olukord, vaid täiskasvanu sõna. Samas ei muutu täiskasvanu kõne, isegi kui laps sellest hästi aru saab, kohe lapse käitumise regulaatoriks. Oluline on rõhutada, et juba varases eas on sõna nõrgem stiimul ja käitumise regulaator kui lapse motoorsed stereotüübid ja vahetult tajutav olukord. Seetõttu ei määra suulised juhised, üleskutsed ega käitumisreeglid varases eas lapse tegevust.

Kõne areng suhtlusvahendina ja eneseregulatsiooni vahendina on omavahel tihedalt seotud: kommunikatiivse kõne arengu mahajäämusega kaasneb selle regulatiivse funktsiooni väheareng. Sõna valdamist ja selle eraldamist konkreetsest täiskasvanust varases eas võib pidada lapse tahtevõime kujunemise esimeseks etapiks, kus ületatakse situatiivsus ja astutakse uus samm vahetu tajuvabaduse poole.

Mängu sünd

Väikese lapse tegevus esemetega ei ole veel mäng. Aine-praktilise ja mängulise tegevuse eraldamine toimub alles varases eas. Algul mängib laps eranditult realistlike mänguasjadega ja reprodutseerib nendega tuttavaid tegevusi (kammib nukku, paneb magama, toidab, veeretab kärus jne.) Umbes 3-aastaselt tänu objektiivsuse arengule tegevused ja kõne, lapsed ilmuvad mängu mängu asendused, kui tuttavate esemete uus nimetus määrab nende mängus kasutamise viisi (pulgast saab lusikas või kamm või termomeeter jne). Mänguasenduste teke ei teki aga kohe ja mitte iseenesest. See nõuab mängu spetsiaalset sissejuhatust, mis on võimalik ainult ühistegevuses nendega, kes mängu juba omavad ja suudavad luua kujuteldava olukorra. Selline algatamine toob kaasa uue tegevuse - lugude mäng , mis muutub juhtivaks koolieelses eas.

Sümboolsed mänguasendused, mis tekivad varases eas, avavad lapse kujutlusvõimele tohutult ruumi ja vabastavad ta loomulikult praeguse olukorra survest. Lapse leiutatud iseseisvad mängulised kujundid on lapse esimesed ilmingud kujutlusvõime.

Eakaaslastega suhtlemise vajaduse tekkimine

Varajases eas väga oluline omandamine on eakaaslastega suhtlemise kujundamine. Eakaaslasega suhtlemise vajadus kujuneb välja kolmandal eluaastal ja on väga spetsiifilise sisuga.

Väikelastevaheliste kontaktide sisu ei mahu vaatamata oma välisele lihtsusele tavalisse täiskasvanute või lapse ja täiskasvanuga suhtlemise raamistikku. Laste suhtlemine üksteisega on seotud väljendunud motoorse aktiivsusega ja on emotsionaalselt erksavärviline, samal ajal reageerivad lapsed nõrgalt ja pealiskaudselt oma partneri individuaalsusele, püüavad peamiselt end tuvastada.

Väikelaste suhtlemist võib nimetada emotsionaalne ja praktiline suhtlus . Sellise interaktsiooni peamised omadused on: vahetus, sisulise sisu puudumine; lõtvus, emotsionaalne intensiivsus, ebastandardsed suhtlusvahendid, partneri tegevuse ja liigutuste peegelpeegeldus. Lapsed demonstreerivad ja reprodutseerivad üksteise ees emotsionaalselt värvilisi mängutoiminguid. Jooksevad, kiljuvad, võtavad veidraid poose, teevad ootamatuid kõlakombinatsioone jne. Tegevuse ja emotsionaalsete väljenduste ühisosa annab enesekindlust ja eredaid emotsionaalseid elamusi. Ilmselt tekitab selline suhtlemine lapses sarnasuse tunde teise temaga võrdväärse olevusega, mis tekitab intensiivset rõõmu. Saades eakaaslaselt nende mängudes ja ettevõtmistes tagasisidet ja tuge, realiseerib laps oma originaalsus ja ainulaadsus , mis stimuleerib beebi kõige ettearvamatumat algatust.

Eakaaslastega suhtlemise vajaduse kujunemine läbib mitmeid etappe. Algul näitavad lapsed üksteise vastu tähelepanu ja huvi; teise eluaasta lõpuks on soov köita eakaaslaste tähelepanu ja näidata talle oma õnnestumisi; kolmandal eluaastal ilmneb laste tundlikkus eakaaslaste suhtumise suhtes. Laste üleminek subjektiivsele, tegelikult kommunikatiivsele suhtlemisele saab otsustaval määral võimalikuks tänu täiskasvanule. Täiskasvanu on see, kes aitab lapsel eakaaslast välja tuua ja näha temas sama olendit nagu ta ise. Kõige tõhusam viis selleks on organiseerimine subjekti interaktsioon lapsed, kui täiskasvanu juhib laste tähelepanu üksteisele, rõhutab nende ühisust, atraktiivsust jne. Selles vanuses lastele omane huvi mänguasjade vastu takistab lapsel eakaaslast ise “nägemast”. Mänguasi justkui sulgeb teise lapse inimlikud omadused. Laps saab neid avada ainult täiskasvanu abiga.

Kriis 3 aastat

Lapse varases lapsepõlves saavutatud tõsised edusammud objektiivsetes tegevustes, kõne arengus, mängus ja muudes eluvaldkondades muudavad kvalitatiivselt kogu tema käitumist. Varase lapsepõlve lõpuks on kiiresti kasvav kalduvus iseseisvusele, soov tegutseda täiskasvanutest sõltumatult ja ilma nendeta. Imikuea lõpus väljendub see sõnades "mina ise", mis on tõend 3-aastane kriis.

Kriisi ilmsed sümptomid on negatiivsus, kangekaelsus, enesetahtelisus, kangekaelsus jne. Need sümptomid peegeldavad olulisi muutusi lapse suhetes lähedaste täiskasvanute ja iseendaga. Laps on psühholoogiliselt eraldatud lähedastest täiskasvanutest, kellega ta oli varem lahutamatult seotud, kõiges neile vastanduv. Lapse enda "mina" emantsipeerub täiskasvanutest ja muutub tema kogemuste subjektiks. Ilmuvad iseloomulikud väited: "Ma ise", "Ma tahan", "Ma suudan", "Ma teen". On iseloomulik, et just sel perioodil hakkavad paljud lapsed kasutama asesõna "mina" (enne seda rääkisid nad endast kolmandas isikus: "Sasha mängib", "Katya tahab"). defineerib 3 aasta kriisi uusmoodustis isikliku tegevuse ja teadvuse "mina ise". Kuid lapse enda “mina” saab silma paista ja realiseeruda vaid teist, tema omast erinevat “minat” tõrjudes ja vastandudes. Enda eraldumine (ja distantseerimine) täiskasvanust viib selleni, et laps hakkab täiskasvanut teistmoodi nägema ja tajuma. Varem huvitasid last eeskätt objektid, ta ise oli otseselt oma objektiivsetest tegudest haaratud ja justkui langes nendega kokku. Kõik tema afektid ja soovid peituvad just selles sfääris. Objektiivsed tegevused hõlmasid täiskasvanu figuuri ja lapse enda "mina". Kolmeaastases kriisis ilmuvad täiskasvanud oma suhtumisega lapsesse esimest korda lapse elu sisemaailma. Objektidega piiratud maailmast liigub laps täiskasvanute maailma, kus tema "mina" võtab uue koha. Olles täiskasvanust lahku läinud, astub ta temaga uude suhtesse.

Kolmeaastaselt muutub laste jaoks oluliseks tegevuse tõhus pool ja nende edu täiskasvanute poolt fikseerimine on selle rakendamise vajalik hetk. Sellest lähtuvalt suureneb ka oma saavutuste subjektiivne väärtus, mis põhjustab uusi, afektiivseid käitumisvorme: oma teenete liialdamist, katseid oma ebaõnnestumisi devalveerida.

Lapsel on uus nägemus maailmast ja iseendast selles.

Uus nägemus iseendast seisneb selles, et laps avastab esimest korda oma Mina materiaalse kehastuse ning selle mõõdupuuks võivad olla tema enda konkreetsed võimed ja saavutused. Objektiivsest maailmast saab lapse jaoks mitte ainult praktilise tegevuse ja tunnetuse maailm, vaid sfäär, kus ta proovib oma võimalusi, teadvustab ja kehtestab ennast. Seetõttu saab igast tegevuse tulemusest ka oma Mina jaatus, mida tuleks hinnata mitte üldiselt, vaid selle konkreetse, materiaalse kehastuse, s.o objektiivse tegevuse saavutuste kaudu. Sellise hinnangu peamine allikas on täiskasvanu. Seetõttu hakkab beebi tajuma täiskasvanu suhtumist erilise eelsoodumusega.

Uus nägemus "minast" läbi nende saavutuste prisma paneb aluse laste eneseteadvuse kiirele arengule. Tegevuse tulemusel objektiveeritav lapse mina ilmub tema ette objektina, mis temaga ei ühti. Ja see tähendab, et laps on juba võimeline läbi viima elementaarset refleksiooni, mis ei rullu lahti sisemisel, ideaalsel tasandil, vaid millel on väliselt arenenud oma saavutuste hindamise iseloom.

Sellise Mina süsteemi kujunemine, kus lähtepunktiks on teiste poolt hinnatud saavutus, tähistab üleminekut koolieelsesse lapsepõlve.

Inforuudustik diagnostikameetodite kasutamise kohta töös noorema koolieelse vanusega 3-4 aastat.

Kirjandus:

See käsiraamat on pühendatud lapse ja teiste laste inimestevaheliste suhete äärmiselt olulisele, kuid vähe uuritud probleemile.

Suhe teiste inimestega on inimelu alusmaterjal. Sõnade järgi on inimese süda kõik tema suhtest teiste inimestega kootud; nendega on seotud inimese vaimse, sisemise elu põhisisu. Just need suhted põhjustavad kõige võimsamaid kogemusi ja tegusid. Suhtumine teise on indiviidi vaimse ja moraalse kujunemise keskpunkt ning määrab suuresti inimese moraalse väärtuse.

Suhted teiste inimestega sünnivad ja arenevad kõige intensiivsemalt lapsepõlves. Nende esimeste suhete kogemine on aluseks lapse isiksuse edasisele arengule ja määrab suuresti ära inimese eneseteadvuse omadused, tema suhtumise maailma, tema käitumise ja heaolu inimeste seas.

Inimestevaheliste suhete tekke ja kujunemise teema on äärmiselt aktuaalne, kuna paljud noorte seas viimasel ajal täheldatud negatiivsed ja destruktiivsed nähtused (julmus, suurenenud agressiivsus, võõrandumine jne) on alguse saanud varasest ja eelkoolieast. See sunnib meid kaaluma laste omavaheliste suhete arendamist ontogeneesi varases staadiumis, et mõista nende vanusega seotud mustreid ja sellel teel tekkivate deformatsioonide psühholoogilist olemust.

Selle käsiraamatu eesmärk on anda õpetajatele ja psühholoogidele teoreetilised ja praktilised juhised koolieelikutega töötamiseks selles keerulises valdkonnas, mis on suures osas seotud mõiste "inimestevaheliste suhete" tõlgenduste ebamäärasusega.

Nõudmata nende tõlgenduste igakülgset katvust, püüame käsitleda põhilisi lähenemisi, mis on seotud laste suhete uurimisega koolieelses eas.

ERINEVAD LÄHENEMISVIISID INIMESTEVAHELISTE SUHETE MÕISTMISEL

Kõige tavalisem lähenemine eelkooliealiste inimestevaheliste suhete mõistmiseks on sotsiomeetriline. Inimestevahelisi suhteid käsitletakse sel juhul eakaaslaste rühma laste valikuliste eelistustena. Arvukad uuringud (, B. S. Mukhina jt) on näidanud, et koolieelses eas (3 kuni 7 eluaastani) kasvab laste meeskonna struktuur kiiresti – osa lapsi eelistab enamus rühmas, teisi. võtavad üha enam heidikute positsiooni. Laste poolt tehtavate valikute sisu ja põhjendus varieerub välistest omadustest isikuomadusteni. Samuti selgus, et laste emotsionaalne heaolu ja üldine suhtumine lasteaeda sõltuvad paljuski lapse suhete iseloomust eakaaslastega.

Nende uuringute põhiaineks oli lasterühm, kuid mitte üksiku lapse isiksus. Inimestevahelisi suhteid käsitleti ja hinnati peamiselt kvantitatiivselt (valikute arvu, nende jätkusuutlikkuse ja kehtivuse poolest). Eakaaslane käitus emotsionaalse, teadliku või ärilise hindamise subjektina (). Nende uuringute raamest jäid välja subjektiivne kuvand teisest inimesest, lapse ettekujutused eakaaslasest, teiste inimeste kvalitatiivsed omadused.

See lünk täitus osaliselt sotsiaalkognitiivsetes uuringutes, kus inimestevahelisi suhteid tõlgendati kui teiste inimeste omaduste mõistmist ning oskust tõlgendada ja lahendada konfliktsituatsioone. Eelkooliealiste lastega tehtud uuringutes (V.M. Senchenko jt) selgitati ealisi iseärasusi koolieelikute tajumisel teistest inimestest, arusaamisest inimese emotsionaalsest seisundist, probleemsituatsioonide lahendamise viisidest jm Nende uuringute põhiteema. oli taju, mõistmine ja lapse teadmised teistest inimestest ja nendevahelistest suhetest, mis kajastuvad mõistetes „sotsiaalne intelligentsus“ või „sotsiaalne tunnetus“. Suhtumine teise omandas selge kognitivistliku orientatsiooni: teist inimest peeti teadmiste objektiks. Iseloomulik on see, et need uuringud viidi läbi laboritingimustes väljaspool laste suhtluse ja suhete tegelikku konteksti. Analüüsisime peamiselt lapse ettekujutust teistest inimestest või konfliktsituatsioonidest, mitte tegelikku, praktilist, tõhusat suhtumist neisse.

Laste tegelikele kontaktidele ja nende mõjule laste suhete kujunemisele on pühendatud märkimisväärne hulk eksperimentaalseid uuringuid. Nende uuringute hulgast saab eristada kahte peamist teoreetilist lähenemist:

Inimestevaheliste suhete tegevuse vahendamise mõiste ();

Suhtlemise tekke kontseptsioon, kus laste suhteid peeti suhtlustegevuse tulemuseks ().

Tegevuse vahendamise teoorias on põhiliseks vaatlusobjektiks rühm, kollektiiv. Ühine tegevus on sel juhul meeskonna süsteemi kujundav tunnus. Rühm saavutab oma eesmärgi läbi konkreetse tegevussubjekti ja muudab seeläbi ennast, oma struktuuri ja inimestevaheliste suhete süsteemi. Nende muutuste olemus ja suund sõltuvad tegevuse sisust ja grupi väärtustest. Ühine tegevus selle lähenemise seisukohalt määrab inimestevahelised suhted, kuna see loob neid, mõjutab nende sisu ja vahendab lapse kogukonda sisenemist. Just ühistegevuses ja suhtlemises realiseeruvad ja muutuvad inimestevahelised suhted.

Siinkohal tuleb rõhutada, et laste inimestevaheliste suhete uurimine enamikus uuringutes (eriti välismaistes) taandub nende suhtlemise ja suhtlemise tunnuste uurimisele. Mõisteid "suhtlus" ja "suhe" reeglina ei lahutata ning termineid endid kasutatakse sünonüümidena. Meile tundub, et neid mõisteid tuleks eristada.

KOMMUNIKATSIOON JA SUHTUMINE

Kontseptsioonis toimib suhtlemine erilise suhtlustegevusena, mis on suunatud suhete loomisele. Teised autorid mõistavad nende mõistete seost sarnaselt (, - Slavskaja, YL. Kolominsky). Samas pole suhted mitte ainult suhtluse tulemus, vaid ka selle esialgne eeldus, stiimul, mis põhjustab üht või teist tüüpi interaktsiooni. Suhted mitte ainult ei kujune, vaid ka realiseeruvad, väljendudes inimeste suhtluses. Samas ei ole suhtumisel teise, erinevalt suhtlemisest, alati väliseid ilminguid. Suhtumine võib avalduda ka suhtlusaktide puudumisel; seda võib kogeda ka puuduva või isegi väljamõeldud ideaalse tegelasega; see võib eksisteerida ka teadvuse või sisemise vaimse elu tasandil (kogemuste, ideede, kujundite jne kujul). Kui suhtlemine toimub erinevates interaktsioonivormides mingite väliste vahendite abil, siis suhtumine on sisemise, vaimse elu aspekt, see on teadvuse omadus, mis ei eelda fikseeritud väljendusvahendeid. Kuid päriselus avaldub suhtumine teise inimesesse eelkõige temale suunatud tegudes, sealhulgas suhtlemises. Seega võib suhteid käsitleda inimestevahelise suhtlemise ja suhtlemise sisemise psühholoogilise alusena.

M.I.Lisina juhendamisel läbi viidud uuringud näitasid, et umbes 4-aastaselt muutub eakaaslane eelistatumaks suhtluspartneriks kui täiskasvanu. Eakaaslastega suhtlemist eristavad mitmed spetsiifilised tunnused, sealhulgas suhtlustoimingute rikkus ja mitmekesisus, äärmine emotsionaalne rikkus, ebastandardsed ja reguleerimata suhtlustoimingud. Samas on tunda tundetust kaaslase mõjude suhtes, omaalgatuslike tegude ülekaal reageerimise omadest.

Eakaaslastega suhtlemise arendamine eelkoolieas läbib mitmeid etappe. Esimesel neist (2-4 aastat) on eakaaslane emotsionaalses ja praktilises suhtluses partner, mis põhineb lapse matkimisel ja emotsionaalsel nakatumisel. Peamine kommunikatiivne vajadus on eakaaslase kaasosaluse vajadus, mis väljendub laste paralleelsetes (samaaegsetes ja identsetes) tegevustes. Teises etapis (4-6 aastat) on vajadus situatsioonilise ärikoostöö järele eakaaslastega. Koostöö hõlmab erinevalt kaasosalusest mängurollide ja funktsioonide jaotamist ning seega partneri tegude ja mõjutuste arvestamist. Suhtluse sisu muutub ühiseks (peamiselt mängimiseks) tegevuseks. Samal etapil tekib teine ​​ja paljuski vastupidine vajadus kaaslaste austuse ja tunnustuse järele. Kolmandas etapis (6-7-aastaselt) omandab eakaaslastega suhtlemine olukorrast väljas olemise tunnused - suhtluse sisu hajub visuaalsest olukorrast, hakkavad kujunema lastevahelised stabiilsed valimiseelistused.

Nagu näitas RA Smirnova töö ja selle suuna järgi tehtud töö, tekivad laste selektiivsed kiindumused ja eelistused suhtluse põhjal. Lapsed eelistavad neid eakaaslasi, kes rahuldavad piisavalt nende suhtlemisvajadusi. Veelgi enam, peamine neist on vajadus eakaaslaste heatahtliku tähelepanu ja austuse järele.

Seega on kaasaegses psühholoogias inimestevaheliste suhete mõistmiseks erinevaid lähenemisviise, millest igaühel on oma uurimisobjekt:

Sotsiomeetriline (laste valikulised eelistused);

Sotsiokognitiivne (teise tundmine ja hindamine ning sotsiaalsete probleemide lahendamine);

Aktiivsus (suhted laste suhtluse ja ühistegevuse tulemusena).

Erinevad tõlgendused ei võimalda enam-vähem selgelt määratleda inimestevaheliste suhete hariduse teemat. Selline määratlus on oluline mitte ainult teadusliku analüüsi selguse, vaid ka laste kasvatamise praktika jaoks. Laste suhete arengu tunnuste väljaselgitamiseks ja nende kasvatamise strateegia ülesehitamiseks on vaja mõista, kuidas need väljenduvad ja milline psühholoogiline reaalsus on nende taga. Ilma selleta jääb ebaselgeks, mida täpselt on vaja välja selgitada ja harida: lapse sotsiaalne staatus rühmas; oskus analüüsida sotsiaalseid omadusi; koostöövalmidus ja -oskus; vajadus suhelda eakaaslastega? Kahtlemata on kõik need hetked olulised ja nõuavad erilist tähelepanu nii teadlastelt kui ka haridustöötajatelt. Samas eeldab kasvatuspraktika teatud keskse hariduse eraldamist, mis on tingimusteta väärtusega ja määrab inimestevaheliste suhete eripära, erinevalt teistest vaimse elu vormidest (aktiivsus, tunnetus, emotsionaalsed eelistused jne). Meie vaatenurgast on selle reaalsuse kvalitatiivne originaalsus lahutamatult seotud inimese suhtega teise ja iseendaga.

INIMESTEVAHELISTE SUHTETE JA ENESETEADVUSE SIDE

Inimese suhetes teiste inimestega avaldub ja deklareerib end alati tema mina, see ei saa olla ainult tunnetuslik; see peegeldab alati inimese enda isiksuse iseärasusi. Seoses teisega väljenduvad alati inimese peamised motiivid ja elumõtted, tema ootused ja ideed, enesetunnetus ja suhtumine iseendasse. Seetõttu on inimestevahelised suhted (eriti lähedastega) peaaegu alati emotsionaalselt intensiivsed ja toovad kaasa kõige eredamad elamused (nii positiivsed kui ka negatiivsed).

ja tema õpilased tõid välja uue lähenemise minapildi analüüsile. Selle käsitluse kohaselt hõlmab inimese eneseteadvus kahte tasandit – tuuma ja perifeeria ehk subjektiivset ja objektiivset komponenti. Keskne tuumamoodustis sisaldab vahetut kogemust iseendast kui subjektist, kui inimesest, sellest saab alguse eneseteadvuse isiklik komponent, mis annab inimesele püsivuse kogemuse, iseenda identiteedi, tervikliku tunnetuse iseendast kui allikast. tema tahtest, tegevusest. Seevastu perifeeria hõlmab subjekti privaatseid, spetsiifilisi esitusi tema enda, tema võimete, võimete ja omaduste kohta. Minapildi perifeeria koosneb konkreetsete ja lõplike omaduste kogumist, mis kuuluvad inimesele ja moodustavad eneseteadvuse objektiivse (või subjekti) komponendi.

Sama subjekti-objekti sisu on seotud ka teise isikuga. Ühest küljest saab teist käsitleda ainulaadse subjektina, millel on absoluutne väärtus ja mis ei ole taandatav tema konkreetsetele tegevustele ja omadustele, teisalt aga tajuda ja hinnata selle väliseid käitumisomadusi (objektide olemasolu inimeses. selle tegevus, selle sõnad ja teod) jne).

Seega põhinevad inimeste suhted kahel vastandlikul põhimõttel – objektiivsel (objektiivne) ja subjektiivsel (isiklik). Esimest tüüpi suhte puhul tajutakse teist inimest kui inimese elu asjaolu; teda võrreldakse iseendaga või kasutatakse tema enda huvides. Isiklikku tüüpi suhetes on teine ​​põhimõtteliselt taandamatu mistahes lõplikele, kindlatele omadustele; tema Mina on ainulaadne, võrreldamatu (ei ole sarnasust) ja hindamatu (omab absoluutset väärtust); ta saab olla ainult suhtluse ja ringluse subjekt. Isiklikust suhtest tekib sisemine side teisega ja erinevad osalusvormid (empaatia, rõõmustamine, abistamine). Objektiivne printsiip seab omaenda Mina piirid ning rõhutab selle eristust teistest ja eraldatust, mis tekitab konkurentsi, konkurentsivõimet ja oma eeliste kehtestamist.

Tõelistes inimsuhetes ei saa need kaks printsiipi eksisteerida puhtal kujul ja pidevalt üksteisesse "voolavad". Ilmselgelt ei saa inimene elada ennast teistega võrdlemata ja teisi kasutamata, kuid samas ei saa inimsuhteid taandada konkurentsile ja vastastikusele kasutamisele. Inimsuhete põhiprobleemiks on see inimese positsiooni kahesus teiste inimeste seas, kus inimene sulandub teistega ja on seestpoolt neisse kiindunud ning samal ajal pidevalt hindab neid, võrdleb endaga ja kasutab. neid tema enda huvides. Inimestevaheliste suhete arendamine koolieelses eas on nende kahe põhimõtte kompleksne põimumine lapse ja teise suhtes.

Lisaks ealistele iseärasustele on juba eelkoolieas väga olulised individuaalsed võimalused eakaaslastega suhtlemiseks. See on just see valdkond, kus lapse isiksus avaldub kõige selgemini. Suhted teistega ei arene alati lihtsalt ja harmooniliselt. Juba lasteaiarühmas on laste vahel palju konflikte, mis on inimestevaheliste suhete moonutatud arengutee tagajärg. Usume, et eakaaslastesse suhtumise individuaalsete variantide psühholoogiline alus on objektiivsete ja isiklike põhimõtete erinev tõsidus ja erinev sisu. Reeglina tekivad probleemid ja konfliktid laste vahel, mis tekitavad raskeid ja ägedaid kogemusi (pahameel, vaenulikkus, kadedus, viha, hirm) juhtudel, kus domineerib objektiivne, objektiivne printsiip, st kui teist last tajutakse üksnes konkurendina. mis tuleb ületada isikliku heaolu tingimusena või nõuetekohase arvestamise allikana. Need ootused ei ole kunagi õigustatud, mis tekitab inimeses raskeid, hävitavaid tundeid. Sellised lapsepõlvekogemused võivad täiskasvanu jaoks saada tõsiste inimestevaheliste ja intrapersonaalsete probleemide allikaks. Neid ohtlikke kalduvusi õigel ajal ära tunda ja aidata lapsel neist üle saada on kasvataja, õpetaja ja psühholoogi kõige olulisem ülesanne. Loodame, et see raamat aitab teid selles keerulises ja olulises ülesandes.

Juhend koosneb kolmest osast. Esimeses osas esitatakse mitmesuguseid võtteid, mille abil saab tuvastada laste eakaaslastesse suhtumise tunnuseid. Sellise diagnostika eesmärk on teiste lastega seotud probleemsete, konfliktivormide õigeaegne avastamine.

Käsiraamatu teine ​​osa on spetsiaalselt pühendatud nende laste psühholoogilisele kirjeldamisele, kellel on probleeme suhetes eakaaslastega. See esitab psühholoogilisi portreesid agressiivsetest, õrnadest, häbelikutest, demonstratiivsetest lastest, aga ka ilma vanemateta kasvanud lastest. Usume, et need portreed aitavad õigesti ära tunda ja kvalifitseerida lapse raskusi ning mõista tema probleemide psühholoogilist olemust.

Kolmas osa sisaldab autori konkreetsete mängude ja tegevuste süsteemi koolieelikutega, mis on suunatud inimestevaheliste suhete korrigeerimisele lasteaiarühmas. Seda parandusprogrammi on Moskva lasteaedades korduvalt testitud ja see on näidanud oma tõhusust.

Sissejuhatus

1. OSA. Koolieelikute inimestevaheliste suhete diagnoosimine

Meetodid, mis paljastavad objektiivse pildi inimestevahelistest suhetest

Sotsiomeetria

Vaatlusmeetod "

Probleemsete olukordade meetod

Meetodid, mis paljastavad suhte subjektiivsed aspektid teisega

Lapse orienteerumine sotsiaalses reaalsuses ja tema sotsiaalne intelligentsus

Eakaaslaste tajumise ja lapse eneseteadvuse iseärasused

Küsimused ja ülesanded

2. OSA. Eelkooliealiste inimestevaheliste suhete probleemsed vormid

Agressiivsed lapsed

Agressiivsuse ilming koolieelikute rühmas

Laste agressiivsuse individuaalsed variandid

tundlikud lapsed

Lapseliku pahameele fenomen ja kriteeriumid tundlike laste tuvastamiseks

Tundlike laste isikuomadused

häbelikud lapsed

Häbelike laste tuvastamise kriteeriumid

Häbelike laste isikuomadused

Demonstreerivad lapsed

Demonstratiivsete laste käitumise tunnused

Demonstratiivsete laste isikuomadused ja eakaaslastesse suhtumise iseloom

Lapsed ilma pereta

Ilma vanemateta üles kasvanud laste psühholoogilised omadused

Lastekodust pärit laste käitumise tunnused

Eakaaslastega suhtlemise probleemsete vormidega laste iseärasused

Küsimused ja ülesanded

3. OSA. Eelkooliealiste seas sõbraliku suhtumise kujundamisele suunatud mängude süsteem

Inimestevaheliste suhete kasvatamise psühholoogilised ja pedagoogilised põhimõtted
(arendusprogrammi etapid)

1. etapp. Sõnadeta suhtlemine

2. etapp. tähelepanu teistele

3. etapp. Toimingute järjepidevus

4. etapp. Jagatud kogemused

5. etapp. Vastastikune abi mängus

6. etapp. Head sõnad ja soovid

7. etapp. Abi ühistegevuses

Küsimused ja ülesanded

Käsiraamat on pühendatud eelkooliealiste laste inimestevaheliste suhete psühholoogilistele ja pedagoogilistele aspektidele. See on jagatud järgmisteks osadeks: sissejuhatus ja 3 peatükki, iga kolme osa järel kirjutatakse küsimused ja ülesanded, et lugeja näeks, kas ta sai kõigest aru, juhendi lõpus on lisa ja loetelu soovitatav kirjandus.

Sissejuhatuses räägitakse erinevatest lähenemistest inimestevaheliste suhete mõistmisel, sellest, mis on suhtlemine ja suhtumine, avatakse seos inimestevaheliste suhete ja eneseteadvuse vahel.

Käsiraamatu esimene osa nimega "Eelkooliealiste inimestevaheliste suhete diagnostika" tutvustab erinevaid meetodeid, mille abil saab tuvastada laste suhtumise tunnuseid eakaaslastesse. See peatükk hõlmab meetodid, mis paljastavad objektiivse pildi inimestevahelistest suhetest: sotsiomeetria (käesolevas lõigus kirjeldatakse selliseid meetodeid nagu "laevakapten", "kaks maja", "sõnavalimiste meetod"), vaatlusmeetod, probleemsituatsioonide meetod; Ja meetodid, mis paljastavad suhte subjektiivsed aspektid teisega: lapse orienteerumine sotsiaalses reaalsuses ja tema sotsiaalne intelligentsus (mis kirjeldab projektiivset meetodit "Pictures", alamtesti "Intelligentsus" Wexleri testist, Rene Gillesi meetodit, Rosenzweigi testi, laste appertseptiivset testi - SAT). See peatükk pakub ka meetodeid õppimiseks kaaslaste tajumise ja lapse eneseteadvuse tunnused: "redel", "hinnake oma omadusi", joonistamine "Mina ja mu sõber lasteaias", "lugu sõbrast" tehnikas. Käsiraamatu esimene osa lõpeb metoodiliste soovitustega inimestevaheliste suhete diagnoosimiseks.

Käsiraamatu teist osa nimetatakse "Eelkooliealiste inimestevaheliste suhete probleemsed vormid". See räägib eelkooliealiste laste inimestevaheliste suhete arengu kolmest etapist. Autorid pühendasid selle peatüki spetsiaalselt nende laste psühholoogilisele kirjeldamisele, kellel on probleeme eakaaslastega suhetes. Siin on psühholoogilised portreed agressiivsetest, õrnadest, häbelikutest, demonstratiivsetest lastest, aga ka ilma vanemateta üles kasvanud lastest. Need portreed aitavad õigesti ära tunda ja kvalifitseerida lapse raskusi ning mõista tema probleemide psühholoogilist olemust.

Kolmas osa kannab nime "Mängude süsteem, mille eesmärk on kujundada eelkooliealiste seas heatahtlik suhtumine". See sisaldab autori konkreetsete mängude ja tegevuste süsteemi koolieelikutega, mille eesmärk on parandada inimestevahelisi suhteid lasteaiarühmas. Seda parandusprogrammi on Moskva lasteaedades korduvalt testitud ja see on näidanud oma tõhusust.

Lisas on materjali mõnede selles raamatus kirjeldatud tehnikate kohta.

Üldiselt on käesolev käsiraamat mõeldud praktilistele psühholoogidele, kuid see võib huvi pakkuda ka lasteaiaõpetajatele, metoodikutele, lapsevanematele ja kõigile eelkooliealiste lastega tegelevatele täiskasvanutele.

4-5-AASTUSE VANUSE PSÜHHOLOOGILISED OMADUSED

Varajane vanus viitab perioodile ühest aastast kuni 3 aastani. Sel ajal toimuvad laste vaimses arengus kõige olulisemad muutused - moodustub mõtlemine, motoorne sfäär areneb aktiivselt, ilmnevad isiksuse esimesed stabiilsed omadused.

Juhtivaks tegevuseks selles vanuses on objektiivne tegevus, mis mõjutab kõiki laste psüühika valdkondi, määrates suuresti ära nende suhtlemise spetsiifika teistega. See tekib järk-järgult imikute manipulatiivsest ja instrumentaalsest tegevusest. See tegevus eeldab, et objekti kasutatakse tööriistana vastavalt selles kultuuris fikseeritud reeglitele ja normidele (näiteks süüakse lusikaga, kaevatakse spaatliga ja lüüakse haamriga naelu).

Avaldades tegevuse käigus objekti kõige olulisemad omadused, hakkab laps neid omadusi seostama teatud toimingutega, mida ta teeb, avastades, millised toimingud konkreetse objektiga kõige paremini töötavad. Nii õpivad lapsed kasutama esemeid nii, et need ei oleks lihtsalt nende käepikendus, vaid neid kasutatakse vastavalt objekti enda loogikale ehk sellest, mida neil kõige parem teha on. Selliste objektitööriistale määratud toimingute moodustamise etappe uuris P. Ya. Galperin.

Ta näitas, et esimesel etapil - eesmärgistatud katsed - varieerib laps oma tegevusi mitte selle tööriista omaduste põhjal, millega ta soovib näiteks saada vajalikku eset, vaid selle objekti enda omadustest. Teises etapis - varitsedes - leiab laps kogemata oma katsete käigus tööriistaga tõhusa tegutsemismeetodi ja püüab seda korrata. Kolmandas etapis, mida Galperin nimetas obsessiivse sekkumise etapiks, Laps püüab aktiivselt reprodutseerida vahendiga tõhusat tegevusmeetodit ja seda omandada.Neljas etapp on objektiivne reguleerimine.Selles etapis avastab laps viise, kuidas tegevust reguleerida/muuta, lähtudes objektiivsetest tingimustest, milles see peab olema sooritatud.

Halperin tõestas ka, et juhul, kui täiskasvanu näitab lapsele kohe, kuidas esemega käituda, jääb katse-eksituse staadium mööda ja lapsed hakkavad tegutsema teisest etapist.

Lastel objektiivsete toimingute arengu diagnoosimisel tuleb meeles pidada, et instrumentaalsed tegevused hõlmavad objektiivseid tegevusi, kuna üks instrumentaalse tegevuse variantidest on ajalooliselt sellele objektile määratud. Nii et võib lusikaga kaevata, sisu ühest anumast teise valada, suppi süüa ja muid tööriistatoiminguid teha, kuid ainult viimane kasutusviis on samuti allutatud, ajalooliselt sellele tööriistale omistatud. Teisel eluaastal õpivad lapsed enamikku objektiivseid tegusid ning nende vaimset arengut uurides on oluline meeles pidada, et tööriisttoimingud võivad teatud määral olla laste intellektuaalse arengu indikaatoriks, samas kui tegevused võivad olla suuremaks. ulatus peegeldab nende õppimise taset, täiskasvanutega suhtlemise laiust.

Selles vanuses vaimse arengu jaoks on suur tähtsus sensoorsete kujunemisel. Eespool mainiti, et paljude teadlaste uuringud näitasid, et esimestel eluaastatel mõjutab taju arengutase oluliselt mõtlemist. Seda seletatakse asjaoluga, et tajutoimingud on seotud selliste mõtlemisoperatsioonidega nagu üldistamine, klassifitseerimine, kontseptsiooni alla kokkuvõtmine jne. Taju juhtiv roll selgitab A. V. Zaporožetsi sõnul kujundliku kujundi arengu tunnuseid. mälu ja kujundlik mõtlemine sellel vanuseperioodil. Ta väitis ka, et on teatud tüüpi tegevusi, mille suhtes taju on tundlik (joonistamine, konstrueerimine), ja näitas, kuidas nende kujunemine mõjutab laste kognitiivse sfääri kujunemise dünaamikat.

Taju arengu määravad kolm parameetrit - tajutoimingud, sensoorsed standardid ja korrelatsioonitoimingud. Seega seisneb taju kujundamine antud objektile või olukorrale kõige iseloomulikumate omaduste (informatiivsete punktide) esiletõstmises, nende põhjal stabiilsete kujutiste (sensoorsete standardite) koostamises ja nende standardkujutiste korreleerimises ümbritseva maailma objektidega. Taju arengutaseme diagnoosimisel on oluline määrata kõigi nende kolme protsessi kujunemise tase. Samuti on vaja seostada lapse tehtud vigade põhjused nende protsessidega, kuna praktiliselt pole ühtegi last, kellel kõik vaimsed protsessid oleksid häiritud. Seetõttu aitab ühe poole korrigeerimine reeglina korrigeerida kogu tajutegevust.

Pertseptuaalsed toimingud võimaldavad uurida tajutava objekti peamisi omadusi ja omadusi, tuues esile nende peamised ja sekundaarsed omadused. Selle valiku põhjal tajub laps teavet. positiivsed punktid igal ümbritseva maailma objektil, mis aitab SELLE objekti korduva tajumise käigus kiiresti ära tunda, määrates selle teatud klassi - nukk, kirjutusmasin, taldrik jne. Taju toimingud, mis algul on välised ja arenenud (laps ei pea mitte ainult objekti vaatama, vaid ka seda kätega puudutama, sellega tegutsema), seejärel liikuma sisetasandile ja muutuma automatiseerituks. Seega aitab tajutoimingute arendamine üldistuste ja muude vaimsete operatsioonide kujundamisel, kuna iga objekti kõige olulisemate omaduste valimine võimaldab neid veelgi klassidesse ja kontseptsioonidesse kombineerida.

Varases eas algab ka sensoorsete standardite kujunemine - algul subjektiivsed (ilmuvad juba imikuea lõpuks), mis seejärel järk-järgult üldistades liiguvad sensoorsele tasemele. Seega seostuvad lapse kujutlused vormist või värvist esialgu konkreetse esemega (näiteks ümmargune pall, roheline muru vms). Tasapisi see kvaliteet üldistatakse ja teemast eemaldudes muutub standardiks – värv, kuju, suurus. Just need kolm peamist standardit kujunevad lastel varases eas.

Objekti korreleerimine standardiga aitab süstematiseerida teadmisi, mida lapsed saavad uusi objekte tajudes. Just see teadmine muudab maailmapildi terviklikuks ja püsivaks. Samas ei oska lapsed veel varajases eas jagada keerulist eset mitmeks standardiks, millest see koosneb, kuid nad oskavad juba leida erinevusi konkreetse objekti ja standardi vahel (näiteks öeldes, et õun on ebakorrapärane ring).

Taju ja mõtlemise tiheda seose tõttu kasutatakse selles vanuses laste diagnoosimisel mõlema protsessi uurimiseks mõningaid teste.

Varases eas hakkab visuaal-efektiivse mõtlemise kõrval kujunema ka visuaal-kujundlik mõtlemine. Kuna mõtlemine hõlmab orienteerumist objektidevahelistes seostes ja suhetes, siis A.V. Zaporožets ja L. A. Wenger töötasid välja mõtlemise uurimise ja diagnoosimise meetodid, mis põhinevad lapse olukorras orienteerumise meetoditel. See orientatsioon võib toimuda otseste toimingute kaudu objektidega, nende visuaalse uurimise või sõnalise kirjeldamise kaudu, määrates seeläbi mõtlemise tüübi - visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, visuaal-semaatiline, verbaalne-loogiline. Visuaal-aktiivne mõtlemine tekib esimese eluaasta lõpuks ja on juhtiv mõtlemisviis kuni 3,5-4-aastaselt, visuaal-kujundlik mõtlemine tekib 2,5-3-aastaselt ja jääb põhiliseks kuni 6-6,5 aastani. vana, visuaal-skemaatiline mõtlemine ilmneb 4,5-5-aastaselt ja jääb juhtivaks kuni 6-7-aastaseks saamiseni; lõpuks tekib verbaalne-loogiline mõtlemine 5,5-6-aastaselt, muutub juhtivaks 7-8-aastaselt, jäädes enamiku täiskasvanute peamiseks mõtlemisvormiks. Seega on varases eas peamine ja praktiliselt kuni selle ea lõpuni ainus mõtlemisviis visuaal-efektiivne, mis hõlmab lapse vahetut kontakti esemetega ning probleemile õige lahenduse otsimist läbi proovimise ja viga. Nagu objektiivsete tegude kujundamise puhul, aitab täiskasvanu abi, kes näitab lapsele, millistele olukorra parameetritele on vaja tähelepanu pöörata, et õigesti orienteeruda ja probleemi õigesti lahendada. kõrgemale, kujundlikule tasemele. Samal ajal peaksid kõik lapsed varasemate kogemustega seotud lihtsate probleemide lahendamisel juba varases eas suutma orienteeruda peaaegu koheselt, ilma esemetega proovimistoiminguteta, s.o toetuma kujutlusvõimelisele mõtlemisele.

Uurides varajases eas mõtlemise arengut, uuris J. Piaget välisoperatsioonidelt sisemistele, loogilistele operatsioonidele ülemineku protsessi, aga ka pöörduvuse kujunemist. Oma katsetes väikeste lastega analüüsis ta nende võimet leida peidetud asju, sealhulgas neid, mis nende silme all kadusid. Ta pööras erilist tähelepanu sellele, et laps avastas, et vaateväljast kadunud eset saab tuvastada väliste toimingutega, mis muudavad olukorra pöörduvaks (näiteks avades kasti, millesse oli peidetud taskurätik). Huvitavad on Piaget' andmed teadmiste kogunemise kohta lastes, esemetega tegutsemise kogemuse kohta, mis võimaldab lapsel liikuda sensomotoorselt mõtlemiselt kujundlikule mõtlemisele.

Lapse mõtlemise iseloomulik joon sel perioodil on tema sünkretism (mittesegmenteeritus) - laps püüab probleemi lahendada ilma üksikuid parameetreid selles esile tõstmata, vaid tajudes olukorda tervikliku pildina, mille kõik detailid on võrdsed. tähtsust. Seetõttu tuleks täiskasvanu abi suunata eelkõige detailide analüüsile ja eraldamisele, millest laps (võib-olla täiskasvanu abiga) siis välja toob peamised ja teisejärgulised. Seega võib suhtlemine täiskasvanuga, ühine objektiivne tegevus oluliselt kiirendada ja optimeerida laste kognitiivset arengut; mitte ilmaasjata nimetas M. I. Lisina selle perioodi juhtivaks suhtlusviisiks situatsiooniäri.

Kõne kujunemisel on sellel perioodil vaimse arengu jaoks suur tähtsus. Uurides laste vaimse arengu etappe, viis Stern esimest korda läbi kõne kujunemise süstemaatilise vaatluse. Olles selles protsessis välja toonud mitu perioodi, rõhutas ta, et kõige olulisem neist on see, mis seostub laste poolt selle sõna tähenduse avastamisega, et igal objektil on oma nimi (laps teeb sellise avastuse umbes poolteist aastat). See periood, millest Stern esimest korda rääkis, sai hiljem peaaegu kõigi selle probleemiga tegelenud teadlaste kõne uurimise lähtepunktiks. Olles välja toonud laste kõne arengu viis peamist etappi, kirjeldas Stern neid üksikasjalikult, olles tegelikult välja töötanud esimesed standardid alla 5-aastaste laste kõne arendamiseks. Samuti tõi ta välja peamised SELLE arengut määravad suundumused, millest peamised on üleminek passiivselt kõnelt aktiivsele ja sõnast lausele.

Neid Sterni ideid arendades näitas L. S. Vygotsky, et üleminek sõnast lausele on iseloomulik lapse väliskõnele, sisekõne aga areneb lausest sõnasse. See on tingitud asjaolust, et sisemine tasand, sõna, mida laps tema jaoks ütleb, see tähendab tervet fraasi, näiteks sõna "ema" võib laps seostada palvega talle midagi anda või aidata. Reeglina arvavad lähedased täiskasvanud nende esimeste sõnadega kaasnevate žestide ja intonatsiooni järgi ära laste soovid, kes neile appi tulevad. Aja jooksul, olles õppinud koostama lauseid välistasandil, omistavad lapsed sisekõnes igale sõnale oma tähenduse, laiendamata seda terveks fraasiks.

Mõnevõrra erinev tõlgendus kõne arengust on antud Buhleri ​​kontseptsioonis. Seoses kõne loovuse protsessiga, mis on tema arvates psüühika kujunemise juhtliin, esitas ta heuristilise kõneteooria. Buhler uskus, et kõnet ei anta lapsele valmis kujul, vaid see on leiutatud, tema leiutatud täiskasvanutega suhtlemise käigus. Seega, erinevalt teistest psühholoogidest, väitis Buhler, et kõne moodustamise protsess on avastuste ahel.

Esimeses etapis avastab laps sõnade tähenduse, jälgides lapse väljamõeldud helikomplekside mõju täiskasvanutele. Täiskasvanutega häälimise abil manipuleerides mõistab laps, et teatud helid viivad täiskasvanu teatud reaktsioonini (anna, kardan, tahan jne), ning hakkab neid helikomplekse sihipäraselt kasutama. Teises etapis avastab laps, et igal asjal on oma nimi, mis laiendab tema sõnavara, kuna ta mitte ainult ei mõtle asjadele ise nimesid välja, vaid hakkab ka täiskasvanutele nimede kohta küsimusi esitama. Kolmandas etapis avastab laps grammatika tähenduse, see juhtub ka ise. Vaatlemise kaudu jõuab ta arusaamisele, et objektide ja nende arvu suhet saab väljendada sõna häälikupoole muutustega, näiteks lõpu muutmisega (tabel - tabelid).

L. S. Vygotsky pööras suurt tähelepanu kõne arengu uurimisele. Oma töödes tõestas ta, et kahe erineva protsessi – mõtlemise kujunemise ja kõne kujunemise – koosmõju esineb lastel pooleteise aasta vanuselt. Selles vanuses suureneb laste sõnavara järsult, tekivad küsimused objektide nimede kohta, st nagu Stern kirjutas, "laps avastab sõnade tähenduse". Võgotski selgitas seda avastust sellega, et kõne ühendatakse mõtlemisega ja seega hakkab laps mõistma helisid, mida täiskasvanu hääldab. Võgotski seisukohast on see sõna mõeldud mõtlemiseks märgiks, mis muudab visuaal-aktiivse mõtlemise kõrgemaks vaimseks funktsiooniks.

Erinevate suundade psühholoogid on näidanud seose olemasolu mõtlemise kujunemise ja teadvuse märgifunktsiooni vahel. See ei väljendu mitte ainult kõne kujunemises, nagu eespool näidatud, vaid ka joonistamisoskuse arendamisel. Sterni töö, mis oli pühendatud laste joonistamise geneesi uurimisele, paljastas skeemi rolli, mis aitab lastel liikuda ideedelt kontseptsioonideni. See Sterni idee, mille hiljem arendas välja K. Buhler, aitas avastada uut mõtlemisvormi - visuaal-skemaatilist ehk mudelmõtlemist, mille põhjal töötati välja palju kaasaegseid laste hariduse arendamise kontseptsioone.

Analüüsides mõtlemise ja loovuse seost, jõudis Buhler järeldusele, et joonistamisel on otsene mõju laste intellektuaalsele arengule. Ta uskus, et joonistus on suulise kõne põhimõttel üles ehitatud graafiline jutt ehk lapse joonistus ei ole tegevuse koopia, vaid jutustus sellest. Seetõttu, märkis Buhler, lapsed armastavad nii väga lugusid piltidel, armastavad neid vaadata ja ise joonistada.

Lastejoonistuste analüüs viis Buhleri ​​sarnaselt Sterniga "skeemi" mõiste ja selle tähenduseni psüühika kujunemisel. Ta ütles, et kui laps kasutab kõnes mõistet, siis joonisel skeemi, mis on mingi objekti üldistatud kujutis, mitte selle täpne koopia. Seega on skeem justkui vahekontseptsioon, mis hõlbustab abstraktsete teadmiste omandamist. Neid Buhleri ​​sätteid kasutatakse kaasaegsetes arendusprogrammides (peamiselt mõeldud 3-6-aastastele lastele).

Suhtlemisel täiskasvanuga on suur tähtsus mitte ainult kognitiivse sfääri kujunemisel, vaid ka väikelaste isiksuse kujunemisel. Ümberkaudsed inimesed peaksid meeles pidama, et minapilt, laste esimene enesehinnang sel ajal, on tegelikult täiskasvanu sisemine hinnang. Seetõttu võivad pidevad märkused, laste ignoreerimine, isegi kui mitte alati õnnestunud katsed ise midagi ära teha, oma jõupingutuste alahindamine viia juba selles vanuses eneses kahtlemiseni, tehtud tegevuste edunõuete vähenemiseni.

Sellest rääkis ka E. Erikson, kes tõestas, et varases eas tekib lastel iseseisvustunne, iseseisvustunne, autonoomia täiskasvanust või ebasoodsas arengusuunas temast sõltuvustunne. Kahest variandist ühe domineerimine on tema hinnangul seotud sellega, kuidas täiskasvanud reageerivad lapse esimestele katsetele iseseisvuda. Mingil määral on Ericksoni selle etapi kirjeldus korrelatsioonis "mina-mina" neoformatsiooni kujunemise kirjeldusega vene psühholoogias. Nii rõhutati D. B. El’konini, L. I. Božovitši ja teiste psühholoogide uuringutes, et varase lapsepõlve lõpuks on lastel esimesed ettekujutused endast kui inimesest, kes erineb teistest oma tegude sõltumatuse poolest.

Samal ajal ilmnevad lastel esimesed märgid negativismist, kangekaelsusest ja agressiivsusest, mis on 3-aastase kriisi sümptomid, mis on üks olulisemaid ja emotsionaalselt intensiivsemaid ontogeneesi kriise. Selle kriisi negatiivses staadiumis fikseerimine, iseseisvuse kujunemisel tekkivad takistused, laste aktiivsus (kõrge eestkoste aste - hüpereestkoste, autoritaarsus, liigsed nõudmised, täiskasvanute liigne kriitika), mitte ainult ei takista laste normaalset arengut. laste eneseteadvust ja -hinnangut, vaid viivad ka selleni, et negativism, kangekaelsus, agressiivsus, aga ka ärevus, isoleeritus muutuvad stabiilseteks isiksuseomadusteks. Need omadused mõjutavad loomulikult kõiki laste tegevusi (teinetega suhtlemist, õppimist) ja võivad põhjustada tõsiseid kõrvalekaldeid koolis ja eriti noorukieas.

Selle vanuseperioodi oluline tunnus on lapse emotsionaalse sfääri labiilsus. Tema emotsioonid ja tunded, mis sel ajal moodustuvad, peegeldades suhtumist objektidesse ja inimestesse, ei ole veel kinnistunud ja neid saab olukorra muutudes muuta. Keelu fikseerimine uue positiivse stiimuli ilmnemisel, positiivse emotsionaalse reaktsiooni puudumine uuele mänguasjale ja muud emotsionaalse jäikuse näitajad, samuti negatiivsete emotsioonide fikseerimine on tõsised näitajad kõrvalekaldest mitte ainult emotsionaalse arengus. sfääris, aga ka üldises vaimses arengus selles sfääris. 8.3.