Sõnavara kujundamine eelkooliealiste laste kõne üldise alaarenguga. Vanemate koolieelikute sõnavara arendamine, kellel on üldine kõne alaareng (III tase)

Laste kõne üldise alaarenguga märgitakse sõnavara moodustamise eripära, mis kajastub R. I. Lalayeva töödes,

N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, L. B. Khalilova jt Teadlased märgivad sõnavara vaesust, sõnade tähenduste eristamise rikkumisi, raskusi sõnade uuendamisel, leksikaalse järjepidevuse ebapiisavat kujunemist.

T. B. Filicheva ja teised kirjeldavad kõne düsontogeneesi silmatorkavat tunnust - see on püsiv ja pikaajaline kõne jäljendamise puudumine, inerts lapse uute sõnade valdamisel. Mõnel lapsel (vanemate abiga) kujuneb välja võime korrata üksikuid häälikuid pärast täiskasvanuid, kuid nad ei suuda neid ühendada isegi kõige lihtsamateks sõnadeks. Sageli kordab laps ainult tema algselt omandatud sõnu (5-10 nimetust), keeldudes sõnadest, mida aktiivses leksikonis pole. Sarnane nähtus võib ilmneda mõne aasta jooksul pärast lapse elu. Normaalse kuulmise ja intelligentsusega laste sellist seisundit diagnoosivad psühhoneuroloogid kui valikulist mutismi.

S. N. Šahhovskaja märgib, et "sõnastiku kui kõne aluse arendamine, selle laiendamine ja selgitamine täidavad arendavat funktsiooni kognitiivse tegevuse kujundamisel, kõneoskuste ja -võimete valdamisel". Ja lisaks on OHP-ga lastel "üldistamis- ja abstraktsiooniprotsesside ebapiisav areng, temaatilise valiku ja semantilise sõnade valiku protsessi rikkumine kõnelause genereerimisel".

Passiivne sõnavara ületab aktiivse sõnavara ja muutub aktiivseks väga aeglaselt. Kõne alaarenguga lastel on sõnavara tähendus ebatäpne. Nad suudavad tuvastada asendusi sõnade tähenduste laienemise ja arvukate vahetustega.

G. R. Shashkina ja teised märgivad laste sõnavara eripära, mis väljendub passiivse ja aktiivse sõnavara mahu erinevuses: "lapsed mõistavad paljude sõnade tähendusi, nende passiivse sõnavara maht on piisav, kuid sõnade kasutamine kõnes on väga raske."

Sõnastiku vaesus ei taga lastele täielikku suhtlemist ja seega ka üldist arengut.

OHP vormimata sõnavara olemus on erinev. Mõnel juhul on peamine mõistmise defekt, teistel - kordamise raskus ja iseseisva väljenduse võimatus. Madala keeleoskuse tõttu on lastel raskusi leksikaalsete tähenduste eristamisel, ruumiliste ja ajaliste suhete väljendamisel, samuti sünonüümide, antonüümide ja üldistavate sõnade kasutamisel.

T. V. Tumanova kirjeldab kõne alaarenguga laste sõnavara "puudulikuna, puudulikuna, piirdub igapäevaste teemadega" ja osutab "puudulikule sõnaloomemeetodite kasutamise oskusele".

T. B. Filicheva, Yu. A. Kolotovkina ja teised eristavad laste kõnes järgmisi leksikaalseid vigu:

Väliste märkide ja ilmingutega sarnaste objektide nimede segamine (kulp - "lusikas");

Eesmärgiga sarnaste objektide nimede segamine (tugitool - "tool");

Kasutusolukorraga seotud esemete nimetuste segamine (reha - "labidas");

Eesmärgiga sarnaste toimingute nimede segamine (dig - "dig");

õppeaine osade nimetuste asendamine (kabiin, kere - “auto”);

Objektide nimede asendamine situatsiooniavaldustega, sealhulgas toimingute nimedega (lamp - "mis põleb");

Tunnuste nimede asendamine subjekti nimega (paber - "paber");

Liigimõistete asendamine üldiste mõistetega ja vastupidi (putukad - "putukad", roosid - "lilled").

K. K. McGregor jt, kirjeldades kõne alaarenguga laste nimetamisvigu, jagavad need mitmeks rühmaks:

Assotsiatiivsed vead (kannu pilt - "piim");

Vastused fraasidega / paljusõnalisus (puu pilt - “mida sa kirvega raiud”);

Uute tuletiste kasutamine (pilt kirve kujutisega - "chopper");

asendused, mis on seotud sõnade leidmisega ühest leksikaalsest rühmast (pilt känguru kujutisega - "hiir");

asendused, mis on seotud üldistavate tähenduste kasutamisega (pilt känguru kujutisega - "loom");

ebamäärased vastused ("ma ei tea");

fonoloogilised vead (sõnavormi ligikaudne tähendus);

muud vead (loetamatud vastused).

N. N. Motorina märgib ONR-iga lastel õige sõna leidmise protsessi aeglust ja ebapiisavat automatiseerimist. Autor ütleb, et "sõnaraamatu aktualiseerimise rikkumised avalduvad sõna kõla, silbistruktuuri moonutamises."

T. V. Volosovetsi sõnul väljendub OHP-ga laste sõnavara vaesus paljude sõnade teadmatuses: marjade, lillede, metsloomade, lindude, tööriistade, ametite, kehaosade ja näo nimed.<…>. Sõnu kasutatakse ebatäpselt, laiemas või kitsamas tähenduses. Semantiliste väljade moodustumine on hilinenud.

T. B. Filicheva ja teised kirjutavad, et neid lapsi iseloomustavad

“üldistavate mõistete, sõnade ebatäpne mõistmine ja kasutamine

abstraktne ja kujundlik tähendus, sõnade teadmatus, mis väljub igapäevasest igapäevasuhtlusest.

T. V. Volosovetsi jt sõnul on ONR-iga lastel “aktiivses sõnavaras ülekaalus nimisõnad ja tegusõnad, ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, tegevusi, objektide olekuid, raske on valida ühetüvelisi sõnu. ”

R. I. Lalaeva ja N. V. Serebryakova märgivad kõne alaarenguga laste semantiliste väljade korralduse eripärasid, mis väljenduvad esiteks assotsiatsioonide juhuslikkuses; teiseks semantilise välja keskpunkti tuvastamise raskustes; kolmandaks piiratud arv semantilisi seoseid; ja neljandaks ergutussõna pikal varjatud perioodil.

Zh. V. Antipova räägib kõne alaarenenud laste sõnakasutuse kitsast situatsioonilisest iseloomust: „lapsed ei hakka olukorra muutudes kohe kasutama klassiruumis õpitud sõnu erinevates verbaalse suhtluse olukordades. , nad kaotavad, näib olevat neile tuntud ja hääldatud selle sõna teistes mõistetes.

L. B. Khalilova toob välja selliste laste sünonüümsete sõnade analüüsimise raskused: nad "ei taba semantilist sarnasust, mis eksisteerib sarnase kontseptuaalse sisuga sõnade vahel, nad ei suuda moodustada lihtsaid sünonüümilisi mudeleid". Lastel on raskusi paradigmaatiliste ja süntagmaatiliste seoste valdamisel. Neil on mitu sõnaasendust nii tähenduses kui ka helis. Nende laste arvukate verbaalsete parafaaside hulgas on kõige levinumad samasse semantilisse välja kuuluvate sõnade asendused.

OHP-ga laste kõnes on ebapiisav hulk omadussõnu, mis on seletatav värvide, kujundite ja suuruste teadmatusega.

I. Yu. Kondratenko, analüüsides III taseme OHP-ga laste emotsionaalset sõnavara, märgib, et "emotsionaalse sõnavara kasutamise sagedus laste suulises kõnes on kaks korda väiksem kui normaalse kõnearenguga koolieelikutel".

Kõne alaarenguga lastel võib täheldada raskusi sõnade leidmisel, mis on seletatav keelesüsteemi semantiliste ja grammatiliste komponentide vähenemisega. Normaalse kõnearenguga lastel on sõnaotsingu protsess väga kiire ja automatiseeritud. OHP-ga lastel toimub see protsess erinevalt normist väga aeglaselt, ulatuslikult ja mitte piisavalt automatiseeritud. Selle protsessi elluviimisel mõjuvad häirivalt erineva iseloomuga assotsiatsioonid (semantilised, kõlalised).

Seega näitab uuringu probleemi käsitleva erikirjanduse analüüs piisavalt täielikult kaetud andmete olemasolu keele leksikaalse koostise tunnuste kohta üldise kõne alaarenguga lastel. Kuid siiani pole selle lastekategooria nimetava sõnavara olemuse kohta piisavalt kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid andmeid: nominatsioonide assimilatsiooni vanusele pole täpseid piire, sõnad, mida lapsed kasutavad vajaliku nimisõna asendamiseks, on olemas. pole mõtestatud uuritud jne.

Sõnavara mõiste ja selle areng ontogeneesis. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste leksikaalse poole tunnused. Selliste laste sõnavara tuvastamine. Sõnavara arendamine mängutegevuses. Treeningeksperimendi tulemuste analüüs.

MOODUSTAMINESÕNAVARA

EELKOOLE LAPSED ÜLDISE KÕNE ARENGUGA

Lõputöö

SISSEJUHATUS

PEATÜKK 1. TEEMALSE TEADUSLIKU KIRJANDUSE ÜLEVAADE

1.1 Sõnavara mõiste ja selle areng ontogeneesis

1.2 Vene kõneteraapia kaasaegsed ideed laste sõnavara arendamiseks

1.3 Kõne üldise alaarenguga koolieelikute leksikaalse poole tunnused

1.4 Logopeediline töö üldise alaarenguga koolieelikute sõnavara arendamisel

2. PEATÜKK

2.1 Üldise kõne alaarenguga laste sõnavara tuvastamine

2.2 Kinnitava katse tulemuste analüüs

3. PEATÜKK

3.1 Sõnavara arendamine mängutegevuses

3.2 Treeningeksperimendi tulemused

KOKKUVÕTE

BIBLIOGRAAFIA

SISSEJUHATUS

Kaasaegse reaalsuse nõuded nõuavad lastelt pädevat, suhtlemisaldis kõnet.

Sellise kõne valdamiseks on vaja arendada aktiivset sõnavara. Aktiivne sõnavara on sõnade tähenduse mõistmine ja nende kasutamine kõnes.

R.E. töötas selle probleemi kallal. Levina, T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina R.I. Lalaeva jt.Küsitlusmeetodid töötas välja L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, G.R. Šaškina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Kaasaegsete õpetajate ja psühholoogide tööd paljastavad OHP-ga laste psühhofüüsilise arengu tunnused.

Eripedagoogika eesmärgid tagab mitmete ülesannete selgelt läbimõeldud lahendus:

Foneetika, morfoloogia, süntaksi, õigekirja, graafika ja kirjavahemärkide elementaarse teoreetilise teabe omastamine, süstemaatilise keskkooli keelekursuse õppimiseks ettevalmistamine;

Laste kõnepraktika rikastamine, foneetika, grammatika ja õigekirja teadmiste teadliku kasutamise oskuste arendamine;

Selle põhjal modelleerimismeetodite valdamine.

Sõnaloomevormide ilmumise järjestuse laste kõnes määrab nende semantika, nende funktsioon keele struktuuris.

Seetõttu tekivad algul semantiliselt lihtsad, visuaalselt tajutavad, hästi eristuvad sõnaloomevormid. Nii näiteks valdab laps kõigepealt nimisõnade deminutiivseid vorme. Palju hiljem ilmuvad kõnesse inimeste elukutsete nimetused, verbide eristamine eesliidetega ja muud semantikas keerulisemad vormid.

Seega toimub sõnamoodustuse valdamine analüüsi, võrdlemise, sünteesi, üldistamise vaimsete toimingute põhjal ning see eeldab üsna kõrget intellektuaalset ja kõnearengut.

Logopeedilistes tundides õpivad lapsed järjestikku jutustama reprodutseeritavatest tegevustest, koostama lihtsaid lugusid lõpetatud harjutuste seeria järel. Erinevat tüüpi lugude õpetamise käigus tehakse kirjeldusi, harjutusi objektide võrdlemisel.

Grammatiliste kategooriate praktiline assimilatsioon on ühendatud oskusega koostada levinud lauseid, võrrelda, vastandada sõnu nende semantilise tähenduse ja grammatiliste tunnuste (sugu, arv, kääne) järgi.

Lapsi on vaja õpetada igapäevaselt kasutama omandatud kõneoskusi iseseisvates koherentsetes väidetes. Sisaldab spetsiaalseid harjutusi, mille eesmärk on arendada kõne väljendusrikkust.

Selle teema asjakohasus seisneb selles, et ONR-iga lastel on ebapiisavalt arenenud aktiivne sõnavara.

Neid ülesandeid saab lahendada ainult logopeedi töö erikorralduse tingimustes.

Seega selle töö probleem:

Parandustöö tunnused ja meetodid OHP-ga koolieelikute sõnavara rikastamiseks.

Selle probleemi lahendamine on uuringu eesmärk.

Uuringu objektiks on 5-6 aastaste OHP-ga laste sõnavara seis.

Uuringu teemaks on selgitada välja sõnavara õppimise tunnused ja meetodid OHP-ga laste sõnavara rikastamiseks.

Eksperimentaaluuringu eesmärkide saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded:

1. Tutvuda uurimisprobleemi käsitleva erialakirjandusega;

2. Töötada välja, korraldada ja läbi viia eksperimentaalne uuring sõnavara tunnuste kohta vanematel OHP-ga koolieelikutel.

3. Analüüsige pilootuuringu andmeid:

Kirjanduse analüüs;

tähelepanekud;

Pedagoogiline eksperiment;

Statistilised andmed (katse kvantitatiivne analüüs).

Töö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, kokkuvõttest ja lisast.

1. PEATÜKK. TEEMAALSE TEADUSLIKU KIRJANDUSE ÜLEVAADE

1.1 Sõnavara mõiste ja selle areng ontogeneesis

Sõnastik - need on sõnad (kõne põhiühikud), mis tähistavad ümbritseva reaalsuse objekte, nähtusi, tegevusi ja märke.

Eristage aktiivset ja passiivset sõnavara. Passiivse sõnaraamatu all mõistetakse sõnade mõistmise võimalust, aktiivse all - nende kasutamist kõnes. Sõnavara arengu taseme määravad kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed näitajad. Lapse sõnavara areng on ühelt poolt tihedalt seotud mõtlemise ja muude vaimsete protsesside arenguga ning teiselt poolt kõne kõigi komponentide arenguga: kõne foneetilise-foneetilise ja grammatilise struktuuriga. .

Kõne, sõnade abil tähendab laps ainult seda, mis on tema arusaamadele kättesaadav. Sellega seoses ilmuvad lapse sõnaraamatusse varakult konkreetse tähendusega sõnad ja hiljem üldistava iseloomuga sõnad.

Logopeedias kasutatakse terminit kõne ontogenees, et tähistada kogu inimese kõne kujunemise perioodi alates tema esimestest kõneaktidest kuni täiusliku seisundini, kus emakeel muutub täieõiguslikuks suhtlus- ja mõtlemisvahendiks.

Jälgida ja mõista, kuidas kõnearengu häiretega lapsed valdavad keelesüsteemi koos kõigi iseloomulike leksikogrammaatiliste ja foneetiliste nähtustega; millises järjestuses nad õpivad leksiko-grammaatilisi ühikuid, nende üldistatud ja konkreetseid vorme, nendega tehtavaid toiminguid - on võimalik ainult siis, kui tuginete teadmistele normis laste kõne arengu üldistest seadustest.

A.N. Gvozdev selgitas oma ainulaadses uuringus "Laste kõne uurimise küsimused" välja viisid, kuidas lapsed emakeelt valdavad.

Esimeste üksikute sõnade analüüs normaalses kõnearengus näitab, et lapse esimesed 3-5 sõna on oma helikoostises väga lähedased täiskasvanu sõnadele: isa, ema, anna.

Lapse esimeste verbaalsete ilmingute faktid näitavad, et vulisev laps "valib" täiskasvanu talle suunatud kõnest alguses välja need sõnad, mis on tema artikulatsioonile kättesaadavad.

Tavalise laste kõne uurijad on juba ammu märganud, et laps, kes hakkab rääkima, ei aktsepteeri raskeid sõnu, et kui lapsed õpivad uusi sõnu, nagu “am-am”, “bi-bi”, on neid kergem mõista, mida laps sisestab. kerge, "šabloon" sõna raskesti hääldatava sõna asemel .

Laste esimesi sõnu ontogeneesis iseloomustab polüsemantilisus: sama häälikukombinatsioon on erinevatel juhtudel erinevate tähenduste väljendus ning need muutuvad arusaadavaks ainult tänu olukorrale ja intonatsioonile. .

Esimesed sõnaühendid. Esimene samm laste kõne arendamisel on see, et laps ühendab kaks ja seejärel kolm sõna ühes väites.

Need esimesed fraasid on kas laenatud täielikult teiste kõnest või on lapse loovus, nagu näitab nende algne iseloom. Nende lausete konstruktsioon ja laste kasutatud sõnavara viitavad sellele, et need on "koostatud" omaette, kuna neil pole teiste kõnes analooge, näiteks: "mis bibiku, ma istun sinna" (avatud auto, istun sinna).

Sõnu, mida lapsed kasutavad esialgsetes verbaalsetes kombinatsioonides, kasutavad nad kujul, milles need on teiste kõnest välja võetud, ilma neid oma lausungite koostamisel vajalikuks grammatiliseks vormiks ümber struktureerimata.

Sõnavormide kasutamine sellisel kujul, nagu need on välja võetud teiste kõnest, ja nende sõnade ühendamine teiste sarnaste sõnadega oma leksikonis on selle arenguetapi peamine muster.

Tähelepanuväärne on see, et tavaliselt kestab nähtus, et sõnade kasutamine vormis, mis ei ole jagatud leksikaal- ja grammatilisteks elementideks, ajaliselt nii lühikest aega (mitte rohkem kui 2–2,5 kuud), et jääb enamikule laste kõne uurijatest märkamatuks.

Esimesed morfoloogiliselt segmenteeritud sõnavormid. Kõnes ilmnevad esimesed käändejuhtumid.

Niisiis on nimisõnadel erinevad käändelõpud: tegevusobjekti tähistamiseks lõpu - y kaudu; tegevuskoha märkimiseks läbi lõpu - e (-i); isiku määramiseks, kellele liigutus või tegevus on suunatud, läbi lõppude - e, -i; objektide hulga tähistamiseks lõpu - s kaudu; tähistada osa tervikust läbi lõpu - a ja mõned teised.

Tegusõnade puhul hakatakse kasutama indikatiivmeeleolu 3. isiku lõppu (-it, -et), nimisõnade puhul deminutiivseid ja armsaid sufikseid.

Seega hakkab laps teatud arenguetapis eristama, isoleerima ja tähistama ühte või kahte neist grammatilise märgiga paljude varem eristamata olukordade globaalsest tähistamisest sõnaga.

Kõne normaalse arengu korral on lapse poolt tajutavas keelematerjalis morfoloogiliste elementide eraldamise protsess järsu hüppe iseloomuga. Vastavalt A.N. Gvozdevi sõnul viiakse sõnade morfoloogiliste elementide isoleerimine läbi vanuses 1 aasta 10 kuud - 2 aastat samal ajal paljudes sõnakategooriates. Samas pole üldleksikon suur: nimisõnade kategoorias on sõna veidi üle 100, tegusõnade kategoorias 50 sõna, omadussõnade kategoorias mitte rohkem kui 25 sõna.

Sõnavara areng ontogeneesis on tingitud ka lapse ettekujutuse kujunemisest ümbritseva reaalsuse kohta. Kui laps tutvub uute objektide, nähtuste, objektide ja tegevuste märkidega, rikastub tema sõnavara (3, lk 340).

L.S. Võgotski märkis, et lapse kõne esialgne funktsioon on kontakti loomine välismaailmaga, suhtlusfunktsioon.

Praegu on psühholoogilises ja psühholingvistilises kirjanduses rõhutatud, et kõne arengu eeldused määravad kaks protsessi. Üks on lapse enda mitteverbaalne, objektiivne tegevus. Kõne arengu, sealhulgas sõnaraamatu rikastamise tähtsuselt teine ​​tegur on täiskasvanute kõnetegevus ja suhtlemine lapsega.

Sõnavara arendamise küsimusele on pühendatud suur hulk uuringuid, milles seda protsessi käsitletakse erinevates aspektides: psühhofüsioloogiline, psühholoogiline, keeleline, psühholingvistiline.

Kõne kujunemise varajast etappi, sealhulgas sõna valdamist, käsitletakse mitmel viisil selliste autorite töödes nagu N.I. Zhinkin, M.M. Koltsova, E.N. Vinarskaja, D.B. Elkonin ja teised.

Lapse esimese eluaasta lõpus ja teise eluaasta alguses hakkab verbaalne stiimul üha enam jõudu omandama. Samal ajal on M.M. Koltsova, sõnu ei eristata üksteisest, laps reageerib kogu sõnade kompleksile kogu objektiivse olukorraga.

Algstaadiumis väljendub reaktsioon verbaalsele stiimulile orienteerumisrefleksi kujul (pea pööramine, pilgu fikseerimine). Järgmisena moodustub verbaalse stiimuli teist järku refleks. Lapsel areneb jäljendamine, uue sõna korduv kordamine, nn lobisevad sõnad, mis koosnevad rõhulistest silpidest (koer - "baka", piim - "moko").

Enamik teadlasi nimetab seda laste kõne arenguetappi "sõna-lause" etapiks. Sõnal pole veel grammatilist tähendust.

Sõnad - selles etapis olevad laused väljendavad kas käsku (sisse, anna) või märget (seal) või nimetavad objekti (lyalya, kitty).

Hiljem, vanuses 1,5-2 aastat, jagatakse lapse kompleksid osadeks, mis sõlmivad erinevaid kombinatsioone (Katya bye, Katya lala). Lapse sõnavara hakkab kiiresti täienema ja teise eluaasta lõpuks on see umbes 300 sõna erinevatest kõneosadest.

Analüüsides sõna tähenduse arengut ontogeneesis, on L.S. Võgotski kirjutas: „Kõne ja sõnade tähendus arenesid loomulikul teel ning sõna tähenduse psühholoogilise kujunemise ajalugu aitab teatud määral valgustada, kuidas märkide areng toimub, kuidas esimene märk inimeses loomulikult tekib. laps, kuidas konditsioneeritud refleksi alusel toimub mehhanismi valdamine. tähistused ”(Võgotski. L.S. Suulise kõne areng // Laste kõne. 1996. Osa 1.S. 51).

Laste sõnade arengu esimene etapp kulgeb vastavalt konditsioneeritud reflekside tüübile. Tajudes uut sõna (tingimuslik stiimul), seostab laps selle objektiga ja hiljem taastoodab.

1,5-2-aastaselt liigub laps ümbritsevatelt inimestelt sõnade passiivselt omandamiselt oma sõnavara aktiivsele laiendamisele selliste küsimuste kasutamise perioodil nagu “mis see on?”, “Kuidas seda nimetatakse? ”.

Seega saab laps algul märke ümbritsevatelt inimestelt ning seejärel saab ta neist teadlikuks, avastades märkide funktsioonid.

Sõnavara moodustamise käigus selgitatakse sõna tähendust.

Esialgu on sõna tähendus amorfne, ebamäärane ja sellel võib olla mitu tähendust. Üks ja sama sõna võib tähistada nii objekti, märki kui ka tegevust objektiga. Näiteks sõna kykh võib tähendada lapse ja kassi ja kõige koheva (krae, karvamüts) kõnes ning tegevust esemega (tahan kassi silitada). Sõnaga kaasneb teatav intonatsioon, selle tähendust selgitavad žestid.

On teada, et sõnal on oma struktuurilt keeruline tähendus. Ühest küljest on sõna teatud objekti tähistus, korrelatsioonis objekti konkreetse kujutisega. Teisest küljest üldistab see sõna objektide, märkide, toimingute kogumit. Sõna tähendust mõjutab ka seos teiste sõnadega: kurb aeg, meeleolukas aeg, lühike aeg.

Sõna saab erineva tähenduse ja olenevalt intonatsioonist. Sõna võib suurepäraselt tähistada ülimat kiitust, irooniat, sarkasmi, mõnitamist.

Peamistena eristatakse järgmisi sõnade tähenduse komponente (A.L. Leontiev, N.Ya. Ufimtseva, S.D. Katsnelson):

Denotatiivne komponent ehk denotatsiooni tunnuste peegeldus sõna tähenduses (tabel on konkreetne objekt);

Kontseptuaalne ehk kontseptuaalne komponent, mis kajastab mõistete kujunemist, peegeldab sõnade seoseid semantikas;

Konnotatiivne komponent peegeldab kõneleja emotsionaalset suhtumist sõnasse;

Sõna tähenduse kontekstuaalne komponent (külm päev, külm vesi talvises teekannus).

Uuringud näitavad, et laps valdab kõigepealt sõna tähenduse denotatiivset komponenti, st loob seose konkreetse objekti ja selle tähistuse vahel.

Mõistesõnastiku omandab laps hiljem analüüsi, sünteesi, võrdlemise, üldistamise operatsioonide arenedes.

Järk-järgult omandab laps sõna kontekstuaalse tähenduse. Niisiis omandab eelkooliealine laps suurte raskustega sõna kujundliku tähenduse, aforisme.

Vastavalt L.S. Võgodski, sõna tähenduse arendamine on mõistete arendamine. Mõistete kujunemise protsess algab varases lapsepõlves, sõnaga tutvumise hetkest. Samas küpsevad alles noorukieas vaimsed eeldused, mis loovad aluse mõistete kujunemiseks. L.S. Võgodski tõi välja mitu etappi lapse kontseptuaalse üldistuse arengus. Mõistete struktuuri kujunemine algab "sünkreetiliste" kujunditega, amorfsete ja ligikaudsete ning seejärel saabub potentsiaalsete mõistete (pseudomõistete) etapp. Sõna tähendus, s.o. areneb konkreetsest abstraktseks, üldistatuks.

Lapse elukogemuse rikastumine, tema tegevuse komplitseerimine ja teiste inimestega suhtlemise arendamine toovad kaasa sõnavara järkjärgulise kvantitatiivse kasvu. Kirjanduses on olulisi lahknevusi seoses sõnastiku mahu ja selle kasvuga, kuna sõnaraamatu arengu olulised individuaalsed tunnused lastel olenevad elu- ja haridustingimustest.

Vastavalt E.A. Arkini sõnul iseloomustavad sõnastiku kasvu järgmised kvantitatiivsed tunnused:

1 aasta - 9 sõna,

1 aasta 6 kuud - 39 sõna,

2 aastat - 300 sõna,

3 aastat 6 kuud - 1100 sõna,

4 aastat - 1926 sõna.

A. Sterni sõnul

1,5-aastaselt on umbes 100 sõna,

2 aasta pärast - 200 - 400 sõna,

3 aasta pärast - 1000 -1100 sõna,

4 aasta pärast - 1600 sõna,

5 aasta pärast - 2200 sõna.

Vastavalt A.P. Gvozdevi 4-aastase lapse sõnastikus on 50,2% nimisõnu, 27,4% tegusõnu, 11,8% omadussõnu, 5,8% määrsõnu, 1,9% arvsõnu, 1,2% sidesõnu, 0,9% eessõna. % vahelesegamisi ja osakesi.

Lapse mõtlemise arenedes tema kõnesõnavara mitte ainult ei rikasta, vaid ka süstematiseeritakse. Sõnad näivad olevat rühmitatud semantilistesse väljadesse. Semantiline väli on funktsionaalne moodustis, semantiliste tunnuste ühisusel põhinev sõnade rühmitus.

Leksikaalse järjepidevuse organiseerimine väikelastel ja täiskasvanutel toimub erineval viisil. Väikelastel toimub sõnade liitmine rühmadesse peamiselt temaatilise tunnuse alusel (näiteks koer on kennel, tomat on aiapeenar). Täiskasvanud kombineerivad sagedamini sama mõistega seotud sõnu (koer - kass, tomat - köögivili).

A.I. Lavrentjev, jälgides leksiko-semantilise süsteemi kujunemist lastel alates 1. aastast. 4 kuud Kuni 4 aastat, eristab 4 etappi lastesõnastiku süsteemikorralduse väljatöötamisel.

Esimeses etapis on sõnastik üksikute sõnade kogum (20–50). Märkide komplekt on järjestamata.

Teise etapi alguses hakkab sõnavara kiiresti suurenema. Küsimused ümbritsevate esemete ja nähtuste nimede kohta viitavad sellele, et lapse meeles on kujunemas teatud ühe olukorraga seotud sõnasüsteem, moodustuvad nende rühmad. A.I. Lavrentjev määratleb selle etapi olustikulisena ja sõnarühmad on situatsiooniväljad.

Edaspidi hakkab laps mõistma olukorra teatud elementide sarnasust ja ühendab lekseemid temaatilisteks rühmadeks. See nähtus iseloomustab leksikaalse süsteemi kujunemise kolmandat etappi, mida määratletakse temaatilise etapina.

Temaatiliste sõnarühmade organiseerimine põhjustab leksikaalse antonüümia (suur - väike, hea - halb) arengu.

Kontrast "suur - väike" asendab selles etapis kõiki parameetriliste omadussõnade variante (pikk - väike, paks - väike) ja opositsioon "hea - halb" - kõiki kvalitatiivselt hindavate omadussõnade variante (kurja - hea).

Ontogeneesi leksikaalse süsteemi arendamise neljanda etapi tunnuseks on nende asenduste ületamine, aga ka sünonüümia tekkimine. Selles etapis läheneb lapse sõnavara süsteemne korraldus oma struktuuris täiskasvanute leksiko-semantilisele süsteemile.

Leksikaalse järjepidevuse ja semantiliste väljade organiseerituse areng peegeldub assotsiatiivsete reaktsioonide olemuse muutumises.

5–8-aastaste eelkooliealiste laste verbaalsete seoste olemuse analüüsi põhjal leidis N.V. Serebryakova tuvastas semantiliste väljade korraldamise järgmised etapid.

Esimest etappi iseloomustab moodustamata semantiline väli. Laps toetub ümbritseva olukorra sensoorsele tajule ning ülekaalus on last ümbritsevate esemete nimetused sõnadena - reaktsioonid (koer - pall). Leksikaalne järjepidevus ei kujune. Sõna tähendus sisaldub fraaside tähenduses (koer haugub).

Teine etapp - assimileeritakse sõnade semantilised seosed, mis erinevad üksteisest semantikast oluliselt, kuid millel on vastupidine, situatsiooniline seos. See väljendub temaatiliste ühenduste ülekaalus, mis põhinevad teatud kujunditel: maja – katus. Semantiline väli pole veel struktuurselt organiseeritud, formaliseerimata.

Kolmas etapp. Siin kujundatakse mõiste, klassifitseerimisprotsessid. Tekib semantilise välja struktuuri eristumine, iseloomulikumad suhted, milleks on rühmitused ja vastandused.

Seega on laste kõne normaalne areng keeruline ja mitmekesine protsess. Mõned keelerühmad assimileeritakse varem, teised palju hiljem. Seetõttu on laste kõne arengu eri etappidel mõned keele elemendid juba omandatud, teised aga veel omandamata või ainult osaliselt. Sellest ka sellised mitmesugused vestlusnormide rikkumised laste poolt, eriti varases eas.

1.2 KaasaegneesinduskodunekõneteraapiaOarengutkõnedlapsedKoosüldineväljatöötamiselkõned

Esimest korda andis kõne üldisele alaarengule teadusliku seletuse R.E. Levina ja ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia defektoloogia uurimisinstituudi teadlaste meeskond (G.I. Žarenkova, N. A. Nikašina, L. F. Spirova, G. A. Kashe, T. B. Filicheva) 50.-60. 20. sajandil

Sel perioodil töötati välja kõnearengu kõrvalekallete pedagoogiline klassifikatsioon, mis vastab ennekõike erineva iseloomu ja defekti struktuuriga laste parandusõppe eesmärkidele.

Teadaolev kliiniline klassifikatsioon ja psühholoogiline tüpoloogia ei vastanud eripedagoogilise praktika nõuetele. Sellele probleemile esitati uus psühholoogiline ja pedagoogiline lahendus originaalse pedagoogilise klassifikatsiooni väljatöötamisel, mis võimaldab teoreetiliselt põhjendada ja rakendada ühtset frontaalset kasvatusvormi erinevate kõnehäiretega lastele, kellel on normaalne kuulmine ja algselt terve intelligentsus. .

Normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut tuleks mõista kõneanomaalia vormina, mille puhul on häiritud kõnesüsteemi kõigi nii kõne helilise kui semantilise poolega seotud komponentide moodustumine.

OHP puhul täheldatakse kõne hilist algust, kasinat sõnavara, häälduse ja foneemilise kujunemise vigu ning agrammatisme. Kõne alaareng väljendub lastel erineval määral: see võib olla lobisemine, kõne puudumine ja laiendatud kõne koos foneetilise-foneetilise või leksikaal-grammatilise alaarengu elementidega.

Defekti ilmingu raskusastme järgi eristatakse tinglikult nelja üldise kõne alaarengu taset. Esimesed kolm taset tuvastab ja kirjeldab üksikasjalikult R.E. Levina, neljas tase on esitatud T.B. Filicheva.

Vanemate eelkooliealiste laste kõne arengu esimesel tasemel puudub kõne peaaegu täielikult, kuna. koosneb onomatopoeesiast, amorfsetest sõnadest - juurtest. Lapsed saadavad oma kõnet näoilmete ja žestidega. Samas ei jää see teistele päris selgeks.

Eraldi sõnad, mida lapsed kasutavad, on kõlaliselt ja struktuurilt ebatäpsed. Lapsed tähistavad erinevaid objekte sama nimega, ühendades need vastavalt individuaalsete tunnuste sarnasusele, samal ajal kutsuvad nad sama objekti erinevates olukordades erinevate sõnadega, tegevuste nimed asendatakse objektide nimedega.

Sellel kõnearengu tasemel pole fraase. Üritades sündmusest rääkida, hääldavad lapsed eraldi sõnu, mõnikord ühe või kaks moonutatud lauset.

Väike sõnavara peegeldab objekte ja nähtusi, mis on vahetult tajutavad meelte kaudu. Sügava alaarenguga on ülekaalus kääneteta tüvisõnad.

Passiivne sõnavara on aktiivsest laiem; tundub, et lapsed saavad kõigest aru, aga ise ei oska midagi öelda.

Mitterääkivad lapsed ei taju sõna grammatilisi muutusi. Nad ei tee vahet nimisõnade ainsuse ja mitmuse vormidel, omadussõnadel, verbi minevikuvormidel, mees- ja naissoovormidel, ei mõista eessõnade tähendust.

Sama sõna helikoostis on ebastabiilne, häälikute artikulatsioon võib muutuda, sõna silbielementide taasesitamise võime on häiritud. Lausa kõne tasandil häälikuanalüüs puudub, helide eraldamise ülesanne on sageli iseenesest mõistetamatu.

Kõne arengu teist taset iseloomustab asjaolu, et laste kõnevõimed suurenevad oluliselt. Sõnavara muutub mitmekesisemaks. Lapsed kasutavad asesõnu, lihtsaid eessõnu ja sidesõnu. Võimalus on jutustada lihtsate lausete abil tuttavatest sündmustest.

Nimisõnu kasutavad lapsed nimetavas käändes, tegusõnu - infinitiivis, verbide arvu ja soo kasutamisel täheldatakse vigu. Omadussõnu esineb kõnes harva ja need ei ühti lause teiste sõnadega. Sõna silbistruktuuri reprodutseerimine muutub paremini kättesaadavaks, lapsed kordavad sõna silbikontuuri, kuid helikoostis jääb ebatäpseks.

Kõnearengu kolmandat tasandit iseloomustab see, et igapäevane kõne muutub avarduvaks, puuduvad enam jämedad leksikogrammatilised ja foneetilised kõrvalekalded. Lapsed kasutavad lihtsaid tavalisi kolme- kuni neljasõnalisi lauseid. Iseseisvates väidetes puudub korrektne grammatiline seos, sündmuste loogikat ei edastata. Kõne kõlaline pool sellel tasemel on rohkem vormitud, hääldusvead on sagedamini susisevad ja kõlavad.

Neljandat kõnearengu tasandit iseloomustavad eraldiseisvad lüngad sõnavara ja grammatilise struktuuri arengus. Õppematerjali tajutakse halvasti, selle assimilatsiooniaste on väga madal, grammatikareegleid ei omastata.

Kõne üldise alaarengu etioloogia võib olla erinev. Tihti on OHP põhjuseks akustilis-gnostiliste protsesside nõrkus, s.o. terve kuulmise korral väheneb kõnehelide tajumise võime.

Kõne üldine alaareng tekib sageli orgaaniliste kahjustustega seotud häirete või kesknärvisüsteemi teatud osade alaarenguga seotud häirete tagajärjel.

Kõne üldise alaarengu põhjuseks võivad olla ka sotsiaalsed põhjused (mitmekeelsus, keelevääratus, lapse kasvatamine kurtide täiskasvanute poolt), aga ka lapse füüsiline nõrkus, enneaegsus, sagedased haigestumised. Nendel juhtudel räägime kõne arengu hilinemisest. Kõigil muudel juhtudel on OHP märk kesknärvisüsteemi orgaanilisest kahjustusest.

Vastavalt E.M. Mastyukova, üldise kõne alaarenguga lapsed võib tinglikult jagada kolme põhirühma:

mootoriga alaalia;

tserebroorgaanilise päritoluga kõne alaareng;

kõne üldise alaarengu tüsistusteta variandiga.

Kõiki lapsi, kellel on üldine kõne alaareng, iseloomustab üldine motoorne kohmakus, optilis-ruumilise gnoosi häired. OHP-ga laste põhilised motoorsed oskused ja võimed on ebapiisavalt välja kujunenud, liigutused ei ole rütmiliselt organiseeritud, motoorne ja tähelepanu on vähenenud.

Üldine kõne alaareng mõjutab laste intellektuaalse, sensoorse ja tahtelise sfääri kujunemist.

Andmed eksperimentaalsetest uuringutest T.D. Barmenkova (1997) osutab, et OHP-ga koolieelikud jäävad loogiliste operatsioonide kujunemise taseme poolest oma normaalselt arenevatele kaaslastele oluliselt maha. Autor eristab nelja OHP-ga laste rühma loogikatehete kujunemisastme järgi.

Esimesse rühma kuuluvatel lastel on mitteverbaalsete ja verbaalsete loogiliste operatsioonide kujunemise tase üsna kõrge, mis vastab normaalse kõnearenguga laste näitajatele, kognitiivne aktiivsus, huvi ülesande vastu on kõrge, laste eesmärgipärane tegevus on stabiilne. ja planeeritud.

Teise alarühma kuuluvatel lastel on loogikatehete kujunemise tase alla vanusenormi. Kõneaktiivsus väheneb, lastel on piiratud lühiajaline mälu, suutmatus pidada verbaalset seeriat.

Kolmanda rühma lastel on sihipärane tegevus häiritud nii verbaalsete kui ka mitteverbaalsete ülesannete täitmisel. Neid iseloomustab ebapiisav tähelepanu kontsentratsioon, madal kognitiivne aktiivsus. Samal ajal on lastel võimalik omandada abstraktseid mõisteid, kui neid abistab logopeed.

Neljandasse rühma kuuluvatele koolieelikutele on iseloomulik loogikatehete alaareng, kognitiivne aktiivsus madal ja ülesande õigsuse üle puudub kontroll.

Töös "Põhja ja normaalselt arenenud kõnega koolieelikute võrdlev psühholoogiline ja pedagoogiline uuring" L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova, E.L. Figueredo (1991) esitas vaimsete funktsioonide uuringu tulemused.

Keerulistes tingimustes objekti visuaalsel äratundmisel tajusid üldise alaarenguga lapsed objekti kujutist teatud raskustega, nad näitasid ebakindlust, tegid tuvastamisel vigu. Täites "standardiga võrdsustamise" ülesannet kasutasid nad orienteerumise elementaarseid vorme. Visuaalse taju uurimine võimaldab järeldada, et see ei ole ONR-iga lastel piisavalt moodustunud.

Mnestiliste funktsioonide uurimine võimaldab järeldada, et verbaalsete stiimulite meeldejätmine ONR-iga lastel on oluliselt halvem kui kõnepatoloogiata lastel.

Tähelepanu funktsioonide uuring näitab, et lapsed väsivad kiiresti, neil on raske valida produktiivset taktikat ja nad teevad kogu töö jooksul vigu.

Laste üldise alaarengu esinemine põhjustab pidevaid suhtlusaktiivsuse rikkumisi, kõige selle juures on laste inimestevahelise suhtluse protsess takistatud ning nende arengus ja hariduse omandamisel tekivad tõsised probleemid.

ONR-iga lastel on ebapiisav liigutuste koordineerimine kõigi motoorsete oskuste osas - üldises, peen-, artikulatsiooni- ja matkimisoskus.

Seega võime öelda, et laste eriasutustesse saatmisel, sobivate parandusmeetmete valimisel on vajalik arusaam kõne üldise alaarengu struktuurist, selle põhjustest, primaarsete ja sekundaarsete häirete vahekorra mõistmine. Kõne üldise alaarengu probleemi kliiniline lähenemine näeb ette vajaduse meditsiinilise diagnoosi järele. Kõne alaarengu struktuuri õige mõistmine igal juhul on laste kõige tõhusama kõneteraapia ja arstiabi vajalik tingimus.

OHP-ga laste psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika andmed võimaldavad määrata kõige adekvaatseima süsteemi laste õppeprotsessis organiseerimiseks, leida igaühe jaoks sobivaimad individuaalsed meetodid ja korrigeerimisvõtted.

1.3 Eelkooliealiste kõne leksikaalse külje tunnused ühisegaväljatöötamiselkõned

Rikkumised sõnavara moodustamisel üldise kõne alaarenguga (OHP) lastel väljenduvad sõnavara piiratuses, aktiivse ja passiivse sõnavara mahu teravas lahknevuses, ebatäpses sõnakasutuses, kujundamata semantilistes väljades ja raskustes sõnastiku uuendamisel.

Selle lasterühma iseloomulik tunnus on olulised individuaalsed erinevused, mis on suuresti tingitud erinevatest patogeneesidest (motoorne, sensoorne alaalia, düsartria kustutatud vorm, düsartria, kõne arengu hilinemine jne).

OHP-ga laste kõne üks silmapaistvamaid tunnuseid on tavapärasest olulisem lahknevus passiivse ja aktiivse sõnavara mahus. OHP-ga koolieelikud mõistavad paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Samas tekitab suuri raskusi sõnade kasutamine väljendusrikkas kõnes, sõnastiku uuendamine.

Sõnaraamatu vaesus väljendub näiteks selles, et OHP-ga koolieelikud ei tea isegi kuueaastaselt palju sõnu:

marjade nimetused (jõhvikad, murakad, maasikad, pohlad),

lilled (unustage mind, kannike, iiris, aster),

metsloomad (siga, leopard),

linnud (toonekurg, öökull),

tööriistad (höövel, peitel),

elukutsed (maaler, müürsepp, keevitaja, tööline, kuduja, õmbleja),

kehaosad (reied, labajalad, käsi, küünarnukk),

eseme osad (mansett, esituli, kere) jne.

Paljudel lastel on raske ajakohastada selliseid sõnu nagu:

lammas, põder, eesel, vanker, haigur, kiil, rohutirts, pipar, välk, äike, viltsaapad, müüja, juuksur.

Eriti suuri erinevusi normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste vahel täheldatakse predikatiivse sõnavara (verbid, omadussõnad) uuendamisel. OHP-ga koolieelikutel on raskusi paljude normaalselt arenevate eakaaslaste kõnes kasutatavate omadussõnade nimetamisega (kitsas, hapukas, kohev, sile, kandiline jne).

OHP-ga koolieelikute verbaalses sõnavaras on ülekaalus sõnad, mis tähistavad tegevusi, mida laps teeb või jälgib igapäevaselt (magab, peseb, peseb, peseb, riietub, kõnni, jookseb, sööb, joo, koristab jne).

Palju keerulisem on assimileerida üldistatud, abstraktse tähendusega sõnu, olekut, hinnangut, omadusi, märke jms tähistavaid sõnu.

Nende laste sõnavara moodustamise rikkumine väljendub nii paljude sõnade teadmatuses kui ka tuntud sõna leidmise raskustes, mis on vastuolus passiivse sõnastiku aktualiseerimisega.

OHP-ga laste sõnavara iseloomulik tunnus on sõnakasutuse ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafaasiades. Ebatäpsuse või sõnade väärkasutuse ilmingud OHP-ga laste kõnes on mitmekesised.

Mõnel juhul kasutavad lapsed sõnu liiga laias tähenduses, mõnel juhul avaldub liiga kitsas arusaam sõna tähendusest.

Seega on sõna mõistmine ja kasutamine ikkagi olukorrast sõltuv.

Nende laste arvukate verbaalsete parafaaside hulgas on kõige levinumad samasse semantilisse välja kuuluvate sõnade asendused.

Nimisõnade asenduste hulgas domineerivad ühes üldmõistes sisalduvate sõnade asendused (põder - hirv, tiiger - lõvi, vanker - harakas, harakas - kikk, pääsuke - kajakas, herilane - mesilane, melon - kõrvits, sidrun - apelsin, liilia org - tulp jne).

Omadussõnade asendused näitavad, et lapsed ei erista olulisi tunnuseid, ei erista objektide omadusi. Levinud on näiteks sellised asendused:

kõrge - pikk, madal - väike, kitsas - väike, kohev - pehme.

Omadussõnad asendatakse diferentseerimata suuruse, kõrguse, laiuse, paksuse märkide tõttu.

Tegusõnade asendustes juhitakse tähelepanu laste võimetusele teatud tegevusi eristada, mis mõnel juhul toob kaasa üldisema, eristamata tähendusega verbide kasutamise (roomab - kõnnib, kosub - laulab).

Koos sõnade segamisega üldsuhete järgi toimub ka sõnade asendamine muude semantiliste tunnuste alusel:

a) sõnade segamine OHP-ga lastel toimub sarnasuse alusel funktsionaalse eesmärgi alusel:

kauss on luud, taldrik on kruus, teekann on klaas, karahvin on pudel.

b) väliselt sarnaseid objekte tähistavate sõnade asendamine:

sundress - põll, purskkaev - dušš, T-särk - särk;

c) sõnade asendamine, mis tähistavad ühise olukorraga ühendatud objekte:

liuväli - jää, riidepuu - mantel;

d) osa ja tervikut tähistavate sõnade segamine:

krae on kleit, vedur on rong, kere on auto.

e) üldistavate mõistete asendamine konkreetse tähendusega sõnadega:

kingad - saapad, nõud - taldrikud, lilled - karikakrad;

f) fraaside kasutamine sõna otsimisel:

voodi - magama, harja - hambaid, vurr - mänguasi pöörleb;

g) tegevusi või objekte tähistavate sõnade asendamine nimisõnadega:

ava - uks, mängi - nukk või vastupidi, asendades nimisõnad tegusõnaga:

ravim on haigeks jäämine, voodi magamiseks, lennuk lendamiseks.

Semantiliste asenduste juhtumeid täheldatakse OHP-ga lastel ja koolieas. Tegusõnade asendused on eriti püsivad:

sepistab - peksab, raudu - triigib, vannib - peseb.

Mõned verbiasendused peegeldavad laste suutmatust esile tõsta ühelt poolt olulisi tegevusmärke ja teiselt poolt ebaolulisi märke, samuti tuua esile tähendusvarjundeid.

ONR-iga lastele on iseloomulik leksikaalsete asenduste varieeruvus, mis näitab kuulmiskontrolli suuremat säilimist kui hääldus, sõnade kinesteetilised kujutised. Sõnade kuulmiskujutiste põhjal püüab laps reprodutseerida sõna hääliku õiget versiooni.

Normaalse kõnearenguga lastel toimub sõna otsimise protsess väga kiiresti. OHP-ga lastel toimub see protsess erinevalt normist väga aeglaselt, ulatuslikult ja mitte piisavalt automatiseeritud.

Selle protsessi elluviimisel mõjuvad häirivalt erineva iseloomuga assotsiatsioonid (semantilised, kõlalised). Rikkumised sõnavara arendamisel OHP-ga lastel avalduvad ka leksikaalse järjepidevuse hilisemas kujunemises, semantiliste väljade korrastamises ja nende protsesside kvalitatiivses originaalsuses.

Juhuslike seoste kvantitatiivne dünaamika räägib ka kõnehäiretega laste semantilise välja ebaküpsusest.

Juba 7–8. eluaastaks on kõnepatoloogiaga lastel juhuslikud seosed väga levinud, domineerivad, kuigi nende arv vanusega väheneb.

Normaalse kõnearenguga lastel osutuvad 7-8. eluaastaks juhuslikud ühendused üksikuteks.

OHP-ga lastel on süntagmaatiliste assotsiatsioonide dünaamikas ka mõningaid iseärasusi. Normaalse kõnearenguga lastel suureneb süntagmaatilised reaktsioonid järsult 6. eluaastaks.

7-aastaselt täheldatakse nende arvu sama järsku vähenemist. Kõnehäiretega lastel täheldatakse süntagmaatiliste reaktsioonide järsku tõusu 7. eluaastaks, mis on tõenäoliselt tingitud kõne grammatilise struktuuri kujunemise hilinemisest.

Niisiis suureneb 5–7-aastastel OHP-ga lastel paralleelselt süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste seoste arv, samas kui normaalse kõnearenguga lastel täheldatakse 6 aasta pärast vastupidist mustrit: paradigmaatilise järsu suurenemise ja kõne olulise vähenemise. süntagmaatilised assotsiatsioonid.

Seega esineb OHP-ga lastel semantiliste väljade moodustumine normiga võrreldes. OHP-ga laste semantiliste väljade korraldusel on spetsiifilised tunnused, millest peamised on järgmised: kõnepatoloogiaga laste assotsiatsioonid on suuremal määral motiveerimata kui normaalse kõnearenguga lastel. Kõnehäiretega laste semantiliste väljade moodustamise kõige keerulisem lüli on semantilise välja keskpunkti jaotamine ja selle struktuurne korraldus.

Leksikaalse järjepidevuse, semantiliste väljade kujunemine ei avaldu mitte ainult verbaalsete seoste olemuses, vaid ka semantilistel tunnustel põhinevate sõnade klassifitseerimise tunnustes.

Seega pole normaalse kõnearenguga lastel ülesande "leida sõnareast lisasõna" (näiteks sõnade reas õun, punapeet, pirn, apelsin) täitmisel raskusi.

Mis puutub OHP-ga lastesse, siis isegi semantiliselt kaugete sõnade rühmitamise ülesannete täitmine tekitab mõnele neist teatud raskusi. Nii nimetab Sveta M. (6-aastane) näiteks ülesandes “nimeta lisasõna sarjast tiiger, taldrik, kass” sõna tiiger üleliigseks, kuna ta pole mitte majas, vaid tsirkuses. Ženja S. nimetab sõna tiiger üleliigseks, "kuna kõik on kodus ja tiiger on metsas".

Veelgi rohkem raskusi tekib OHP-ga koolieelikutel semantiliselt lähedaste omadussõnade rühmitamisel.

Niisiis eksivad OHP-ga lapsed sageli seeriast lisasõna valimisel: lühike, pikk, väike (lühike); kõrge, väike, madal (madal); ümmargune, suur, ovaalne (ovaalne); raske, pikk, kerge (raske). Need näited viitavad sõnade lühike, pikk, kõrge, madal tähenduste ebatäpsele mõistmisele ning olulise tunnuse alusel rühmitamise raskustele. See kinnitab semantiliste väljade moodustamise puudumist, sõnade tähenduse järgi võrdlemise oskuse ebapiisavat arengut.

Tegusõnade rühmitamine tekitab enim raskusi OHP-ga lastel. OHP-ga lapsed valivad sageli vale lisasõna sellises, näiteks sõnade reas: jooksis üles, läks välja, tuli üles (tuli üles); seisab, kasvab, istub (istub); kõnnib, õitseb, jookseb (kõnnib või jookseb).

Need andmed viitavad verbide tähenduse kujundamata struktuurile, võimatusele tuvastada verbide rühmitamisel ühisjooni.

Antonüümia ja sünonüümia suhted iseloomustavad semantilise välja siseseid suhteid. Sellega seoses võimaldab antonüümia ja sünonüümia uurimine tuvastada semantilise välja tuuma korralduse tunnuseid, sõna tähenduse täpsust.

Antonüümide ja sünonüümide valiku ülesannete täitmine eeldab sõnastiku piisavat mahtu, semantilise välja kujundamist, milles antud sõna sisaldub, oskust eristada peamist diferentsiaalset semantilist tunnust tähenduse struktuuris. sõna, võrrelda sõnu olulise semantilise tunnuse järgi.

Need ülesanded on edukalt täidetud ainult siis, kui aktiivne on vastupidise või samatähendusliku sõna otsimise protsess. Sõna õige otsimine toimub alles siis, kui laps on moodustanud ja süstematiseerinud teatud sünonüümilise või antonüümilise seeria.

Definitsiooni järgi on O.S. Akhmanova, "antonüümid on sõnad, millel on oma tähenduses kvalitatiivne tunnus ja mis seetõttu on võimelised vastanduma üksteisele tähenduselt vastandlikena."

Kui normaalse kõnearenguga lastel on raskusi ainult üksikute sõnade antonüümide ja sünonüümide valimisega, siis OHP-ga koolieelikutel on enamiku sõnade antonüümide ja sünonüümide valimisel vigu.

OHP-ga lastel täheldatakse kõige selle juures antonüümide valikul esinevate vigade mitmekesisust. Antonüümide asemel valivad OHP-ga lapsed:

a) sõnad, mis on semantiliselt lähedased sama kõneosa kavandatud antonüümile (päev - õhtu, kiire - vaikne);

b) sõnad, mis on kavandatud antonüümile semantiliselt lähedased, sealhulgas antonüümsed, kuid erinevast kõneosast (kiire - aeglasem, aeglane; lein - lõbus; kõrge - madal; kaugel - lähemal);

c) sõnad - stiimulid partikliga mitte (võta - ära võta, räägi - ära räägi);

d) algsõnale situatsiooniliselt lähedased sõnad (räägi – laula, naera, kõrge – kaugel);

e) sõna vorm - stiimul (rääkima - kõneleb);

f) sõnad, mis on seotud süntagmaatiliste seostega sõnadega - stiimulid (tõsta - kõrgemale);

g) sünonüümid (võta - võta ära).

Seega ei ole OHP-ga koolieelikutel keele leksikaalsete üksuste vahelised süsteemsed suhted piisavalt välja kujunenud. On võimalik välja tuua terve rida raskusi, mis põhjustavad ülesannete ebaõiget täitmist:

Raskused oluliste diferentsiaalsete semantiliste tunnuste tuvastamisel, mille alusel vastandatakse sõnade tähendust;

Võrdlemise ja üldistamise vaimsete operatsioonide väheareng;

Sõnaotsingu protsessi ebapiisav aktiivsus;

Moodustamata semantilised väljad keele leksikaalses süsteemis;

Paradigmaatiliste seoste ebastabiilsus keele leksikaalses süsteemis;

Sõnastiku piiratud maht, mis raskendab õige sõna valimist.

Kõne ontogeneesi üks keerukamaid probleeme on sünonüümia kujunemise probleem. Sünonüümid (võrdväärsed sõnad), nagu on määratlenud O.S. Akhmanova on temaatilise rühma need liikmed, kes kuuluvad samasse kõneosasse ning ühtivad tähenduse ja kasutamisega.

Kuueaastased koolieelikud valivad enamikul juhtudel neile tuttavate sõnade sünonüümid õigesti, tehes ainult üksikuid vigu.

Samas eksivad sünonüümide valikul kõik samaealised kõnepatoloogiaga lapsed. Paljudel juhtudel keelduvad lapsed vastamast.

Normaalse kõnearenguga koolieelikud värskendavad sageli ühe sõna - stiimuli - mitut sünonüümi (võitleja - sõdur, sõdalane, rüütel; tänav - avenue, sõidurada), mis näitab sõna polüseemia omandamise algust.

ONR-iga lapsed reprodutseerivad reeglina ainult ühe sünonüümi sõna kohta - stiimul (võitleja - sõdur, tänav - avenue).

Sel juhul täheldatakse mitmesuguseid vigu. Sünonüümide asemel reprodutseerivad ONR-iga lapsed:

a) semantiliselt lähedased, sageli situatsiooniliselt sarnased sõnad (park - loomaaed, pidulik - kevad, tänav - tee);

b) tähenduselt vastandlikud sõnad, mõnikord algsõna kordus partikliga mitte (suur - väike, tõsi - mitte tõene);

c) kõlalt sarnased sõnad (hoone - looming, park - laud);

d) sõnaga seotud sõnad - stiimul süntagmaatiliste seoste kaudu (tänav on ilus);

e) algsõna või seotud sõnade vormid (võitleja - lahing, pidulik - puhkus, rõõmus - rõõmsalt).

Kõnepatoloogiaga laste sünonüümide valimise ülesannetes ilmnevad samad raskused, mis antonüümide valikul: piiratud sõnavara, raskused sõnastiku värskendamisel, suutmatus tuvastada sõna tähenduse struktuuris olulisi semantilisi tunnuseid, võrrelda sõnade tähendusi ühe semantilise tunnuse alusel.

Eelkooliealiste nimisõnade üldistamise tähenduse selgitamine toimub järgmiste meetoditega:

Semantilisse välja kuuluvate sõnade loetlemine. Näiteks: "Köögiviljad on tomatid, kurgid." Sellist väärtuse määratlemise viisi nimetatakse instantseerimiseks;

Sõna tähenduse määramine denotatsiooni asukoha kirjelduse kaudu. Näiteks: "Köögiviljad - kasvavad aias";

Denotatsiooni välismärkide kirjeldus: pikkus, suurus, lõhn, maitse, märge selle kohta, millest see on valmistatud. Näiteks mööbel - puidust;

Väärtuse defineerimine denotatsiooni nimetamisfunktsioonide kaudu. Näiteks: "Toidud - saate sellest süüa; nõud – mõeldud toiduvalmistamiseks ja söömiseks”;

Tähenduse selgitamine üldistatud, globaalsema esituse alla summeerimise kaudu (ilma diferentsiaaltunnuseid näitamata). Näiteks: "Lilled on taimed";

Sõna tähenduse tõene seletus, mis näitab sõna semantilist välja ja erinevusi, mis eristavad seda selle semantilise välja teistest sõnadest. Näiteks: "Puu on suur taim, millel on tüvega";

denotaadi osade kirjeldus. Näiteks: "Puu on lehtedega tüvi."

Sõna defineerimisviiside analüüs võimaldab välja tuua need semantilised tunnused, mida lapsed sõna tähenduse struktuuri kaasavad ja millele lapsed sõna tähenduse selgitamisel eelkõige orienteeruvad. Need on erinevused, mille alusel sõna otsimine selle kasutamise käigus toimub. Selliseid märke saab eristada kahte rühma.

I rühm - denotatiivsed märgid. Sellesse rühma võivad kuuluda denotaadi (selle asukoha) situatsioonilised märgid, denotaadile otseselt iseloomulikud välismärgid ja denotaadi funktsionaalsed märgid.

II rühm - leksiko-semantilised tunnused, mille määravad sõna seosed, sõna koht leksikaalsüsteemis, semantiline väli. Sellesse rühma võib kuuluda sõna korrelatsioon üldmõistega ilma diferentsiaaltunnuseid näitamata, aga ka semantilise välja eraldamine diferentsiaaltunnuste tähisega, s.t tõene definitsioon.

väitekirjad kraadi saamiseks

pedagoogikateaduste kandidaat

Moskva - 2006

Tööd viidi läbi riiklikus teadusasutuses

"Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut"

Chirkina Galina Vasilievna

Ametlikud oponendid: psühholoogiadoktor, professor

Vizel Tatjana Grigorjevna

Pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent

Venelane Jelena Nikolajevna

Juhtorganisatsioon:

GOU VPO Moskva Linna Pedagoogikaülikool

Kaitsmine toimub 18. jaanuaril 2007 kell 14.00 väitekirja nõukogu koosolekul D 008.005.01 Venemaa Haridusakadeemia Paranduspedagoogika Instituudis aadressil: 119121 Moskva, st. Pogodinskaja, el. 8, bldg. 1.

Väitekirjaga saab tutvuda riiklikus teadusasutuses "Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut"

doktoritöö nõukogu akadeemiline sekretär,

Psühholoogiateaduste kandidaat Alle A. Kh.

töö üldine kirjeldus

Uurimistöö asjakohasus

Viimaste aastakümnete uurimistöö laste kõne vallas keskendub üldkeelekategooriatele, mille hulgas on esikohal semantilis-süntaktiliste konstruktsioonide analüüs.

Kodu- ja välismaised keeleteadlased omistavad kõnesuhtluse aluseks olevate süntaktiliste üksuste organiseerimisel põhirolli predikaadile (Yu. D. Apresyan, K. Buhler, V. V. Vinogradov, S. D. Kanzelson, A. A. Peshkovsky, E. I. Bellert ja teised). Predikaadi tähendus on defineeritud kui loogika ja lingvistika termin, mis tähistab kohtuotsuse konstitutiivset liiget, st seda, mida subjekti kohta öeldakse, kinnitatakse või eitatakse.

Psühholingvistilised uuringud näitavad, et laste kõne süntaksi arendamise keskne kategooria on psühholoogiline predikatiivsus kui väite sisu korrelatsioon tegelikkusega (L. S. Võgotski, A. A. Leontiev, L. V. Sahharnõi, A. M. Šahnarovitš jne).

Erineva päritoluga üldise kõne alaarenguga (OHP) eelkooliealiste laste kõneproduktsiooni analüüs viitab olulistele raskustele leksikaalsete ühikute kasutamisel, mis väljendub stereotüüpsetes vastustes, ebapiisavates semantilistes asendustes, püsivas agrammatismis. Sõnavarahäirete spetsiifilisuse määravad kõnedefekti struktuur, vanus, sotsiaal-kultuurilised tegurid jne.

Logopeedilises kirjanduses on korduvalt tõstatatud küsimust alaalia, düsartria ja rinolaaliaga laste kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri korralduse iseärasuste kohta (R. E. Levina, L. V. Lopatina, G. V. Chirkina jt). Arvestades alaaliaga laste kõnetegevuse struktuuri, ennustavad protsessid T.D. Barmenkova, V.K. Düsartriaga eelkooliealiste laste sõnavara vaesus on seletatav nimetamis- ja predikatsioonioperatsioonide rakendamise raskustega, paradigmaatiliste ja süntagmaatiliste suhete ebatäiuslikkusega (L. V. Lopatina, N. V. Serebryakova jt). Rhinolalia predikatiivse sõnavara omandamise protsess sõltub foneetiliste ja foneemiliste keeleüksuste valimise ja kombineerimise operatsioonide kujunemisest (G. V. Chirkina).

Paljude ekspertide (N. S. Žukova, T. B. Filicheva, S. N. Šahhovskaja jt) sõnul on OND-ga lastega tehtava parandustöö põhisuund kõne leksikaalse ja grammatilise poole arendamine. Tuleb märkida, et logopeedias on välja töötatud ja laialdaselt kasutatav metoodiline korrigeeriva töö süsteem OHP-ga (III tase) lastega. Samal ajal ei ole teaduslikes ja metoodilistes allikates piisavalt esindatud spetsiifilised tehnikad, mis on suunatud predikatiivse sõnavara moodustamisele madalama kõnearengu tasemega koolieelikutel. Seega iseloomustab R. E. Levina üldist teise taseme kõne alaarengut kui “tavakõne algust” ning just sel juhul on logopeediline korrektsioon suunatud semantiliselt tervikliku väite valdamisele, mille mehhanism on otseselt seotud predikatiivsete struktuuride kujunemisega. andmed predikatiivse sõnavara seisundi ja funktsioonide kohta rinolaaliat, düsartriat ja alaaliat põdevatel lastel, kellel on ONR ((II tase)), julgustavad otsima uut, teoreetiliselt põhjendatud teavet erineva keerukusega väidete düsontogeneetilise korralduse kohta. Predikatiivse sõnavara moodustamine tuleks läbi viia erineva päritoluga ONR-iga (II tase) lastele vastavalt koolieelsete eriasutuste parandustöö programmi nõuetele, mis on kõneteraapia teooria ja praktika jaoks pakiline probleem.

Uuringu eesmärk: põhineb normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste predikatiivse sõnavara võrdleval analüüsil, metoodiline tehnikate süsteem, mille eesmärk on kujundada predikatsiooniakt OHP-ga eelkooliealiste laste puhul (II tase).

Õppeobjekt: predikatiivse sõnavara assimilatsiooniprotsess üldise kõne alaarenguga laste poolt.

Õppeaine: predikatiivse sõnavara kujunemine ONR-iga (II tase) eelkooliealistel lastel, võttes arvesse kõnedefekti struktuuri etiopatogeneetilisi erinevusi.

Uurimistöö hüpotees koosneb järgmisest: frasaalse kõne areng OHP-ga lastel (II tase) on oluliselt takistatud sõnavaliku (nominatsiooni) ja kõne lausumise grammatilise struktureerimise (predikatsiooni) vormimata protsesside tõttu.

Parandus- ja logopeedilise töö käigus võib uuritava kategooria koolieelikute predikatiivse sõnavara valdamiseks ergutada piktogrammikoodi kasutamine, võttes arvesse paradigmaatiliste, süntagmaatiliste seoste ja tuletussuhete ontogeneetilist kujunemist, koos traditsiooniliste meetoditega kõne leksikaalse ja grammatilise poole intensiivsem praktiline assimilatsioon.

Diferentseeritud metoodilise süsteemi kasutamine, mis on suunatud predikatiivsete ühikute adekvaatsele mõistmisele ja kasutamisele erineva pikkusega iseseisvates väidetes, aitab kaasa predikatsiooni kujunemisele, suhtlemisoskuste paranemisele ja kognitiivsete protsesside arengule.

Vastavalt eesmärgile määrati uurimistöö eesmärgid:

1. Analüüsida teaduskirjandust laste süntaktiliste struktuuride assimilatsiooni probleemi kohta tervises ja haigustes.

2. Tuvastada normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste predikatiivse sõnavara mõistmise ja kasutamise tunnused.

3. Töötada välja ja katsetada metoodiliste võtete süsteem, mis on suunatud predikatiivse sõnavara moodustamisele OHP-ga koolieelikutel (II tase).

4. Hinnake kavandatava parandusliku ja pedagoogilise mõjutamise süsteemi tõhusust.

Ülesannete lahendamiseks ja püstitatud hüpoteesi kontrollimiseks kasutati järgmist: uurimismeetodid:

- uurimisteemalise kirjanduse uurimine; empiirilised meetodid: meditsiinilise ja pedagoogilise dokumentatsiooni analüüs; vestlus, väljaselgitamine, õpetamine ja katsete kontrollimine; väljaselgitavate ja kontrollandmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs, eksperimentaalõppe tulemuste statistiline analüüs.

Uuringu metodoloogiline alus on:

Normaalse ja ebanormaalse arengu seaduste vastastikuse mõju ja ühtsuse määrused (L. S. Võgotski, A. N. Leontjev);

Kõnehäiretega laste hariduse ja kasvatamise integreeritud lähenemisviisi kontseptsioon (R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina);

Psühholingvistiline lähenemine predikatiivse sõnavara kujunemismehhanismide uurimisele (N. I. Žinkin, A. R. Luria, A. M. Šahnarovitš);

Linguodidaktiline lähenemine, mis arvestab keele semantilist külge ja määratleb predikaadi keskse süntaktilise üksusena (Yu. D. Apresyan, V. V., G. A. Zolotova, S. D. Kanzelson, L. V. Shcherba).

Kaitstakse järgmisi sätted:

1. Erinevat päritolu OHP (II tase) koolieelikute predikatiivse sõnavara omandamise protsessil on muljetavaldava ja ekspressiivse kõne omandamise dissotsiatsiooni tõttu nii üldisi kui ka spetsiifilisi jooni.

2. Diferentseeritud logopeediline töö, mis on suunatud piktograafilisel koodil põhinevate paljusõnaliste väidete moodustamisele, aitab kaasa predikatiivsete lekseemide adekvaatsele mõistmisele ja kasutamisele raske kõnepatoloogiaga koolieelikutele.

3. Predikatiivse sõnavara moodustamisele suunatud süstemaatiline korrigeeriv ja arendav mõju, mis viiakse läbi väljatöötatud metoodiliste võtete süsteemi alusel, annab mehhanismi frasaalkõne kõrgemale arengutasemele üleminekuks, avaldab positiivset mõju ületamisele. laste kõne üldine alaareng.

Uurimistöö teaduslik uudsus

Esmakordselt ilmnesid normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga 4-7-aastaste laste predikatiivse sõnavara valdamise üldised ja spetsiifilised tunnused.

On kindlaks tehtud, et kõige ilmsemaid predikatsiooniakti rikkumisi täheldatakse alaaliaga koolieelikutel, düsartriaga lapsed on vahepealsel positsioonil, rinolaaliaga koolieelikutel on uuritud sõnavara kujunemise tase kõrgem võrreldes teiste eakaaslaste rühmadega. kõne patoloogia.

Teoreetiline tähtsus

Teoreetiliselt põhjendatud, välja töötatud ja testitud diferentseeritud metoodika predikatiivse sõnavara moodustamiseks ONR-iga lastel (II tase), võttes arvesse ontogeneetilist arengukäiku, esmase defekti struktuuri ja laste individuaalseid võimeid.

Sisekõne predikatiivsuse teooria uurimise põhjal analüüsitakse kõne genereerimise mehhanismi. Kõigis välja pakutud psühholingvistilistes mudelites (L. S. Võgotski, N. I. Žinkin, A. A. Leontjev, A. R. Luria, L. S. Tsvetkova jt) käsitletakse kõne leksikaalset ja grammatilist korraldust kui keerukat struktuurset moodustist, mis põhineb nimetamisaktide ja nimetamisaktide sulandumisel. ennustus ja seotud lapse kognitiivse arenguga.

Kõneprotsesside ontogeneetilise kujunemise probleem on esitatud A. E. Arkini, A. N. Gvozdevi, Ya. L. Kolominsky, F. A. Sokhini, V. Sterni, V. I. Yadeshko, K. Nelsoni jt teadlaste töödes (K. Buhler, A. P. Klimenko, A. R. Luria jt), on sõnastiku laiendamine nii kvantitatiivses kui ka kvalitatiivses aspektis otseselt seotud kahte tüüpi seoste - paradigmaatilise (assotsiatiivne) ja süntagmaatilise (predikatiivne) - tekkega, mis läbivad järk-järgult mitmeid etappe. mida saab jälgida nii normis kui ka patoloogias (A. A. Leontiev, T. N. Ushakova, L. S. Tsvetkova, M. A. Šahnarovitš, M. Halliday jne).

Semantilises aspektis tähistatakse paradigmaatilisi ja süntagmaatilisi seoseid märgisüsteemide struktuurina (L. Elmslev, A. A. Zaliznyak, G. E. Kreidlin, M. A. Krongauz, Ch., N. A. Slyusareva, Yu. S., I P. Susov, R. O. Yakobson ja teised). Autorite seisukohalt ühendavad paradigmaatilised seosed homogeenseid märke, mis üksteisest veidi erinevad. Süntagmaatiliste suhete alusel moodustatakse fraasidest laused, mis omakorda muudetakse tekstiks. Verbaalses suhtluses saab selliseid väiteid väljendada mitte ainult sõnades, vaid ka universaalse subjektikoodi (UCC) märkides, mis on intellekti keel, mõtlemise põhikomponent ja millel on mitteverbaalne olemus (N. I. Zhinkin). ). Kriminaalmenetluse seadustikku saab väljendada piktograafiliste koodmärkidega (piktogrammid ja ideogrammid).

Logopeedia arengu praeguses etapis kasutatakse suulise ja kirjaliku kõne patoloogiatega lastega töötamisel piktogrammi kui sõna visuaalse kujutise kaudse meeldejätmise meetodit, mille kaudu toimub kommunikatiivne suhtlus ( T. G. Wiesel, V. K. Vorobjova, O. E. Gromova, F. Duquesne, R. Loeb, L. V. Lopatina, I. N. Sadovnikova, T. B. Filicheva, W. Brown, C. Bliss, D. Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinenchuck, W. ).

Kontrollgrupp

Eksperimentaalne rühm

Uuring

rinolalia

düsartria

rinolalia

düsartria

nominaalsed predikaadid

verbaalsed predikaadid

omadussõna predikaadid

adverbiaalpredikaadid

antonüümid

sünonüümia

6-aastaste laste ülesannete tulemuste võrdlevad omadused

EG-2 ja CG-2 (punktides)

Tuleb märkida, et eksperimentaalse koolituse lõpuks võis kõigil 5-6-aastastel koolieelikutel EG-2 ja 6-aastastel lastel CG-2 diagnoosida OHP (III tase); samas kui 19% 5-aastastest CG-2 lastest ei toimunud üleminekut teiselt kõnearengu tasemelt kolmandale. 6-aastaste EG-2 ja CG-2 laste parandusmeetmete efektiivsuse erinevus õppekatse tulemuste põhjal oli keskmiselt 3,2 punkti.

Predikatiivse sõnavara kujunemise taseme kõrgemaid näitajaid EG-2-s selgitatakse süstemaatilise tööga, kasutades spetsiaalset tehnikat, mille eesmärk on aktiveerida nominaal-, verbaalsed, adjektiivsed ja adverbiaalsed predikaadid, omandada paradigmaatilisi, süntagmaatilisi seoseid ja nendevahelisi tuletussuhteid erineva pikkusega väidetes. .

Andmete võrdlev analüüs eksperimentaalse koolituse alguses ja lõpus piisava usaldusväärsusega (P = 0,95) võimaldas järeldada, et meie poolt välja pakutud metoodiline tehnikate süsteem predikatiivse sõnavara moodustamiseks lastel, kellel on OHP (II tase) on efektiivne.

Vahi all väitekiri esitab uuringu peamised tulemused.

Psühholingvistilise lähenemisviisi kasutamine normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste kõnevõimete võrdlevas uuringus võimaldas tuvastada nii predikatiivse sõnavara kujunemise üldisi kui ka spetsiifilisi tunnuseid.

Eksperimentaaluuringu kindlaksmääramise etapi tulemused veensid meid vajaduses korraldada korrigeeriv ja pedagoogiline mõju, mille eesmärk on moodustada predikatsiooniprotsessi operatiivse ja tehnilise seose põhikomponendid.

Väljatöötatud metoodiline tehnikate süsteem, mis keskendus raske kõnepatoloogiaga lastele, võttes arvesse keele predikatiivsete üksuste hierarhilist koostoimet, oli suunatud ühesõnaliste, kahesõnaliste ja mitmesõnaliste konstruktsioonide reprodutseerimisele, mis põhinevad piktograafilisel koodil. visuaalsete tugede arvu järkjärguline vähendamine ja üleminek iseseisvale kõnele.

Meie pakutud metoodika tõhususe väljaselgitamiseks mõeldud kontrollkatse tulemused kinnitasid, et OHP-ga (II tase) lastel ilmnes intensiivne predikatiivsete protsesside areng.

Lõputöö uurimise käigus saadud andmed võimaldasid teha järgmist järeldused:

1. Erinevat päritolu OHP-ga koolieelikute predikatiivse sõnavara korralduse väljendunud rikkumisi seletatakse sõnade valimise, nimetamis- ja predikatsioonioperatsioonide rakendamise raskustega ning paradigmaatiliste, süntagmaatiliste seoste ja tuletussuhete üldise ebaküpsusega. Kõnearengu häiretega koolieelikutel toimub uuritava sõnavara moodustamine palju hiljem ja sellel on normiga võrreldes kvalitatiivsed erinevused.

2. Spetsiifiliste visuaalsete tugede kasutamisega välja töötatud diferentseeritud metoodiline tehnikate süsteem, mille eesmärk on predikatiivsete ühikute piisav kasutamine erineva pikkusega iseseisvates väidetes, aitas kaasa predikatsiooni kujunemisele, rinolaalia, düsartriaga laste suhtlemisoskuste parandamisele. ja alaalia.

3. Korrigeeriva logopeedilise koolituse käigus ilmnesid kõik koolieelikud olulised kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed muutused predikatiivse sõnavara seisundis, mis väljendusid: paradigmaatiliste (assotsiatiivsete), süntagmaatiliste (predikatiivsete) seoste ja tuletuslike seoste assimilatsiooni suundumused. suhted; leksiko-semantilise komponendi arengu positiivne dünaamika predikaatide tähendusstruktuuris; vastuste vähendamine žestide, juhuslike reaktsioonide, ühe juure asenduste, keeldumiste abil; avalduse pikkuse laiendamine; tekstisõnumi esitamine.

4. Kontrollkatse raames läbiviidud erineva pikkusega väidete analüüs, mille eesmärk oli välja selgitada meie pakutud eksperimentaalmetoodika efektiivsus, kinnitas, et ONR-iga (II tase) lastel läbiviidud korrigeeriva logopeedilise koolituse tulemusena, toimus predikatiivse sõnavara mahu märkimisväärne laienemine, mis vähendas üleminekuaega kõnearengu kõrgemale tasemele.

Läbiviidud uurimustööl on arenguperspektiivi OHP-ga (III tase) koolieeliku predikatiivse sõnavara uurimise jätkamise osas, samuti süntaktilise agrammatismi kõrvaldamisele suunatud metoodika edasiarendamisel ja täiustamisel raskete kõnehäiretega noorematel õpilastel.

Kõne üldine alaareng (OHP) on kõnesüsteemi kõigi komponentide ühtsuse, teisisõnu häälikustruktuuri, foneemiliste protsesside, sõnavara, grammatika ja kõne semantilise külje moodustamise rikkumine puutumatu füüsilise küljega lastel. kuulmine ja esialgu terve intellekt. OHP-d iseloomustavad kõne hilised ilmingud, kehv sõnavara, agrammatismid, puudulikud heli hääldus ja foneemide moodustumine.

Imikute kõne alaareng väljendub tõenäoliselt erineval määral: alates kõne täielikust puudumisest või selle lobisemisest kuni laiendatud kõneni, kuid foneemiliste protsesside, sõnavara ja grammatika rikkumise elementidega. tavaliselt eristatakse kolme OHP taset, pealegi iseloomustab esimest ja teist sügavam alaarengu aste ning kolmandal, kõrgemal tasemel, on lastel ainult individuaalsed raskused sõna häälikustruktuuri, sõnavara ja grammatilise struktuuri arendamisel. kõne. Vastavalt R.E. Levina (1968) järgi liigitatakse kõne alaarengu kolm taset 1-ks - ühise kõne puudumine, 2 - tavakõne algus ja 3 - laiendatud kõne koos alaarengu elementidega kogu kõnesüsteemis. Need tasemed ei ole otseses korrelatsioonis lapse vanuse ja vaimse töövõimega: vanematel lastel võib kõne halvem olla

Kõnearengu I taset, mida nimetatakse "kõnetuteks lasteks", iseloomustab kõne absoluutne või peaaegu absoluutne puudumine vanuses, mil tavaliselt arenevatel lastel on kõne täielikult välja kujunenud. 5-6-aastastel ja mõnikord vanematel lastel on kehv aktiivne sõnavara, nad kasutavad tavaliselt mölisevaid sõnu, onomatopoeesiat ja helikomplekse. Need on laste endi moodustatud ja teistele arusaamatud helikompleksid, mida täiendavad žestid ja miimika. Laps asendab "auto on läinud" sõnaga "bibi", "põrand" ja "lagi" sõnaga "li" ning saadab kõnet osutava žestiga. kõlaliselt koosneb lalisemine nii sõnadega sarnastest elementidest ("utu" - kukk, "kuusk" - kiisu) kui ka õigest sõnast täiesti erinevatest häälikukombinatsioonidest ("e" - varblane).

Paralleelselt lobisevate sõnade ja žestidega kasutavad lapsed sageli eraldi tavasõnu, kuid tavaliselt ei ole need sõnad struktuurilt ja helikoostiselt lõpuni valmis ning neid kasutatakse ekslikes tähendustes. Lapsed ei tee üldse vahet objektide ja tegevuste nimedel. Polüseemiat kasutatakse sageli siis, kui laps peab silmas erinevaid mõisteid ühe ja sama möliseva sõna või häälikukombinatsiooniga ("bibi" lennuk, aurik, "bobo" teeb haiget, määrib, süstib). Toimingute nimed asendatakse peaaegu alati objektide nimedega: avage "puu" (uks), mängige palli lihtsalt "palli"; objektide nimed asendatakse tegevuste nimetustega: voodi "magama", lennuk "lennata". Lapsed praktiliselt ei räägi ühtegi fraasi; kui lapsed soovivad rääkida teatud sündmusest, saavad nad praktiliselt öelda ainult üksikuid sõnu või ühe või kaks moonutatud lauset. nad kipuvad kasutama ühesõnalisi lauseid. Ühesõnaliste lausete kasutamise etapp esineb ka kõne normaalsel arengul, kuid ajaliselt ei kesta see kauem kui 5-6 kuud ja sisaldab teatud arvu sõnu. Kõne tõsise alaarenguga võib seda perioodi pikka aega edasi lükata.

OHP-ga laste iseseisvas kõnes ületab see ühe- ja kahesilbilised moodustised, täiskasvanute järel korrates kiputakse korduvat sõna taandama ühe- või kahesilbiliseks (kuubikud “ku”, pliiats “das”). pideva artikulatsiooni puudumise tõttu märgitakse sama sõna rääkimise muutlikkust: uks on “tef”, “vef”, “vet”. Lapsed ei suuda grammatiliste tähenduste väljendamiseks rakendada morfoloogilisi elemente. Kõnes domineerivad "juursõnad", millel puuduvad lõpud. Enamasti on need muutumatud helikompleksid ja ainult teatud arv lapsi proovib välja tuua objektide, toimingute ja omaduste nimesid.

Laste passiivne sõnavara on palju ulatuslikum kui aktiivne. seetõttu tundub, et peaaegu kõik lapsed saavad neile adresseeritud kõnest aru ainult õhutava olukorra põhjal ja paljudest sõnadest ei saa nad üldse aru. Sageli puudub arusaamine sõna grammatiliste muutuste tähendustest. Seega reageerivad lapsed palvele “Anna mulle pliiats” ja “Anna pliiatsid” ühtemoodi, ei saa aru eessõnadest, ei seosta verbide ja omadussõnade arvuvorme erinevate olukordadega. Sellega koos võib täheldada ühishäälikuga sõnade tähenduste segunemist (kaubamärgiraamid, külapuud).

Kõne arengu II taset (tavakõne algusi) iseloomustab see, et laste kõnevõime suureneb. Lisaks žestidele ja lobisevatele sõnadele ilmuvad küll moonutatud, kuid üsna püsivad tavasõnad. Laste ütlused on kehvad, laps piirdub peamiselt vahetult tajutavate objektide ja tegude loetlemisega. Kuid siiski suureneb aktiivne sõnavara, muutub üsna erinevaks, see eristab sõnu, mis tähistavad objekte, tegevusi ja mõnikord ka kvaliteeti. Lapsed hakkavad tüüpilistes tähendustes kasutama isiklikke asesõnu, mõnikord ees- ja sidesõnu. On võimalus rääkida enam-vähem detailselt tuntud tegemistest, perekonnast, iseendast. Kõne alaareng avaldub aga jätkuvalt selgelt paljude sõnade teadmatuses, vales häälduses, sõna struktuuri rikkumises, grammatiliste tähenduste moonutamises, ka sel juhul on räägitava tähendusest väljaspool visuaalset olukorda aru saada. . Sõna muutus on juhuslik, selle kasutamisel on lubatud palju erinevaid puudujääke (“mängin müatikat” - mängin palliga). Sõnu kasutatakse sageli kitsas tähenduses, verbaalse üldistuse tase on väga madal.

Piiratud sõnavaraga kaasneb teadmatus paljudest sõnadest, mis tähistavad eseme osi (oksad, tüvi, juured, puu), nõusid (nõu, kandik, kruus), sõidukeid (lennuk, helikopter, paat). Moonutus on sõnakasutuses - objektide märgid, mis tähistavad kuju, värvi, materjali. Sageli püüavad lapsed valesti nimetatud sõnu seletada žestidega: sukk - “jalg” ja suka jalga panemise žest. Sama nähtust täheldatakse ka tegude teadmatuses; toimingu nimi asendatakse objekti nimetusega, millele see toiming on suunatud või mille abil seda tehakse, sõnaga kaasneb vastav žest: pühkima - “põrand” ja näita tegevust; lõikab leiba - "leib" või "nuga" ja lõikamise žest.

Lapsed hakkavad kasutama fraase. Nendes kasutatakse nimisõnu peamiselt nimetavas käändes ja tegusõnu infinitiivis või oleviku ainsuse ja mitmuse vormis; samas ei ühti verbid nimisõnadega ei arvult ega soolt ("Ma olen pesumees"). Nimisõnade käändevahetus toimub, kuid on juhuslik ja fraase kasutatakse grammatilisi tähendusi teadmata (“mängib palliga”, “käis mäest üles”). Samuti muutuvad kõne grammatilise struktuuri rikkumisel nimisõnad numbrite kaupa: "kaks kõrva", "kaks ahju". Tegusõna minevikuvormi asemel kasutatakse tavaliselt olevikuvormi ja vastupidi ("Vitya sööb" - "läheb" asemel "Vitya maalis maja" - "joonistab" asemel). Omadussõnu kasutatakse harva ja need ei sobi lause teiste sõnadega (“asin eta” - punane lint, "asin adas" - punane pliiats). Eessõnu kasutatakse harva ja moonutatult, sageli jäetakse lihtsalt vahele: “Olin jõulupuu” (olin jõulupuu juures), “Sopaka elab putkas” (koer lamab putkas). Lapsed liitusid ja osakesi praktiliselt ei kasuta. Sellise kõnearengu tasemega lapsed püüavad sageli leida sõna õiget grammatilist vormi ja õiget struktuuri, kuid need katsed on praktiliselt ebaõnnestunud: „On, edasi, suvest on saanud. suvi. suvi”, “Kojas deleva. puu."

Kõne mõistmine paraneb, passiivne sõnavara suureneb. Järk-järgult ilmneb mõne grammatilise vormi eristus, kuid see on ebastabiilne. Kuulmise järgi on võimalik eristada nimi- ja tegusõnade ainsust ja mitmust, mehe- ja naissoost omadussõnade vormid puuduvad, eessõnade tähendus erineb vaid tuttavates olukordades. Häälikute ja sõnade hääldus jääb enamasti moonutatuks. Küll aga on võimalik eristada õigesti ja valesti hääldatavaid helisid, pealegi ulatub viimaste arv sageli 16-20 helini. Kõige enam on lastel raske ühes-kahesilbilisi sõnu hääldada, kui sõnas on konsonantide liitumine. Hääliku häälduse rikkumine on laiendatud kõnes palju märgatavam. Sageli kaotavad üksikult õigesti või kerge moonutusega hääldatud sõnad fraasis oma sarnasuse algsõnaga (lõvipuuris - “Kleki vef”, “Kretki ref”)

Kõne arengu III tase on fraaskõne olemasolu koos sõnavara, foneetika, grammatika ja foneemiliste esituste rikkumise elementidega. Laste aktiivne sõnavara on endiselt väga piiratud, selles domineerivad nimi- ja tegusõnad. Hääldusvõime paraneb, erineva silbistruktuuriga sõnade reprodutseerimine, kuid enamikul lastel esineb jätkuvalt puudusi üksikute helide hääldamisel ja sõna struktuuri rikkumist. Igapäevane kõne muutub enam-vähem arenevaks, kuid selles on sageli paljude sõnade ebatäpne tundmine ja kasutamine. Vaba suhtlemine on väga raske ja tavaliselt puututakse kokku ümbritsevate lastega vanemate või kasvatajate juuresolekul, kes annavad lapse ütlustele selgituse. Samal ajal ei ole lastel paljudel juhtudel enam raske nimetada neile elust tuttavaid objekte, tegevusi, märke, omadusi ja seisundeid. Nad oskavad üsna selgelt rääkida oma perekonnast, endast ja eakaaslastest, ümbritseva reaalsuse sündmustest ja teha lühijutu. Teadmata seda või teist sõna, kasutavad lapsed teist sõna, mis tähistab sarnast objekti (“dirigent-kassapidaja”, “diivanitool”). Mõnikord asendatakse õige sõna mõne teise, helikoostiselt lähedasega (vaik - "tuhk"). Sama juhtub lapsele võõraste toimingute nimedega: "hööveldamise" asemel ütleb ta "puhas", "lõigata" asemel "rebida", "kududa" asemel "kududa".

Aeg-ajalt kasutavad lapsed objekti või tegevuse nimetamiseks kummalisi selgitusi. Tegusõnadel nagu "jooma" ja "toitma" pole paljude laste jaoks peaaegu mingit tähendust. Lapsed kasutavad kõnes erinevaid asesõnu. Omadussõnadest kasutatakse ainult neid, mis tähistavad objektide otseselt tajutavaid tunnuseid - suurust, kuju, mõningaid omadusi (magus, soe, kõva, kerge). Kõne on vaesunud määrsõnade harva kasutamise tõttu, kuigi paljud neist on lastele tuttavad. Üsna sageli kasutatakse eessõnu eelkõige ruumisuhete väljendamiseks (in, to, on, under, for, from), kuid tehakse palju vigu, eessõnu võib ära jätta, asendada. See näitab, et isegi kõige lihtsamate eessõnade tähendusi ei mõisteta. Vahepeal otsivad lapsed sageli eessõnade õiget kasutamist kõnes: „Võtsin raamatu. V. kapist välja." Keele grammatilised vormid jäävad ebapiisavalt vormituks. Kõige tüüpilisemad on järgmised vead: omadussõnade vale kokkulangevus nimisõnadega soo, arvu, käände (“Raamatud lebavad suurtel (suurtel) laudadel” - raamatud lebavad suurtel laudadel), numbrite vale kokkulangevus nimisõnadega (“kolm karu”) ” - kolm karu , "viis sõrme" - viis sõrme, "kaks pliiatsit" - kaks pliiatsit), mitmuse käändevormide kasutamise vead ("Suvel olin vanaemal külas. Seal on jõgi, palju puid, haned”), eessõnade kasutusvigu. Tavaliselt kasutavad lapsed ainult kõige lihtsamaid fraase. Vajadusel koostage keerukaid lauseid, näiteks kirjeldamaks oma järjestikuseid tegevusi erinevate objektidega või rääkides pildil omavahel seotud sündmuste ahelast, kogevad lapsed suuri raskusi. Pildi põhjal lause koostamisel ei lisa lapsed tegelasi ja tegevust ennast õigesti nimetades lausesse sageli tegelaste kasutatud objektide nimetusi. Iseseisvates väidetes puudub sageli õige sõnade seos lausetes, mis väljendavad ajalisi, ruumilisi ja muid suhteid. Kui ta tahab kevadest rääkida, ütleb laps: "Täna on kogu lumi sulanud, kuu aega möödas." Ta saab aru, et esmalt sulas lumi ja siis möödus kuu, kuid ta ei suutnud seda põhjuse-tagajärje seost lausega väljendada. Argikõne mõistmine on üldiselt parem, kuid mõnikord esineb üksikute sõnade ja väljendite teadmatust, kõlalt sarnaste sõnade semantiliste tähenduste segunemist.

Kõne foneetiline kujundus jääb normist kaugele maha, jätkuvalt täheldatakse mitmesuguseid heli häälduse rikkumisi. Iseloomulik on mõne hääliku diferentseerimata hääldus, häälikud С (saabaste asemel “syapogi”), Ш (kasuka asemel “syuba”), Ц (haigur asemel “syaplya”). Foneemilise kuulmise ja taju ebapiisav areng toob kaasa asjaolu, et lapsed kannatavad helianalüüsi ja sõnade sünteesi moodustamise all, mis hiljem ei võimalda neil lugemist ja kirjutamist edukalt omandada.

JÄRELDUSED 1. PEATÜKI KOHTA

Sõnavara areng ontogeneesis on tingitud ka lapse ettekujutuse kujunemisest ümbritseva reaalsuse kohta. Kui laps tutvub uute objektide, nähtuste, objektide ja tegevuste märkidega, rikastub tema sõnavara. Ümbritseva maailma areng lapse poolt toimub mittekõne ja kõnetegevuse käigus otsese suhtlusega reaalsete objektide ja nähtustega, samuti suhtlemise kaudu täiskasvanutega. Sõnavara moodustamise käigus selgitatakse sõna tähendust, samuti areneb mõtlemine ja muud vaimsed protsessid.

Kõne arengu eeldused määravad kaks protsessi. Üks neist protsessidest on lapse enda kõneväline objektiivne tegevus, see tähendab sidemete laiendamine välismaailmaga spetsiifilise sensoorse maailmataju kaudu. Kõne arengu, sealhulgas sõnaraamatu rikastamise tähtsuselt teine ​​tegur on täiskasvanute kõnetegevus ja suhtlemine lapsega.

Sõnavara arengu määrab suuresti sotsiaalne keskkond, milles laps on üles kasvanud. Sõltuvalt pere sotsiaal-kultuurilisest tasemest kõiguvad samaealiste laste sõnavara vanusenormid oluliselt, kuna sõnavara omandab laps suhtlemise käigus.

Verbaalse suhtluse käigus ei laena laps lihtsalt sõnu teiste kõnest, ei fikseeri lihtsalt passiivselt sõnu ja fraase oma mõtetes, valdades kõnet, vaid analüüsib teiste kõnet, tõstab esile morfeeme ja loob kombineerides uusi sõnu. morfeemid. Seega teeb laps sõnamoodustuse omandamise käigus järgmisi toiminguid: sõnadest morfeemi arvutamine - tähenduse üldistamine ja selle tähenduse seos teatud vormiga - morfeemide süntees uute sõnade moodustamisel.

Piiratud sõnavara raskendab sidusa kõne arengut, üleminekut dialoogiliselt kõnevormilt kontekstuaalsele. Seega peaks leksikaalsete oskuste arendamise alane töö olema suunatud laste kõne täielikule valdamisele.

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

MOSKVA RIIK?RSTVENNY GUMA?NITA?RNY ÜLIKOOL neid. M.A?. ŠOLOKHOV?

DEFEKTOLOOGIAFA?KULTET

CA? PHEDRA? LOGOPEEDIA

Diplom teemal:

Sõnavara kujunemine eelkooliealiste laste kõne üldise alaarenguga

Moskva? 2013. aasta

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Jumal?See?Mina ja arenenud?Mina kõne aitab kaasa inimeste täielikule suhtlemisele üksteisega. On üsna ilmne, et kõne arengu kõrvalekalded ei saa muud kui mõjutada? lapse elu ja areng?. Praegu suureneb pidevalt nende üldkõne alaarenguga laste arv, kellel on ebapiisavalt moodustatud sõnavara, mis omakorda takistab sidusa kõne kujunemist, takistab kirjakeele arengut, rikkudes täielikku koolimineku ettevalmistust.

Kas lapse kõne on hästi arenenud? koolieelne vanus? sada? on eduka koolihariduse oluline tingimus. Kõnehäiretega laste õpetamise üks peamisi ülesandeid on keele leksikaalsete vahendite praktiline assimilatsioon. Emotsioon? Lina? I sõnavara? on osa leksikonist? ja aitab kaasa inimese meeleolude, tunnete, kogemuste täpsemale mõistmisele ja kirjeldamisele?, toimuvate sündmuste paremale hindamisele, ah? samuti kommunikatiivsete probleemide lahendamine (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Üld- ja eripsühholoogia üks olulisemaid probleeme on kõne areng. Kas sellepärast, et ta? mängib inimese elus tohutut rolli?. Arendav kõne toimib alguses suhtlemis-, määramisvahendina, edaspidi muutub mõtlemise ja mõtete väljendamise vahendiks, korraldab inimtegevust ja käitumist? (L.S. Võgotski, 1983; A?.V.Za? Porožets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 jne).

Kui tavaliselt õpib laps sõnu muutma? ja on õige kasutada neid fraasides ja lausetes pideva teistega suhtlemise tingimustes, siis on kõnepatoloogiaga lapsel piiratud võimalused grammatiliste kategooriate ja vormide valdamiseks? teiste kõne otsese jäljendamise alus. Et olla edukas? nende assimilatsioonis vajab ta spetsiaalseid õppimistingimusi, kus palju tähelepanu pööratakse kõne leksikaalse poole kujunemisele.

Kas teaduskirjanduses on probleemi korduvalt uuritud? kõnepatoloogiaga laste leksikaalse süsteemi arendamine (V. P. Gluhhov, N. S. Žukova?, I. Yu. Kondra?tenko, R. I. Lala?eva?, L. V. Lopa Tina, E. M. Mastjukova, N. V. Serebryakova, T. V. Tumanova, T. B. V. Tšiina , jne.). Uuringutes toodi välja selle kategooria laste sõnavara arengu tunnused. Oleme välja töötanud metoodilised soovitused, mis aitavad kaasa kõnehäiretega laste sõnavara kujunemisele.

Monograafias I.Yu. Kondra?tenko tutvustas põhisuundi ja metoodikat? logopeediline töö sõnavara kujundamisel vanemas koolieelses eas laste kõne üldise alaarenguga.

Viimastel aastatel on teadlaste tähelepanu köitnud probleem? visuaalsete mudelite kasutamine kõnehäiretega laste parandus- ja arendusõppes (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Teadlased väidavad, et mudelite kasutamine võib parandada kõnepatoloogiaga laste hariduse ja kasvatamise kvaliteeti. Teadusuuringud kinnitavad, et just visuaalsed mudelid on suhete esiletõstmise ja tähistamise vorm, mis on saadaval? eelkooliealised lapsed?sada? (L.A. Wenger, L.M. Fridman jt).

Õigeaegne?Mina ja süstemaatiline?I logopeediline?Aitan võimaldab üle saada kõne üldisest alaarengust. Sellepärast on vaja teada üldise kõne alaarenguga laste arengu iseärasusi ja kuidas need tunnused mõjutavad? laste kõne areng, ah? Samuti on oluline määrata selliste laste kõne, sealhulgas sõnavara, parandamise parandustöö meetodid. Kas töö asjakohasus on kindlaks määratud? otsimise vajadus? tõhusad viisid sõnavara moodustamiseks lastel, kellel on üldine kõne alaareng. Sõnavara uurimine pole praegu vähem aktuaalne, kuna see on üldiselt kõnearengu jaoks oluline, ah? ka protsessi jaoks? ONR-iga laste suhtlemine ja kognitiivse tegevuse arendamine.

Uurimisobjekt: OHP-ga koolieelikute sõnavara kujunemise protsess.

Uurimisobjekt: kõne leksikaalse külje kujunemise tunnused ONR-iga lastel.

peal? lisa alusel? kirjandust õppinud?vooru oli? määratletud? Eesmärk.

Eesmärk: arendada välja mängude ja tegevuste süsteem, mis aitab kaasa sõnavara kujunemisele vanemas eelkoolieas? üldise kõnearengu puudumisega.

Hüpotees?. Parandus- ja logopeedilise töö edukus ONR-iga laste sõnavara kujundamisel sõltub kompleksi kujunemisest? parandusmeetmed ja hõlmab laste võime kujundamist oma lausungit kavandada, iseseisvalt orienteeruda sõnade, helide eristamise keerukuse ees, iseseisvalt määrata oma väidete sisu.

Kompleksi moodustamine? parandusmeetmeid mõjutab keeleoskuse kaasamine korrektsiooni- ja logopeedilises töös üldise kõne alaarenguga lastega.

Vastavalt uuringu eesmärgile ja teemale formuleeriti järgmised ülesanded:

ja – uurimisprobleemi käsitleva teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs;

laste meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise dokumentatsiooni uurimine;

vaatluste läbiviimine, katsete kindlaks tegemine;

uurimismaterjalide eksperimentaalne uurimine ja selle tulemuste tõlgendamine kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi meetodite abil.

Uuringu teoreetiliseks aluseks oli R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. üldise kõne alaarenguga laste uurimisest.

Uuringu metoodiliseks aluseks oli töö E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko laste kõne arendamise kohta; Z.N. Repina laste kõne uurimisest ja uurimisest; metoodilised tehnikad, mille on välja töötanud V.P. Gluhhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Uuringu korraldus viidi läbi? ba?ze on? ba? Ze Kuzyaevsky lasteaed? Jah? nr 44.

Katses osales 20 eelkooliealist last vanuses 5-6 aastat, kellel oli OHP 3. tase.

Ülesannete lahendamiseks ja püstitatud hüpoteesi kontrollimiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

kirjanduse uurimise voorud uurimisteemadel, uurimistöö; empiirilised meetodid: meditsiinilise ja pedagoogilise dokumentatsiooni analüüs; vestlus?, vaatlus, kindlakstegemine, õpetamine ja kontrollkatsed;

tuvastamis- ja kontrollkatsete andmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs, katseõppe tulemuste statistiline analüüs.

Teoreetiline tähtsus.

Teoreetiliselt põhjendatud? edasi?, töö? ja a? testimine? diferentseeritud?nna?I tehnika? sõnavara kujunemine ONR-iga lastel (tase 3), võttes arvesse ontogeneetilist kulgu? areng, esmase defekti struktuur? ja laste individuaalsed võimed.

Õppetöös, jah? iseloomulik? OHP-ga eelkooliealiste (tase 3) kõne leksikaalse poole seisund. Doka?for?on? täiendavaid visuaalseid tugesid kasutava tehnikate metoodilise süsteemi rakendamise tõhusus, mida rakendatakse logopeedilises töös ONR-iga (tase 3) lastega õigete leksikaalsete protsesside omandamiseks.

Töö praktiline tähendus oli? andmete hankimisel, mis on olulised parandusmõju meetodite väljatöötamiseks eelkooliealiste laste sõnavara omaduste uurimisel? OHP tasemega 3.

Peatükk? 1. Ajalooline ja teoreetiline ülevaade üldise alaarenguga eelkooliealiste laste sõnavara kujunemise probleemi käsitlevast kirjandusest

.1 Ajalooline lühiülevaade kirjandusest

Müsteerium? inimese sõna? tõusid üles?? enne teadlasi jah?Vnih aegadest. Juba vanad kreeklased tõstatasid küsimuse, kas keel on inimestevahelise kokkuleppe vili või peegeldab see sõna loomulikku sarnasust selle poolt nimetatud asjaga.

Esimesed keeleteadlased, kes panid aluse keele kirjeldamisele? ja süsteemsete suhete mõistmise keelelised elemendid olid Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich ja Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) – šveitslane<#"justify">2. peatükk

2.1 ONR-iga lastel läbiviidud uuringu eksperimentaalse osa eesmärk ja eesmärgid

kõne alaareng koolieeliku sõnavara

Lapse nii üldise kui ka kõne arenguprotsessis rikastatakse tema sõnavara. Samal ajal toimub ka selle kvalitatiivne areng. Seetõttu, kui laps hakkab sõna tähendust tähendusrikkalt tajuma, suureneb ka selle üldistamise tase, tema õpitavate sõnade sisu häirimise tase. Lapse kõne arengutaseme määramiseks ning kõige ratsionaalsemate ja diferentseeritumate parandusviiside kindlaksmääramiseks peaksite teadma koolieeliku leksikaalsete ja grammatiliste omaduste kujunemise taset. Selleks on vaja läbi viia spetsiaalne kvalifitseeritud eksam.

Seetõttu oli uuringu eesmärgiks välja selgitada üldise kõne alaarenguga koolieelikute sõnavara tunnused.

Uuringu eesmärgid:

uurida OHP-ga koolieelikute kõnesõnavara seisundit ja võrrelda seda kõnehäireteta laste tulemustega;

OHP-ga koolieelikute kõne sõnavara kujunemise taseme määramiseks.

Koolieeliku kõne arengutaseme õigeks mõistmiseks ja hindamiseks tehakse ettepanek kasutada A.N. koostatud "Laste normaalse kõne süsteemse arengu skeemi". Gvozdev, kus ta teeb ettepaneku kasutada tingimusliku standardina laste emakeele valdamise mustreid. "Skeemis ..." tehakse ettepanek korreleerida uuringu käigus tuvastatud kõneseisund normi tingimusliku standardi andmetega, mis võimaldab teil kindlaks teha laste ebanormaalse kõne arengufaasi ja hinnata kõne astet. keele erinevate komponentide moodustamine selles. (1. lisa)

Kuid enne kõne uurimisega jätkamist on vaja koguda kõne ajalugu. R.E. Levina soovitab vanematega vestluseks järgmised küsimused:

) Kasvatustingimused:

kus last kasvatati (kodus koos ema, vanaemaga, koolieelses lasteaias päevase või ööpäevaringse viibimisega);

milline on kõnekeskkond: kakskeelne keskkond, kõnepuudused perekonnas. Kas saite logopeedilist abi, kui jah, siis millist ja kui kaua;

Kas olete pikka aega haiglas olnud?

) Käitumine:

suhtleb omaealiste lastega või eelistab olla (mängida) üksi;

rahulik, rahutu, südamlik, konfliktne.

) Mängud ja huvid:

millised mänguasjad talle meeldivad, kas ta kasutab mänguasju ettenähtud otstarbel või mitte;

kuidas ta oma mänguasjadesse suhtub: laps lõhub neid, mänguasi tüdineb kiiresti, laps eelistab ainult ühte mänguasja jne.

kuidas ta mängib: vaikselt või saadab oma mängutoiminguid erinevate helikombinatsioonidega (mitte tingimata sõnadega).

) Mootori areng:

kas ta teab, kuidas nööpe kinnitada ja lahti teha, kingapaelu lahti teha, siduda;

kumma käega ta sööb, hoiab pliiatsit;

kui laps sööb või teda toidetakse.

) Kasvatajate tähelepanekud:

uurige vanematelt, et nad küsiksid kasvatajatelt: kuidas laps programmimaterjaliga toime tuleb (mis on eriti raske - joonistamine, kõne arendamine jne);

kui DOW-st on mõni omadus, siis peate sellega tutvuma.

) Kõne varajane areng:

kui ta hakkas helile reageerima, lähedasi ära tundma;

millal ja kuidas mölluperiood kulges (aktiivselt, monotoonselt, passiivselt);

kui ta hakkas aru saama tehtud taotlustest (enne aastat, aasta pärast jne);

kui ta hakkas täiskasvanu järel aktiivselt sõnu kordama;

kui vanemad märkavad kõne hilinemist.

) Mille pärast vanemad praegu mures on:

kõne täielik puudumine;

moonutab sõnu;

Metoodilised juhised:

Kõne mõistmise kontrollimiseks pakutud ülesanded on järjestatud vastavalt nende täitmise keerukuse suurenemisele.

Seega, kui ülesanne pole lapsele kättesaadav, siis ei ole kohane pakkuda järgnevaid ja vastupidi, kui laps on kõnest kõrgemal arusaamisel, tuleks kohe liikuda keerulisemate ülesannete juurde.

) null:

terve kuulmisega laps ei taju teiste kõnet;

mõnikord reageerib oma nimele;

harvemini keelu- ja julgustusintonatsioonidel.

) kõne mõistmise arengu situatsiooniline tase:

mõistab igapäevase objektiivse maailmaga seotud taotlusi;

teab oma lähedaste nimesid ja oma mänguasjade nimesid, oskab näidata enda, vanemate kehaosi.

) kõne mõistmise normatiivne tase:

hästi orienteeritud üksikutel piltidel kujutatud objektide nimedes, kuid raskustega süžeepiltidel kujutatud tegevuste nimedes (kõnnib, istub, loeb);

ei saa täielikult aru kaudsete juhtumite küsimustest (mis, kellega, kellele?).

) kõne mõistmise ennustav tase:

teab paljusid tegude nimetusi, eristab mitmete primitiivsete eessõnade tähendusi (panna kasti, kasti, kasti lähedale);ei erista sõnade grammatilisi vorme.

) lahatud tase:

eristab sõna üksikute osade (morfide) - käänete, eesliidete, sufiksite (tabel - tabelid; lendas minema - lendas sisse) - sisse toodud tähenduste muutusi. (edaspidi lisa 1a)

R.I. pakutud tehnika. Lalaeva, E.V. Maltseva ja A. Luria - punkttaseme hindamissüsteemiga kõne uurimise tehnika. See tehnika on kasulik:

diagnostika;

kõnedefekti struktuuri selgitamine ja kõne erinevate aspektide rikkumiste raskusastme hindamine;

individuaalse parandustöö süsteemi ülesehitamine;
rühmade komplekteerimine kõnehäirete struktuuri ühisuse alusel;
lapse kõnearengu dünaamika jälgimine ja korrigeeriva tegevuse tulemuslikkuse hindamine. Metoodika struktuur. Express versioon koosneb neljast seeriast.

I seeria - kõne sensomotoorse taseme uurimine:

Foneemilise taju kontrollimine - 5.

Artikulatoorse motoorika seisundi uurimine - 5.

Heli hääldus - 15.

Sõna heli-silbilise struktuuri moodustumise kontrollimine - 5.

Kogu sarja arvestuses on kõrgeim punktisumma 30 punkti.

II seeria - kõne grammatilise struktuuri uurimine: viis tüüpi ülesandeid. Ülesannetesse on jäänud 5 näidist. Maksimaalne punktide arv on 30.

III seeria – Sõnavara ja sõnamoodustuse uuring: Beebiloomade nimed. Suhteliste, kvalitatiivsete ja omastavate omadussõnade moodustamine. Maksimaalne punktide arv on 30.

IV seeria sidusa kõne õpetus: lugu, mis põhineb süžeepiltidel ja ümberjutustamisel. Maksimaalne punktide arv on 30.
Ekspressmeetod sisaldab 77 ülesannet, arvestamata heli häälduse kontrollimist. Kõik ülesanded on IV sarjas kombineeritud samade maksimumpunktidega 30 punkti. Kogu tehnika kõrgeim punktisumma on 120. Võttes selle arvu 100%, saame arvutada kõnetestide edukuse protsendi. Saadud väärtusi saab korreleerida ka ühega neljast edukuse tasemest. tase - 96-120bb = 80% -100% tase - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b ja alla = 44,95%

Pärast iga seeria edukuse protsendi arvutamist koostatakse individuaalne kõneprofiil:

) foneemiline taju;

) artikuleeriv motoorika;

) heli hääldus;

) sõna häälik-silbiline struktuur;

) kõne grammatiline struktuur;

) sõnamoodustus;

) seotud kõne.

Sisse kirjutas L.F. Spirova ja A.V. Laste kõne uurimise kullliku meetodi kohaselt pakutakse välja meetodid mitte ainult verbaalsete suhtlusvahendite täieliku või osalise puudumisega laste uurimiseks, vaid ka laste uurimiseks, kellel on verbaalsed suhtlusvahendid. Reeglina on lapsele kuuluva keele leksikaalsete vahendite taseme väljaselgitamiseks soovitatav läbi viia küsitlus mängu vormis.

Üldiselt soovitatakse selle meetodi järgi küsitlusprotsessi läbiviimisel pöörata tähelepanu järgmistele punktidele:

kuidas laps käitub, arvestades pildil kujutatud mänguasja või eset, milliseid toiminguid ta temaga teeb. Kui ta nimetab objekti, peaksite pöörama tähelepanu sellele, kuidas ta selle ära tunneb: üksikud helid sõna asemel (masin - piiks); üksikud häälikukombinatsioonid, millest koosneb sõna; lobisevad sõnad (vesi – põrgu); onomatopoeesia. Siin määratleme, kuidas onomatopoeesia eksisteerib koos tavaliste sõnadega;

kas laps suudab häälikut või häälikukompleksi jäljendades taasesitada nimetatud sõnadest üht silpi, kahte silpi või tervet sõna;

kas laps näitab üles iseseisvust tema käsutuses olevate helivahendite kasutamisel või tegutseb vastusena impulsile.

Sel juhul tuleks ka välja selgitada, kas laps juhindub objekti nimetamisel välistest olustikumärkidest või on tema tegevusel ja tema kasutatavatel helikompleksidel juba stabiilne tähendus ja üldistav iseloom.

Tuleb märkida, et lapse sõnavara uuringu andmete usaldusväärset hindamist eristab ainult erinevate tehnikate kasutamise käigus saadud tulemuste võrdlemine.

Sõnavara uurimiseks tehakse ettepanek koostada ligikaudne loetelu sõnadest, mida lapsed reeglina kõnes mõistavad ja kasutavad.

Seega selgub uurimise käigus mitte ainult aine maht, verbaalne sõnaraamat, vaid ka märkide sõnastik.

See hõlmab ka nimisõnu, mis ühendavad nii spetsiifilisi kui ka üldmõisteid:

esemeid ja nende osi, kodu- ja metsloomi ning nende poegi, inimeste elukutseid jms tähistavad sõnad;

esemete tegevust tähistavad verbid;

omadussõnad, mis tähistavad erinevaid omadusi, esemete suurust, värvi, kuju;

omadussõnad, mis viitavad materjalile, millest esemed on valmistatud.

Sõnavara uurimisel tuleks ülesandeid varieerida, jälgides samas keerukuse järkjärgulist suurenemist. Väga oluline on välja selgitada selline hetk: kas laps on võimeline moodustama uusi sõnu sufiks-eesliide viisil. Samuti peate kontrollima mitte ainult sageli kasutatavate sõnade olemasolu kõnes, vaid ka sõnu, mis on leksikaalses tähenduses lähedased (verbid: õmbleb, tikib; lendab, lendab). Siinkohal tuleb erilist tähelepanu pöörata erineva tähendusega relatiivsete omadussõnade moodustamisele, kuidas need seostuvad toiduga (seenesupp), materjaliga, millest ese on valmistatud (puitaed), taimedega (kasetu) jne.

Seega, olles uurinud mitmeid meetodeid, võime teha järgmise järelduse – uurimine peaks toimuma kompleksis. Lapse poolt õigesti nimetatud sõnade analüüsimise käigus luuakse ettekujutus tema aktiivse sõnavara mahust, kvantitatiivsetest ja kvalitatiivsetest omadustest.

2.2 Kõne arengu uurimise ja analüüsi korraldamine

OHP-ga koolieelikute kõne leksikaalse külje eksperimentaalne uuring viidi läbi Moskva Kuzjajevski rajooni koolieelses õppeasutuses nr 44) 2 nädala jooksul. Katses osalesid vanemas koolieelses eas (5-6-aastased) lapsed.

Katserühma kuulus 5 last, kellel oli 3. taseme OHP, düsartria kustutatud vorm.

Kontrollrühma kuulus samuti 5 III astme OHP-ga last

Katse käigus järgiti ajutisi ja üldiselt heaks kiidetud norme eelkooliealise lapse viibimiseks koolieelse haridusasutuse seintes:

lastele tavapärane keskkond;

uuring hommikul;

lastele pakutakse vabal ajal ülesandeid.

Katse protsessile eelnes laste vaatlemine klassiruumis, jalutuskäigul ja nendega tutvumine.

Uuringud viidi läbi iga subjektiga individuaalselt ja kõigile samadel tingimustel. Selleks, et uurida kõne sõnavara seisundit OHP 3. tasemega lastel, koostati kaks ülesannete seeriat.

Esimene seeria on mõistmise tuvastamine, st muljetavaldava kõne arengutase. Teine seeria on kõnes objektide nimede kasutamise tuvastamine, st ekspressiivse kõne arengutase. (2. lisa)

Tulemuste kvantitatiivseks analüüsimiseks töötati uuringu käigus iga ülesannete ploki jaoks välja punktisüsteem.

Tulemuste hindamine:

punktid - antakse lapsele, kes on ülesande täpselt täitnud.

punktid - antakse lapsele, kes tegi ülesande täitmisel 1 - 2 viga.

punktid - antakse lapsele, kes tegi 3 - 4 viga.

punktid - antakse lapsele, kes tegi 5 - 6 viga.

punkt - antakse lapsele, kes tegi ülesande täitmisel rohkem kui 6 viga.

punktid - antakse lapsele, kes ei tulnud ülesandega toime.

Järeldused arengutaseme kohta.

Kõrge tase (24–30 punkti)

Lapsed nimetasid õigesti ja näitasid ainerühma, tegevusi, märke jne.

Kesktase (16–23 punkti)

Õppeaineid lapsed ei nimetanud, sõnavara jääb vanusele normi alla. Aga need lapsed parandavad logopeedi toel oma vigu.

Madal tase (15 punkti või vähem)

Lapsed isegi logopeedi abiga ei osanud kasutada, taandusid ülesandest.

Seega sai nende kahe ülesandesarja tulemuste läbiviimisel eksperimentaalse lähenemisviisiga uuringule lubatavaks määrata vanema koolieelse vanuserühma laste kõne leksikaalse reservi kujunemise aste.

Vanemate eelkooliealiste laste küsitluse käigus saadud tulemusi töödeldes selgus, et uuringu käigus tuleb tähelepanu pöörata kahele olulisele punktile:

laste tegevuse kvantitatiivne hindamine;

kvaliteetne töötlemine, mis näitab vigade spetsiifikat.

Eksperiment- ja kontrollrühmade laste uurimise lõppfaasis tehti tehtud vigade analüüs.

Esimene ülesannete plokk, nagu eespool mainitud, oli suunatud mõistmisele, s.o. muljetavaldav kõne.

Katserühm:

OHP-ga lapsed tegid muljetavaldava kõnega kogu sarjas vigu. Täpsemalt: Yana K. (ONR, tase 3) ei näidanud, mis on “mansett” ja Pavel S. (ONR, tase 3) ei teadnud, mida näidata küsimusele: Mis on mähis?

Kontrollgrupp:

3. taseme OHP-ga laste muljetavaldava kõne uurimisel tekitasid ülesanded ka raskusi, kuid vähem väljendunud.

Diagramm nr 1 kajastab andmeid, mis näitavad muljetavaldava kõne kujunemise taset katse- ja kontrollrühmade lastel.

Diagramm 1 – muljetavaldava kõne kujunemise tasemed katse- ja kontrollrühmade lastel

Uuringu tulemuste põhjal on selgelt näha, et 3. taseme OHP-ga lastel ei ole passiivne sõnavara piisavalt arenenud. OHP-ga lastel on 3. tase üsna kõrge.

Ekspressiivse kõne kujunemistaseme määramisega seotud teise ülesannete ploki kohta läbi viidud uuring näitas, et ka üldise kõne alaarenguga lastel on vähearenenud aktiivne sõnavara.

See väljendub näiteks selles, et OHP 3. tasemega koolieelikud ei tea selliseid sõnu, mis defineerivad marjade, kalasortide, lilleliikide, metsloomatõugude, lindude nimetusi. Samuti on neil raske defineerida sõnu, mis tähistavad inimese kehaosi, rõivaosi ja sõidukeid (mansett, esituli, keha), erinevaid töövahendeid ja tööalasid.

Sellised sõnad nagu: jäär, hirv, ronk, kraana, draakon, rohutirts, pipar, välk, äike, viltsaapad, müüja, juuksur, tekitasid nende realiseerimisel raskusi paljudele 3. taseme OHP-ga lastele.

Samuti märgiti, et verbide ja omadussõnade aktualiseerimisel on märgatavad erinevused katserühma OHP 3. tasemega laste ja kontrollrühma OHP 3. tasemega laste vahel, s.o. ennustav sõnavara.

Ilmnes eelkooliealistel lastel, kellel on katserühmas OHP tase 3 ja raskused paljude normaalse kõnearenguga laste kõnes kasutatavate omadussõnade nimetamisel. Need on sellised määratlused nagu kitsas, hapukas, kohev, sile, kandiline jne.

Tegusõnaga seotud OHP 3. tasemega koolieelikute sõnavaras olid ülekaalus tegusid tähistavad sõnad. Nende tegevustega puutub laps kokku, sooritab või jälgib neid igapäevaselt. Need on sellised verbivormid nagu magama, pesema, pesema, vannitama, riietuma, minema, jooksma, sööma, jooma, koristama jne.

Küsitluse käigus selgus, et raskem oli assimileerida sõnu, millel on üldistatud või abstraktne tähendus, samuti sõnu, mis tähistavad objektide ja nähtuste olekut, hinnangut, omadusi või märke. Teine OHP-ga laste sõnavara iseloomulik tunnus on sõnakasutuse ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafaasiades. Tuleb märkida nende ilmingute mitmekesisust.

Kõik see kajastub diagrammil nr 2.

Diagramm 2 - Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste ekspressiivse kõne kujunemise tasemed

Diagrammi järgi on näha, et passiivse ja aktiivse sõnavara mahu lahknevused on üsna väljendunud ja on 3. taseme OHP-ga laste kõne üks tunnuseid. Need lahknevused on suuremad, kui normis eeldatakse. Samas märgiti, et osa OHP-ga lapsi mõistab paljude sõnade tähendust, mis suurendab nende passiivse sõnavara mahtu, tuues selle normile lähemale. Sellegipoolest tekitab suuri raskusi sõnade kasutamine, nende aktualiseerimine ekspressiivses kõnes. Erilist tähelepanu tasub sellele pöörata 3. taseme OHP-ga koolieelikute sõnavara kujundamise parandustööde korraldamisel.

Järeldused teise peatüki kohta:

3. taseme OHP-ga laste uuringu eksperimentaalses osas määratletud eesmärgid ja eesmärgid soovitasid meetodite analüüsi;

meetodite analüüs võimaldas integreeritud lähenemise abil määrata uurimistöö suuna;

uurimistöö eksperimentaalses etapis ilmnesid suured raskused üldmõistet omavate, objektide tunnuseid ja omadusi tähistavate sõnade kasutamisel, nende aktualiseerimisel kõnekeeles 3. taseme OHP-ga lastel;

parandustööd 3. taseme OHP-ga lastega tuleks läbi viia uuringu eksperimentaalses etapis tuvastatud kõrvalekallete põhjal.

3. peatükk

3.1 Sõnavara arendamine mängutegevuses

Kõik parandus- ja arendustööd OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamiseks koosnevad kolmest etapist:

etapp - diagnostiline. Eesmärk: uurida OHP-ga koolieelikute sõnavara arengu taset ja tunnuseid.

etapp – lõpphindamine (esitatakse punktis 3.2). Eesmärk: lõplik diagnostika dünaamika tuvastamiseks.

etapp - diagnostiline.

Diagnostikauuringute programm koosnes neljast plokist.

Plokk: eesmärk on tuvastada sõnade olemasolu laste sõnaraamatus - üldistavaid mõisteid.

Plokk: eesmärk on tuvastada laste teadmisi verbisõnastikust.

Plokk: eesmärk on paljastada lastele teadmisi objektide märkide kohta.

Plokk: eesmärk on tuvastada lastel võime valida sõnade antonüüme, oskus neid kõnes kasutada.

Ülesanne number 1. Harjutus "Objektide klassifitseerimine piltide järgi."

) Metoodika eesmärk: määrata aine passiivse sõnavara arengutase. Üldistus- ja abstraktsiooniprotsesside uurimiseks kasutatakse aineklassifikatsiooni meetodit.

Ülesanne number 2: mäng "Neljas lisa"

) Metoodika eesmärk: analüüsi ja üldistamise vaimsete operatsioonide arengutaseme määramine lapsel.

Ülesanne number 3. Mäng "Nimeta lisasõna."

) Metoodika eesmärk: määrata üldistusoperatsiooni kujunemise tase, oskus esile tuua olulisi tunnuseid.

Ploki 1 ülesannete hindamise kriteeriumid:

skoor - ülesanne täideti valesti ja samal ajal oli abi ka katsetajast;

punktid - ülesanne täideti iseseisvalt, kuid valesti;

punktid - ülesanne sooritati õigesti, kuid katsetaja abiga;

Ülesanne number 1. Harjutus "Näita, kes mida teeb."

Tehnika eesmärk: passiivse sõnavara uurimine. Tegusõnade mõistmise taseme diagnoosimine.

Hindamiskriteeriumid:

skoor – ei ole täidetud;

punktid - täidetud vigadega;

punktid – sooritati õigesti.

Ülesanne number 3 Harjutus "Kes mida teeb?"

Metoodika eesmärk: verbaalse (predikatiivse) sõnastiku seisu uurimine.

Hindamiskriteeriumid:

skoor - vastust ei antud;

skoor on õige vastus.

Ülesanne number 1. Harjutus "Piltide korjamine."

) Tehnika eesmärk: passiivse sõnastiku oleku uurimine. Märkide mõistmise taseme diagnoosimine.

Ülesanne number 2. Harjutus "Arva ära".

Tehnika eesmärk: märkide mõistmise taseme diagnoosimine.

Hindamiskriteeriumid:

hinne - ülesanne täideti valesti;

punktid - ülesanne täideti õigesti, kuid täiskasvanu abiga;

punktid - ülesanne sooritati iseseisvalt ja korrektselt.

Ülesanne number 1. Harjutus "Mis? Milline? Milline?"

Tehnika eesmärk: passiivse sõnaraamatu oleku uurimine. Vastupidise tähendusega sõnade mõistmise taseme diagnoosimine.

Ülesanne number 2. Harjutus "Vali sõnad - vaenlased."

) Tehnika eesmärk: uurida vastupidise tähendusega sõnade mõistmise taset.

Ülesanne number 3. Harjutus "Lõpeta lause"

Ülesanne number 4. Harjutus "Ütle vastupidist."

) Tehnika eesmärk: uurida vastupidise tähendusega sõnade valimise oskuse taset.

Hindamiskriteeriumid:

skoor - vastust ei antud;

punktid - vastus on antud, kuid mitte õige;

skoor on õige vastus.

Maksimaalne punktide arv kõigi ülesannete seeriate täitmisel oli: 295 punkti. Neist ploki 1 eest - 76 punkti, ploki 2 eest - 57 punkti, ploki 3 eest - 36 punkti, ploki 4 eest -126 punkti.

Diagnostikaprogrammi nelja ploki kohta (3 aastat) saadud andmete analüüs võimaldab tuvastada 3. taseme OHP-ga laste arengutaseme kvantitatiivseid tunnuseid.

295 punkti - kõrge tase (83 - 100% õigesti täidetud ülesannetest)

245 punkti - keskmine tase (58 - 83%)

Vähem kui 170 punkti – madal tase (alla 58%)

Kõrge tase - ülesanded täidetakse iseseisvalt ja korrektselt.

Kesktase - ülesanded täideti iseseisvalt, kuid esines vigu; ülesanne täideti õigesti, kuid katsetaja abiga (juhtküsimused, näited jne);

Madal tase – enamus ülesandeid jäid täitmata (vastust ei tulnud või anti vale vastus isegi eksperimenteerija täiendava abiga)

Enamikul diagnoositud lastest (83%) ilmnes kõne leksikaalse poole keskmine arengutase ja 17% lastest oli madal. Kõrge sõnavara arengutasemega lapsi ei olnud.

Keskmise sõnavara kujunemise tasemega rühma lapsi iseloomustasime järgmiselt: lapsed kasutavad laiendatud kõnevahendeid, kuid kõne alaareng on siiski väga väljendunud. Nende kõne sisaldab üsna palju sõnu (nimisõnu, tegusõnu), mõnikord esinevad omadussõnad. Kuid laste kasutatavaid sõnu iseloomustab ebatäpsus tähenduses ja helikujunduses. Sõnade tähenduse ebatäpsus väljendub suures hulgas verbaalsetes parafaasides (sõnaasendustes). Mõnikord kasutavad lapsed sõna tähenduse selgitamiseks žeste ja sõna otsimisel fraase.

Seda lasterühma iseloomustab terav lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahu vahel, semantiliste väljade moodustamise puudumine, raskused sõnastiku, eriti predikatiivse sõnastiku (verbid, omadussõnad) uuendamisel.

Kõne leksikaalse poole madala arengutaseme korral on iseloomulik kõne väljendunud alaareng. Kõnes on peamiselt nimisõnad, tegusõnade ja omadussõnade sõnavara on ebapiisav. Iseloomustab ebatäpne sõnakasutus, sage verbaalne parafaasia.

Järgmine etapp on korrektsiooniõpe.

Väljapakutud parandusõppe meetod koosneb didaktilistest mängudest, mis on jagatud neljaks seeriaks (vastavalt meie diagnostikaprogrammis esile tõstetud plokkidele).

MÄNGU ​​SARJA

Esimene mänguseeria on suunatud OHP-ga koolieelikute sõnavara rikastamisele nimisõnadega ja nende aktiveerimisele kõnes.

majapidamisnukk

Harjutage lapsi üldistavate sõnade kasutamist ja mõistmist: mööbel, riided, jalanõud, nõud, mänguasjad;

Harida lastes head tahet, austust mänguasjade vastu, soovi eakaaslastega mängida.

Kes tõenäolisemalt kogub

Kinnitada üldistavaid mõisteid laste sõnaraamatus: juurviljad, puuviljad;

Õpetada lapsi juur- ja puuvilju rühmitama;

Kasvatada logopeedi sõnale reageerimise kiirust, vastupidavust ja distsipliini.

Jahimees ja karjane

Harjutada lapsi metsloomade ja koduloomade rühmas;

Õppida õigesti kasutama üldistavaid sõnu metsloomad, koduloomad;

Kasvatada tähelepanu, sõnale reageerimise kiirust.

nimeta kolm asja

Aktiveerige laste sõnavara;

Harjutage lapsi objektide klassifitseerimisel.

MÄNGU ​​SARJA

Teise seeria mängud on suunatud koolieelikute sõnavara rikastamisele OHP-verbidega ja nende aktiveerimisele kõnes.

Kes on suurem!

Täiendage ennustavat sõnavara.

Tugevdada nimisõna verbiga kokkuleppimise oskust.

Täiustage nimisõnast verbi moodustamise oskusi.

Arendada visuaalset ja kuulmisvõimet, mälu.

Kes majas elab?

Laiendage ja tugevdage ennustavat sõnavara.

Arendage oskust lindu või looma iseloomulike tegude järgi ära tunda.

Täiendage tegevussümbolitega töötamise oskusi.

Arendada visuaalset tähelepanu, mälu, aktiveerida mõtlemist.

Käime, ujume, lendame.

Arenda ette ennustav sõnavara.

Kinnitada objektide eristamist liikumisviisi järgi.

Fikseerida lihtlause struktuur “subjekt-tegevus” mudeli järgi

Kinnitada elusate ja elutute objektide mõistet.

Arendage visuaalset tähelepanu.

Kelleks sa saada tahad?

Laiendage oma ennustavat sõnavara.

Parandada kõnes tulevase aja tegusõnade kasutamise oskust.

Kinnitada teadmisi inimeste elukutsete kohta.

MÄNGU ​​SARJA

Kolmas mänguseeria on suunatud koolieelikute sõnavara rikastamisele OHP-sõnade - märkide ja nende aktiveerimise kõnes.

Millal see juhtub?

Kinnitada laste teadmisi aastaaegadest ja nende märkidest.

Milline teema?

Kinnitada laste ideid esemete suuruse kohta;

Õppige objekte liigitama teatud atribuudi (suurus, värv, kuju) järgi;

Arendage mõttekiirust.

Millest see tehtud on?

Õpetada lapsi rühmitama esemeid vastavalt materjalile, millest need on valmistatud (metall, kumm, klaas, puit, plast);

Funktsioonisõnastiku aktiveerimine.

MÄNGU ​​SARJA

Neljas mänguseeria on suunatud koolieelikute sõnavara rikastamisele OHP antonüümide ja sünonüümidega ning nende aktiveerimisele kõnes.

Didaktiliste mängude korraldamine õpetaja poolt toimub kolmes põhivaldkonnas: didaktiliseks mänguks ettevalmistamine, selle läbiviimine ja analüüs.

Ütle teisiti

Laiendage oma sõnavara.

Treenige tähenduselt lähedaste tegusõnade (sünonüümid) valimist. Arendada visuaalset tähelepanu, vaatlust.

Tuim ja rõõmsameelne

Täiendage oma ennustavat sõnavara

Kindlustada inimese emotsionaalse seisundi äratundmist näoilmete abil,

Arendada visuaalset tähelepanu, vaatlust,

Tutvustage lastele sünonüüme ja antonüüme.

Vastupidi

Õpi võrdlema sõnade tähendusi;

Tugevdada teadmisi sõnadest - antonüümid

Arendage lastel kiiret vaimukust, kiiret mõtlemist.

3.2 Treeningeksperimendi tulemused

Analüüsides kõigi nelja ülesandesarja sooritamise kvaliteeti OHP-ga koolieelikute poolt enne ja pärast parandustööd, selgus, et kõige suuremad raskused OHP-ga lastel enne parandus- ja arendustööd olid seotud kolmanda ja neljanda ülesande täitmisega. ülesannete plokid.

Ja peale parandus- ja arendustööd olid ka kolmanda ja neljanda ülesandeploki tulemused kehvemad kui esimese ja teise ploki tulemused.

Ülesannete täitmise raskused ka pärast parandustööd tekkisid kõne arendusprotsessi ebatäielikkusest, sest viieaastastel lastel on semantilised väljad alles korrastumas, semantilise välja piires ei ole diferentseerumine veel kujunenud ning Sõnade otsimise protsesside täiustamiseks, tõlkides need passiivsest sõnavarast aktiivseks, on vaja rohkem aega.

Katserühma lapsed näitasid järgmisi tulemusi: 6 last said 24-30 punkti - kõrge tase, 3 last said igaüks 16-23 punkti - keskmine tase, 1 laps sai alla 15 punkti - madal tase.

Kontrollrühma lapsed näitasid järgmisi tulemusi: 4 last) said 24-30 punkti - kõrge tase, 3 last said igaüks 16 - 23 punkti - keskmine tase, 3 last said alla 15 punkti - madal tase.

Diagramm 3 - Eksperimentaal- ja kontrollrühmade kõnesõnavara seisundi võrdlevad omadused

Seega võime järeldada, et OHP-ga koolieelikutel toimub sõnavara kujundamine tõhusamalt, kui kasutada meie poolt didaktiliste mängude abil välja töötatud parandus- ja arenduskompleksi.

Järeldus

Tööst on näha, et sõnavara arendamisele on pühendatud suur hulk uuringuid, milles seda protsessi käsitletakse erinevates aspektides, näiteks: psühhofüsioloogia, psühholoogia, lingvistika? ja psühholingvistika

Töö materjalist selgub, et reeglina on OHP üks lapse füüsilise ja neuropsüühilise arengu rikkumiste ilmingutest, mis on tingitud alkoholi, nikotiini tarvitamisest? ja narkootikumid ema poolt raseduse ajal.

Kas peamised esinemise põhjused, nagu näitab ONR Filichev'i töö materjal? T.B., Chirkina? G.V. tõsta esile kõnekeskkonna kahjulikud mõjud, ebasoodsad haridustingimused, ah? samuti suhtlemisvaegus – nn postnataalsed tegurid.

Sageli omandavad kõnearengu häired keskkonnategurite ebasoodsa mõju tingimustes koos kesknärvisüsteemi kerge orgaanilise puudulikkusega või geneetilise eelsoodumusega püsivama iseloomu ja avalduvad üldise alaarenguna. kõne

Aastal 2001 Filichev? T.B. esile tõstetud? kõne üldise alaarengu neljas tase, mis hõlmab lapsi, kellel esineb kõne leksikogrammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu kergeid jääknähte

Teisest osast on näha, et passiivse ja aktiivse sõnavara mahu lahknevused on üsna väljendunud ja on üks OHP-ga laste kõne tunnuseid. Need lahknevused on suuremad, kui normis eeldatakse. Samas märgiti, et osa OHP-ga lapsi mõistab paljude sõnade tähendust, mis suurendab nende passiivse sõnavara mahtu, tuues selle normile lähemale.

Jaotise 3 materjal näitab kõiki parandus- ja arendustöid, mis käsitlevad OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamist, koosneb kolmest etapist:

etapp - diagnostiline. Eesmärk: uurida 3. tasemega koolieelikute sõnavara arengu taset ja tunnuseid.

etapp - parandusõpe. Eesmärk: ilmnenud rikkumiste parandamine väljatöötatud didaktiliste mängude kompleksi abil.

etapp – lõpphindamine. Eesmärk: lõplik diagnostika dünaamika tuvastamiseks.

Analüüsides 3. tasemega koolieelikute kõigi nelja ülesandeseeria sooritamise kvaliteeti enne ja pärast korrigeerivat tööd, selgus, et kõige suuremad raskused HT 3. tasemega lastel enne parandus- ja arendustööd olid seotud kolmanda ülesande täitmisega. ja neljas ülesannete plokk. Ja peale parandus- ja arendustööd olid ka kolmanda ja neljanda ülesandeploki tulemused kehvemad kui esimese ja teise ploki tulemused.

3. jaotise materjalist selgus ka, et õpikatse kinnitas parandus- ja logopeedilise töö tulemuslikkust sõnaraamatu kujundamisel didaktiliste mängude kaudu.

Bibliograafia

1.Baranov M.T., Kostjajeva T.A., Prudnikova A.V. vene keel. - M.; 2011 - 289 lk.

2.Vassiljeva S.A. Töövihik koolieelikute kõne arendamiseks. - M., 2002. - 120 lk.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Kõne grammatilise struktuuri uurimine. M.; Vlados - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Psühholingvistika alused. M., 2011.

.Defektoloogia. Teadus-metoodiline ajakiri. Nr 4 - 2011.

.Defektoloogia. Teadus-metoodiline ajakiri. nr 5 -2004.

.Kovšikov A.A. Ilmekas alaalia. - M.: Üldhumanitaaruuringute instituut, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujunemine koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng. - Peterburi: Toim. - in "SOYUZ", 2010. - 224 lk.

.Levin? R.E. Logopeedia teooria ja praktika alused. M.: 2008??????????????.

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Kõnehäirete ületamine koolieelikutel (kustutatud düsartria korrigeerimine): õpik. - Peterburi: kirjastus SOYUZ, 2011. - 191 lk.

.Lepskaja N.I. Lapse keel. Kõnekommunikatsiooni ontogenees. M., 2007.

.Panova E.A. Vene keel: Haridusjuhend / E.A. Panova, A.A. Pozdnjakov. - M .: LLC "Izd. - Astrelile", 2012. - 462 lk.

.Paramonova L.G. Luuletused kõne arendamiseks, - Peterburi: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 lk.

.Paramonova L.G. Düsgraafia ennetamine ja kõrvaldamine lastel. - Peterburi: Lenizdat; Kirjastus "Sojuz", 2011. - 240 lk.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Vene keel: Õpik - viide. toetust. - M .: LLC "Izd. - in AST", 2012. - 462 lk.

.Psühholoogia. Õpik humanitaarülikoolidele. 2. väljaanne Ed. Druzhinin? V.N. M. 2000 ????????????????????????

.Ramzaeva T.G. vene keel. Raamat õpetajale. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Normaalse ja halvenenud arenguga eelkooliealiste laste semantiliste väljade kujunemise võrdlev analüüs. SPb., 1995.

.Sobotovitš E.F. Motoorse alaaliaga laste õige kõne kujundamine. Kiiev: 1981.

.Õpilase käsiraamat. 1 - 4: vene keel. / toim. Soboleva. M.: AST - PRESS, 2011. - 576 lk.

.Kõne üldise alaarenguga lapse logopeedilise läbivaatuse skeem (4–7 aastat) / Koost. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Laste kõnehäirete diagnoosimine ja logopeedilise töö korraldamine koolieelses õppeasutuses.- Peterburi: Lapsepõlv - ajakirjandus.2011.

.Ushakova T.N. Laste sõnaloome põhjustest // Psühholoogia küsimused. -1970, nr 6 - lk 8 -11.

.Ushakova T. N. Laste sõnaloome mehhanismidest // Psühholoogia küsimused. - 1969, nr 1.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Üldise kõne alaarenguga lapsed. Haridus ja koolitus. - M.: Gnome ja D.2010.

.Algkooliõpilaste kõne grammatilise struktuuri kujundamine raskete kõnehäiretega lastele. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova ja teised - M .: Haridus, 1992.

.Zeitlin S.N. Keel ja laps: Laste kõne lingvistika: Õpik kõrgkoolide üliõpilastele. - M.: Inimlik. toim. Keskus VLADOS, 2010. - 240 s.

.Zeitlin S.N. Kõnevead ja nende vältimine. SPb., 1997.

.Šahnarovitš A.M. Laste kõne psühholingvistika peeglis. - M., 2009.

.Šahnarovitš A.M., Jurjeva N.M. Semantika ja grammatika psühholingvistiline analüüs: kõne ontogeneesi põhjal. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Logopeediline töö koolieelikutega M., 2013.

.Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne kujunemise tunnused. - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Üldise kõne alaarenguga 5-aastaste laste parandusõpe ja kasvatus. - M., 1991.

.Elkonin D.B. Kõne areng koolieelses eas. - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Õpetaja kõnehäiretega lastest. - M., 1994.

.Jacobson R. Valitud teosed. - M., 1985.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.