Eriõppeasutused. Parandusõpetus: plussid ja miinused
See on Vadim Meleško (Õpetaja Ajaleht) artikli mustand, mis on tehtud paranduspedagoogika spetsialistidega tehtud intervjuude põhjal. Autor ise tunnistab, et see on toores ja võib sisaldada mõningaid ebatäpsusi, kuid mulle meeldis see rikkaliku sisu ja kõige laiemate probleemide käsitlemise tõttu, mis on seotud arenguhäiretega laste õpetamisega, nagu praegu öeldakse. Riik kuulutas välja iga lapse õiguse õppida üldhariduskoolis ja haridusorganisatsioonide kohustuse luua talle sobivad tingimused. Ülesanne on raske isegi iga terve mõistusega inimese pealiskaudsel pilgul. Artiklis tõstatatakse probleeme professionaalide vaatevinklist – selgub, et neid ei saa ühe mütsiga lahendada. Häid soove on vähe, tuleb vaeva näha, et luua koolides tingimused, et puudega ja piiratud tervisevõimega laste õpetamise protsess oleks tõesti kasulik, mitte ei jääks piinaks kõigile haridussuhetes osalejatele.
Parandusõpetus: eile, täna, homme
Paljud haridussüsteemis läbiviidud reformid põhjustavad väga vastakaid hinnanguid nii tavaõpetajate kui ka spetsialistide ja teadlaste seas. Üks neist reformidest on seotud paranduslike erikoolide süsteemi ümberkorraldamisega kaasava hariduse aktiivse edendamise taustal. Reformaatorite argumendid on omamoodi loogilised: välismaal on ju rakendatud puuetega inimeste takistusteta keskkonda, kus lapsed saavad koos õppida, hoolimata sellest, kas neil on teatud kaasasündinud väärarenguid, miks me oleme kehvemad?
Paralleelsed kõverad
Enne kui kritiseerida praegusi parandusõppe probleemide lahendamise käsitlusi, meenutagem, kuidas nad seda varem püüdsid lahendada. Nõukogude ajal oli paralleelselt kaks haridussüsteemi – üld- ja eriharidus. Need praktiliselt ei kattunud, pealegi ei kahtlustanud valdav osa kodanikke puuetega inimeste eriõppesüsteemi olemasolu.
Tänasest vaatenurgast saame kõike tollal loodut hinnata erinevalt, kuid peaksime selgelt aru saama: see oli riigi tellitud süsteem. Riik rahastas seda, varustas personali, teaduse arengu ja seadusandlusega - ennekõike üld-, üld- ja keskhariduse seaduse ning ühtse töökooli määrustikuga.
Erinevad kategooriad
Tollal võeti puuetega laste jaoks, keda tänapäeval nimetatakse tavaliselt poliitkorrektseks “puuetega lasteks” või “hariduslike erivajadustega lasteks”, mõiste “defektne”, tänapäevaste standardite järgi sündsusetu, mis seejärel asendati teisega. “ebanormaalne” ja alles siis – “vaimse ja füüsilise arengupuudega lapsed”. Sellesse kategooriasse kuulusid kuulmispuudega, nägemispuudega, raske kõnepuudega, luu- ja lihaskonna vaevusega lapsed, vaimne alaareng ja vaimne alaareng. Nende lastekategooriate jaoks asus riik universaalse hariduse põhimõttele tuginedes üles ehitama erihariduse süsteemi. Esialgu ehitati see esimese järgu kooliks ehk algkooliks. Üldharidussüsteemi paranedes ja universaalse hariduse piiride muutudes hakati rääkima seitsmeaastasest koolist, seejärel aga terviklikust keskkoolist. See tähendab, et eristus nii horisontaalselt kui ka vertikaalselt.
Hiljem hakati neid lapsi seaduslikult üle viima uue, keerukama programmi valdamiseks. Siiski ei saanud nad oma tervisliku seisundi tõttu teadmisi olemasoleva aja jooksul omandada. Siis hakati koole eristama: kuulmispuudega lapsed jagati kurtideks ja vaegkuuljateks ning tekkis kaks osakonda - vaegkuuljate ja hiliste kurtide osakond. Nägemisprobleemidega lapsed jagati samamoodi, jagades nad pimedateks ja vaegnägijateks. Seega oleme tänaseni säilitanud erikoolide jaotuse 8 tüübiks:
I. kurt,
II. kuulmispuudega ja hilise kurtustusega,
III. pime,
IV. nägemispuudega,
V. raske kõnepatoloogiaga,
VI. luu- ja lihaskonna haigustega,
VII. vaimse alaarenguga,
VIII. vaimselt alaarenenud.
Vähem teooriat, rohkem praktikat
Koolitusperioodide mehaaniline pikendamine ja universaalse hariduse lati tõstmine on toonud kaasa mõningaid paradokse ja moonutusi ning selles erineb meie süsteem oluliselt välismaistest.
Esialgu oli spetsialistidele selge, et psüühikahäiretega vaimselt alaarenenud lapsed ei ole võimelised valdama selliste häireteta lastele loodud õppeprogrammi. Aga oli vaja universaalset haridust – algul 4 klassi, siis 7, siis 9, siis 10 ja lõpuks 11. Formaalselt universaalse hariduse nõudeid täites pidin programmi lihtsalt pikendama. Akadeemiline komponent jäi alghariduse piires samaks ning tööõpetuse ja eelkutseõppe komponent aasta-aastalt suurenes. See tähendab, et keskkoolis õpetati lapsi peaaegu terve nädala kätega töötama ja neile anti eriala põhitõed. Kas see on hea või halb? Vähemalt varem oli riik ja ühiskond sellise lähenemisega rahul.
Lapsed valmistati ette reaalseks tööks - madala kvalifikatsiooniga või oskusteta, neile anti neile kättesaadavate ametite põhitõed vastavalt nende arengutasemele. Valdav osa abikoolide lõpetajatest olid tööl, said palgast ära elada ja ühiskonnale kasu tuua. Mõned neist võitlesid Suure Isamaasõja ajal väga hästi ning pälvisid ordenid ja medalid. Ja siis ei mäletanud keegi nende vaimseid omadusi.
Keerukam = kallim
Ülejäänud psüühikahäireteta laste osas sattusid programmide keerukamaks muutudes raskesse olukorda erikoolide õpetajad. Ühest küljest ei paista lapsed kannatavat vaimse alaarengu all, mis tähendab, et nad peavad valdama üldharidusprogrammi, ehkki kohandatud (kuigi polnud alati selge, mis selle kohanemise olemus oli, nii et kõik taandus spetsiaalsed metoodilised võtted ja tehnoloogiad). Teisest küljest suurendati koolitusperioode ja vähendati klasside suurusi. Ja kõik see on kaasa toonud selle kategooria laste hariduskulude tõusu.
Märkimisväärne osa erikoolide lõpetajatest sai hea hariduse ja võis astuda tehnikakoolidesse või isegi ülikoolidesse, st tegeleda mitte ainult füüsilise, vaid ka vaimse tööga. Nad osutusid riigi edukateks kodanikeks. Kuid võrdlus keskkoolidega viis selleni, et süsteem pidi olema keeruline. Kõigepealt avati erilasteaedu, seejärel langetati hariduse alguskuupäevi veelgi madalamale, lasteaedadele. Ma ütlen teile saladuse, et kurtide imikute ja nende emade koolitamise idee pakkusid välja meie suured teadlased 20ndatel. Ja selle koolituse tõhusus on katseliselt tõestatud. Teine asi on see, et riik ei suutnud neil aastatel neid ideid ellu viia.
Küsitav mõju
Lubage mul teile meelde tuletada, et laste erikategooriate õpetamise ajalugu algab ajalooliselt kurtide koolitamisest. Just selles suunas on saadud kõige rohkem kogemusi ning siit tulevad kõik uuendused ja saavutused, sealhulgas organisatsioonilised ja struktuurilised. Miks just kurdid? Esialgu sellepärast, et Rooma õiguse seisukohalt on kurt surnud, kuna ta ei saa kohtuga suhelda, mis tähendab, et kohus ei tunnista teda isikuna. Ja kristliku kiriku jaoks on kurt dissident, sest ta ei kuule Jumala sõna. Ja esimesteks kurtide õpetajateks on lääne vaimulikud, kelle eesmärk on teda kirikusse kuulutada, et tunnustada teda võrdväärse usklikuna. Ja selleks peate talle suulise kõne pidama.
Riik hakkab kurtide lapsi koolitama alates 3. eluaastast, siis tulevad nad kooli ja õpivad veel 10-11 aastat. Seejärel saavad nad koolijärgset haridust koolides, kus neile antakse eriala põhitõed. Aga kui vaadata seda kõike majandusteadlase pilguga, siis selgub, et 1.-8. tüüpi koolide lapsed õpivad palju kauem kui tavalised. Nad vajavad eritingimusi, spetsiaalseid õpikuid, õppevahendeid, vihikuid. Erikoolide klasside täituvus on madalam, õpetajate palk kõrgem. Sellest tulenevalt on erikategooriate laste koolitus ligikaudu 3-5 korda kallim ja koolitusperiood on peaaegu 2 korda pikem. On selge, et ükski eelarve seda ei toeta. Kuid mis kõige tähtsam, millise efekti me selle tulemusel saame? Kui käegakatsutav on seda kõike rahastava riigi majanduslik tulu tulevikus?
Majanduslikult kahjumlik
70ndate lõpuks ja 80ndate alguseks jõudsid riigid, kes olid puuetega inimeste koolitamisel ja töölevõtmisel meist palju kaugemale jõudnud, järeldusele, et neile inimestele on odavam sotsiaalabi anda kui neile tööd anda.
Tulles arenenud lääneriikidesse, imetleme puuetega inimeste taset ja elukvaliteeti. See hõlmab tasuta arstiabi, tasuta proteesimist, puuetega inimeste sporti jne. Läänemaailm on liikunud elukvaliteedi parandamise suunas. Need on vaba aeg, kultuur, sotsiaalne liikuvus. Alates 60ndate lõpust loobusid nad kallist universaalsest haridusest ja hakkasid säästude kaudu raha kulutama elukvaliteedi parandamiseks. Ja pealegi ennustasid nad erinevalt meist turu arengut väga varakult. Ja selgus, et erikoolide lõpetajatele polnud lihtsalt kohta. Tegelikult lõi riik puuetega inimeste universaalse hariduse süsteemi, tegi tohutuid kulutusi, mõeldes, et tulevikus nad leiavad oma niši, teevad ära töö, mida keegi ette ei võta, aga siis selgus, et ei ole. sellest tulenev mõju ja kasu pole samuti. See, mida puudega inimene oma palgast maksudena riigile tagastas, ei maksa tagasi seda, mida ta temasse kõigi õppeaastate jooksul investeeris.
Selgus, et tööturg on tehnoloogiliselt arenenud, seal ei jätku ruumi isegi tervetele inimestele, puuetega inimestest rääkimata. Lisaks on kolmanda maailma riigid võimelised katma odava tööjõuga igasuguseid majandusvajadusi. Miks peaks jõukas lääneriik kulutama raha kohaliku puudega kingsepa koolitamiseks, kui tal on lihtsam palgata Aafrikast või Indiast terve meistrimees ning võimaldada oma puudega inimesel tegeleda spordi, kultuuri jms?
Kaasamise sünd
Me imetleme paljude välismaiste ettevõtete ja ettevõtete heategevust, öeldes, kui palju nad investeerivad puuetega inimestesse. Aga kui kohaliku seadusandluse vastu huvi tunda, siis selgub, et puudega inimesele ühe töökoha loomine ja trahvisummad tööl tervisekaotuse korral ulatuvad palju suurema summani. Seega, selle asemel, et investeerida miljon ühe puudega inimese tööohutuse tagamiseks, on lihtsam ja lihtsam annetada pool miljonit, et anda talle võimalus kultuuriliselt areneda. See on nii ilus kui ka majanduslikult kasulik.
Ja siin sünnivad esmakordselt kaasamise ideed. Pealegi ei rääkinud sellest esimesena mitte õpetajad, vaid majandusteadlased. Kui riigil on puuetega inimeste massiline õpetamine erikoolides nende arvates liiga kulukas, siis miks mitte hakata neid õpetama tavalistes õppeasutustes, normaalsete inimeste seas?
Muud prioriteedid
Nii saigi selgeks, et paljudes osariikides varem loodud puuetega inimeste universaalse hariduse süsteem (kui võtame sellesuunalised juhid - Saksamaa, Inglismaa, Prantsusmaa, NSV Liit, USA, Kanada) leidis end. seisnud silmitsi samade probleemidega. Kuid nad hakkasid neid lahendama täiesti erineval viisil. Seega toodab Saksamaa kasulikke käsitöölisi – kingseppasid, puuseppasid, ehitajaid, Prantsusmaa seaduskuulekaid ja pühendunud sotsiaalselt kohanenud ja kultuuriliselt arenenud katoliiklasi ning Inglismaa iseseisvaid kodanikke, kes võtavad tõsiselt oma tervist ja perekonda. Aga kingi ja riideid inglasele ei valmista mitte Briti invaliidid, vaid Aasia kingsepad ja rätsepad.
Seetõttu on eripedagoogika eesmärgid neis riikides erinevad. Ja kui me ütleme, et peame tegema sama, mis välismaal, siis see on abstraktne väide, sest välismaal pole kõik kaugeltki nii lihtne. Vaevalt on võimalik rääkida ühestki universaalsest ja meie jaoks vastuvõetavast mudelist. Kaasamine frangi-järgses vaesunud põllumajanduslikus Hispaanias, kahes sõjas hävitatud Saksamaal ja Skandinaavias, mis ei osalenud üheski maailmasõjas, on kolm põhimõtteliselt erinevat kaasamist. Nii nagu pole eranditult olemas kõigile ühesuguseid “universaalinimlikke väärtusi”, pole kaasava hariduse jaoks ühtset “retsepti”, mis oleks ühtviisi edukalt rakendatav kõikjal maailmas.
Okas tee
Tänapäeval on paljudes nn heaoluriikides tasuta haridus ja tasuta meditsiin. Kuid tasub meenutada, et Rootsis muutusid need sellisteks üle 100 aasta, Taanis veelgi varem. Taani kehtestas puuetega inimestele tasuta teenused 1933. aastal, kuid me ei suuda siiani otsustada, mis on parem – privileegid või soodustused. Selles riigis võeti imikute kuulmisuuringud kasutusele 1943. aastal. Ja sel ajal oli meil lahing Kurski kühkal. Taanlased lahendasid just seda probleemi ja me ei teadnud, kas jääme üldse rahvana ellu. Pole üllatav, et skandinaavlased saavutasid eelmise sajandi 70. aastate lõpus väga kõrge elatustaseme, mil igale inimesele on võimalik tagada arstiabi, haridus ja sotsiaalkindlustus otse tema elukohas, olenemata sellest. kus nad elavad. Seetõttu ei vajanud nad seda kohmakat paranduskoolide süsteemi, mis teistes riikides praegugi on. Nad lahendasid selle probleemi erineval viisil.
Jõukad riigid on liikunud kaasamise poole, sest nad ei vaja nii suurt hulka kõrgelt haritud inimesi, sealhulgas puuetega inimesi, kui tööturu kohtade arv pidevalt väheneb. Olukorras, kus kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistid tööd ei leia, võib vaevalt loota, et vaimselt alaarenenud inimesed selle leiavad. Ja on ebatõenäoline, et sellele konkreetsele kodanike kategooriale tuleks spetsiaalselt pakkuda kohti, kui saab palgata teisi, kellel on kogemusi. Peame minema teist teed. Näiteks luua heategevusfonde, avalikke organisatsioone ja kaasata kogudus. Ja otsustasime: teeme nii nagu läänes, investeerime palju raha, aga võtame selle eelarvest. Sa ei saa seda nii teha! See on esiteks liiga irratsionaalne ja teiseks on see vastuolus haridussüsteemide evolutsioonilise arengu loogikaga.
Sellised erinevad kaasamised
1990. aastal kirjutas Boriss Jeltsin alla kõikidele rahvusvahelistele lepingutele, veel eile elasime riigis, mis oli uhke oma erikoolide süsteemi üle, kuid tänaseks selgub, et juba ainuüksi selliste asutuste olemasolu on puuetega inimeste diskrimineerimine.
Vahepeal arenesid "jõukad riigid", millest otsustasime eeskuju võtta, nende endi ajalooga kooskõlas. Erihariduse eliitriigid on Põhja-Euroopa. Riigid, kellel see õnnestus, kuid kogesid 20. sajandil tõsiseid murranguid, on Prantsusmaa, Saksamaa ja Inglismaa. Ja lõpuks on veel Lõuna-Euroopa riigid - Hispaania, Portugal, Kreeka jne. Kuid seal tunnustasid nad vaimselt alaarenenud inimeste õigust haridusele hiljem. Ja just seal olid näiteks kogu 20. sajand fašistlikud režiimid. Franco Hispaanias, Salazar Portugalis, Mussolini Itaalias, mustad kolonelid Kreekas jne. Ja fašismi ideoloogia on päris otsekohene: kui on alaväärtuslikke inimesi, kelle ülalpidamine võtab teistelt, normaalsetelt inimestelt leiva ära, siis miks nad seal üldse on? Seetõttu võttis Hitler esimese asjana vastu seaduse raske vaimse alaarenguga kodanike ja psühhiaatriliste patsientide eutanaasia kohta. Kuid see on ohtlik tee, sest kui tunnistad, et on inimesi, kes on väärtuslikumad, vähem väärtuslikud ja üldiselt mittevajalikud, siis ole valmis selleks, et homme tunnistab keegi sind ebapiisavalt väärtuslikuks.
Muide, Napoleon sulges omal ajal esimesed pimedate koolid, kuna ta oli lõunamaalane ja otsustas, et puuetega inimesi pole vaja koolitada eelarve arvelt, sest almuse kaudu saavad nad endale palju rohkem teenida. Kui on kiriku ja üksikute kodanike korraldatud almusmajad, milleks siis riiki pingutada? Kui kodanik soovib, et tema puudega laps õpiks heades tingimustes, siis palun, aga olgu see erakool. Sellest loogikast lähtudes hakati pimedaid massiliselt õpetama palju hiljem just seetõttu, et nad polnud selleks varem näinud majanduslikku põhjust.
Hüppa üle pea
Tulles tagasi praeguse perioodi probleemide juurde, võib öelda: parandusõppe kriis seisneb selles, et proovime proovida kellegi teise mudelit, mõistmata, et see meile lihtsalt ei sobi.
Meil on väga lühike ajalugu ja me üritame loomulikust arenguetapist mööda minna. Umbes 30 aastat tagasi ei teadnud paranduskoolide probleemidest isegi mitte ükski ajakirjanik, mitte ükski ametnik. Jah, meie õnnestumisi tunnustati kõikjal maailmas, kuid riigisiseselt ei teatud neist peaaegu midagi. Kuid lubage mul teile meelde tuletada, et kuulus katse pimekurtide (mida nimetatakse ka pimekurtide ja tummide) õpetamiseks viidi läbi NSV Liidus. 60ndatel töötasid meie uurimisinstituudi spetsialistid mitu aastat nelja üliõpilasega, kellel oli kuulmis- ja nägemisorganite sügav patoloogia. Nad õpetasid neid rääkima, andsid neile korraliku koolihariduse, mille tulemusena nad astusid ülikooli ja lõpetasid selle. Üks neist õpilastest, Aleksander Vassiljevitš Suvorov, sai professoriks, psühholoogiadoktoriks ja kahe Moskva ülikooli õppejõuks. Kas keegi suudab seda katset täna korrata?
Võin täie kindlusega öelda: mis puutub teaduslikku pärandisse, siis paranduspedagoogika vallas on meie riik traditsiooniliselt olnud liidrite hulgas. Teine asi on see, et praktikas ei suuda me kõiki teadussaavutusi rakendada. Aga siin peab riik tegema järelduse, milliseid kogemusi võtta, kelle kogemusi laenata - oma, tõestatud ja garanteeritud või võõras, teises kultuuris, majanduses ja traditsioonides rakendatav. Ja need on, näete, poliitilise tahte probleemid, mitte aga defektoloogia kui teaduse probleemid.
Seadusandlik
Viimastel aastatel on välja töötatud regulatiivne raamistik, mis on oluliselt laiendanud ja kindlustanud lapsevanemate õigusi valida õppetee ning õpilase õigust saada haridust konkreetses õppeasutuses. Algselt juhindusid kõik ühtse töökooli pakkumisest ja tänapäeval saavad tõsise meditsiinilise diagnoosiga lapsed täiel rinnal õppida. Peate lihtsalt teadma, kus ja kuidas neid kõige paremini koolitada. Rikkumiste esinemine ei tähenda keskkoolis õppimise keeldu. Võib-olla on teine asi, et meid ajab segadusse teine äärmus: kui varem aeti kõiki massiliselt erikoolidesse, siis tänapäeval aetakse samamoodi massiliselt kõiki üldharidusasutustesse. Olen selle lähenemise aktiivne vastane.
Taani võttis vastu esimese regulatiivse dokumendi, mis on otseselt seotud puuetega inimeste haridusega. Seda nimetati kurtide hariduse seaduseks, omamoodi eripedagoogikaseaduse prototüübiks. Niisiis võeti see vastu 1817. aastal. Meie riigis võeti puuetega laste hariduse põhiseadus vastu 2012. aastal. Kõik, mis oli enne seda, olid osakondade standardid, Haridusministeeriumi, Haridusministeeriumi korraldused jne. Vene Föderatsiooni haridusseadust kritiseerib palju, kuid riik on esimest korda määratlenud, kes on hariduslike erivajadustega ja puuetega lapsed ning mis on kaasav haridus. Tõsi, paranduskooli enda mõiste on seaduses kaduma läinud ja just selles ongi kriisi olemus. Kuid esimest korda määratleb seadus kõigi haridusprotsessis osalejate – vanemate, õpetajate ja õpilaste – õigused ja kohustused. Võib-olla pole see kõik piisavalt selgelt sõnastatud, selle kallal tuleb veel tööd teha, kuid peamine samm on astutud.
Positiivsed trendid
Tasub tõdeda, et 25 aasta jooksul on riik oma suhtumist probleemisse muutnud ja nüüd teab iga ametnik puuetega inimeste õigustest, kõigile kodanikele ligipääsetava keskkonna loomisest kõike. Nad teavad, kuidas seda probleemi välismaal lahendatakse ja kuidas see siin lahendamist vajab.
Just üleeile arutasime riigiduuma saadiku Oleg Smolini koostatud seaduseelnõu, mis on just nimelt mõeldud parandusasutuste õiguste kaitseks. See sätestab vanema õiguse valida õppeasutust. Riik peab tagama paranduskoolide, kaasava hariduse ja kombineeritud tüüpi koolide arengu, kus õpivad väga erineva kategooria lapsed. Kuid lapsevanemal on täielik õigus valida sellest nimekirjast, mis on talle kõige lähedasem. Lisaks tehakse ettepanek kehtestada järgmine nõue: parandusasutust saab sulgeda või sihtotstarbeliselt uuesti kasutusele võtta, kui seda otsust toetab 75% vanematest, kelle lapsed seal käivad. Sest praegu tehakse selliseid otsuseid teatud “algatusgruppide” otsuste alusel, mis ei pruugi esindada kõigi lapsevanemate huve.
Mitte ainult armastus
Rääkisin vanematega, kes on kaasamise kirglikud toetajad. Paranduskool on nende arvates puur, vangla, kus lastele antakse vähe kasulikku infot, kus on halvad õpetajad, kes midagi ei õpeta, aga üldhariduskoolis on ideaalis kõik õpilased armastuse ja hoolitsusega ümbritsetud, kus nad areneda harmooniliselt ja täielikult, suheldes tavaliste lastega. Ütlen sellistele vanematele, et kui neil tõesti õnnestus selline kool leida, siis on see väga hea. Kuid mitte iga piirkond ei suuda seda rõõmu pakkuda. Ja vaevalt tasub loobuda asutusest, kus on professionaalsed defektoloogid, eelistades koole, kus töötavad tavalised õpetajad. Armastusest üksi ei piisa, et anda lastele täieõiguslik haridus ja kasvatus, võttes arvesse nende tervise iseärasusi. Hipoteraapia, Montessori tammetõrud, origami, muusika, mängud jne. - see on imeline, aga kas see kõik muudab kuulmispuudega lapse kuulmise või pimeda lapse paremaks? Võite küsida: kas vaimselt alaarenenud laps võib saada hariduse pigem tavakoolis kui paranduskoolis? Jah, võib-olla, aga mida me selle tulemusel saame? Sel ajal, kui klassis lastele õpetatakse Cervantese, süžeede, assotsiatsioonide, alliteratsiooni jms kohta, istub see laps ja värvib tuuleveski pilti. Mis järgmiseks? Varem oskas see 8 klassi lõpetanud laps viili käes hoida, peitliga töötada ja sai minna tehasesse ja elatist teenida. Ja nüüd teab ta parimal juhul Don Quijote hobuse nime, aga kui palju kasu see talle annab?
Mul pole midagi selle vastu, kui nad istuvad kõrvuti ja õpivad koos. Kuid kas täna on keskkoolides selleks tingimused loodud? Kas seal on töötubasid, kus "erilised" mehed saaksid end realiseerida selles, mis neile on saadaval?
Ühes ruumis
Väljapääs on kombineeritud tüüpi asutuste loomine, kus saavad õppida nii puuetega lapsed kui ka tavalised lapsed, nii tervetest peredest kui orvud. Neil võivad olla erinevad diagnoosid ja haridusväljavaated, kuid nad peaksid kõik olema samas hariduskeskkonnas, sest siis peavad nad ikkagi koos elama ja parem on neile see kooselu kohe selgeks õpetada. Kuid pole vaja püüda viia kõiki teatud tasemele, et nad kõik – nii haiged kui terved – vastaksid samadele standarditele. See ei juhtu nii. Vajame erinevaid standardeid, erinevaid lähenemisviise.
Arutame kogu aeg: kas ühes klassis peaksid õppima erinevad lapsed või tuleks nad eraldada erinevatesse klassidesse või isegi koolidesse. Minu meelest on põhiküsimus hoopis teine: millisel juhul saame tagada lapse maksimaalse arengu - kui loome talle erikoolis eritingimused või paigutame ta kõigi teistega ühte klassi.
Koos aga lahus
On kategooriaid lapsi, kellel ei ole vaimseid defekte, kuid kes jämedalt öeldes käituvad nagu nad ise. Tekib küsimus: millises koolis ja millises klassis ta end kõige mugavamalt tunneb? Ja kui mugavalt end ümbritsevad – klassikaaslased ja õpetajad – tunnevad? Jällegi, kes tema eest hoolitseb? Seesama, kes õpetab, või spetsiaalselt selleks määratud töötaja? Kõik see taandub jällegi rahale, võimalusele pakkuda täieõiguslikku haridusprotsessi. Palju oleneb sellest, kuidas täpselt selles koolis õpperuum korraldatakse, et üks ei segaks teist ja et igaühele oleks tagatud individuaalne lähenemine vastavalt tema omadustele. Näiteks meeldib mulle selline koolimudel, kus erilised lapsed on eraldatud eraldi klassidesse, kus nendega töötavad spetsialistid, kuid vahetundidel ja koolivälistel üritustel ollakse kõik koos, suheldakse omavahel, osaletakse teatud ühistegevustes. Ühe katuse all saate kombineerida erinevaid süsteeme, klasse, lähenemisviise. Aga meile öeldakse jälle, et see kõik on vale, et need on jälle tõkked, aga tegelikult peitub pääste homogeensetes klassides, kus kõik on koos ja kõik on võrdsed!
Millist programmi me siis rakendame? Mõnede briti kamraadide arvates tuleks kool üldjuhul muuta huvide klubiks, viies selle kohustusliku haridusprogrammi miinimumini. Las lapsed teevad seda, mis neile meeldib!
Kas see on see, mille poole me püüdleme?...
Üldpedagoog
On arvamus, et tingimustes, kus noorema põlvkonna tervis aasta-aastalt halveneb, kui sünnib üha rohkem arenguanomaaliatega lapsi, peaksid eranditult kõik õpetajad oma kvalifikatsiooni tõstma, et nad saaksid töötada. erinevat tüüpi lapsed. Ja ideaalis peaks iga õpetaja olema koolitatud defektoloogiks. Aga need on erinevad asjad! On üldhariduskooli õpetaja ja on logoloog, need on erinevad spetsialistid. Samas on muidugi iga õpetaja kohustatud teadma defektoloogia põhitõdesid, see on üsna loogiline. Me kõik peame mõistma, et oma praktikas võime kohata hariduslike erivajadustega last. Ja see, muide, on üsna lai mõiste - see hõlmab migrantide lapsi, kes ei räägi vene keelt, ja riskirühma kuuluvaid lapsi - narkomaane, huligaane, trampe ja puudega lapsi.
Seega peab iga õpetaja mõistma probleemi keerukust. Ja ärge püüdke kahe nädalaga parandada seda, mida ei saa elu jooksul parandada, isegi kui selliseid tulemusi temalt nõutakse. Õpetaja peab kainelt hindama oma võimeid, teadma, kuidas erinevate lastega töötada, milliseid metoodikaid kasutada, mida on vaja ja mida mitte mingil juhul teha, ning omama ettekujutust, millise spetsialisti poole peaks abi saamiseks pöörduma. tal puudub kvalifikatsioon.
Kokkusobimatud mõisted
Kui meie poliitikud ja ametnikud võitlesid laste õiguste eest, siis millegipärast ei arvestanud nad paljude asjadega. Näiteks elaniku kohta rahastamise idee on vastuolus kaasamise ideega, kuna on võimatu registreerida klassi võimalikult palju lapsi, luues samal ajal puuetega lastele mugavad tingimused, eriti kuna paranduskoolides on klasside suurused on palju väiksemad. Millegipärast kaotasid nad täiesti silmist, et kui klassi ilmuvad erivajadustega lapsed, siis pole neil vaja mitte ainult eriprogramme ja õpikuid, vaid ka spetsiaalseid õppematerjale, seadmeid, mööblit, lisaks peab õpetaja kirjutada iga sellise õpilase kohta eraldi.tunniplaan.
Ametnikud ei tea, et isegi kui me räägime sellisest pealtnäha arusaadavast nähtusest nagu "kuulmispuue", tuleb teha vahet täiesti kurtide, vaegkuuljate, hilise kurtustuse ja akustiliste implantaatidega lastel. Nad kõik esindavad erinevaid õpilaste kategooriaid, igaüks neist tuleb erinevalt töötada ja igaüks tuleb välja töötada oma programmiga. Ja see on õpetajale kolossaalne koorem, rääkimata sellest, et tal peab olema fantastiline kvalifikatsioon. Kuid lihtsam on süüdistada kõike esitajat – õpetajat, selle asemel, et algusest peale mõelda, kuidas probleemile tegelikult lahendust leida.
Kvaliteedi küsimus
Täna teatavad koolid kuulsalt, et nad on valmis kaasamisele üle minema, sest hoonele on juba lisatud kaldtee ja kõik õpetajad on läbinud kahenädalased kursused. Kuid me kõik mõistame suurepäraselt, et see on väljamõeldis. Õpetajate koolitamise ja ümberõppe süsteemi õige ülesehitamine võtab aastaid. Ja seda saab teha ainult tingimusel, et koolitust viivad läbi need organisatsioonid, millel on tegelikult kvalifitseeritud spetsialistid. Nüüd usaldatakse seda kahjuks peaaegu vanni- ja pesumasinatele. Aga isegi kui organisatsioonil on mõni tituleeritud professor, siis vaevalt, et tema loengutest suurt kasu on, kui ta tuleb piirkonda ja püüab kolme tunniga kõigest kõike ära rääkida. Pealegi ei muretse tavaõpetajad reeglina sugugi selle pärast, millised imelised koolid on Ühendkuningriigis ja Islandil, vaid mida teha õpilasega, kes tunni alguses oma laua alla pugeb ja teda ei saa sealt välja tõmmata. seal. Kuid professorid vastavad sellistele küsimustele harva.
Seetõttu tuleks enne deklareerimist, et nüüd peab iga meie riigi kool tagama kodanike õiguse saada haridust, sh kaasavat haridust, koolitada õpetajaid ja seda mitte formaalselt, vaid väga põhjalikult. Ema Teresaks õpetajaid käsu korras määrata ei saa. Paljud õpetajad ei tea, kuidas ja paljud lihtsalt ei taha töötada erikategooriate lastega ning vaevalt saab neid selles süüdistada, sest ülikoolis õppides olid neil sellest protsessist täiesti erinevad arusaamad. selle kohta, kes mida õppima peaks. Laste ja vanemate õigusi ei tohiks segi ajada õpetaja kvalifikatsiooniga.
Elustandard
Kordan, enamik erikoolide lapsi saab tavakoolis käia. Kuid haridusprotsessis pole peamine mitte naeratused, mitte hea suhtumine üksteisesse, mitte klassiruumi õhkkond, vaid teadmised ja oskused, mida laps peaks saama ja mis aitavad tal pärast kooli lõpetamist iseseisvaks saada.
Meie instituudi seinte vahel on õppemeetodeid arendatud ja katsetatud juba aastaid. Ja nüüd tasub küsida: kas meie õpetajad teavad, mida meie teadlased on paljude aastakümnete pikkuse töö jooksul välja töötanud? Aga see on küsimus Rosobrnadzorile, mis peab tagama õpetajate tõhusa ettevalmistuse kaasamisele üleminekuks.
Taani koolides, mida olen korduvalt maininud, võeti psühholoogi ametikoht kasutusele juba 1949. aastal. Ja me ei saa siiani aru, miks seda spetsialisti vaja on. Meil ta lihtsalt nendib, et lapsel on selline ja selline IQ, et tal on selline ja selline ärevus jne. Aga mis edasi? Mida peaksid lapsevanemad ja õpetajad sellega seoses tegema? Kuid Taani koolides on psühholoogid juba üle 60 aasta tegelenud suhete loomisega meeskonnas, õpetajate, laste ja vanemate vahel, tehes kõik selleks, et ülevalt pealesurutud poliitkorrektsus muutuks elu osaks ja normiks. Ja juba 50ndate alguses jõudsid nad selles riigis järeldusele, et igal õpetajal on tingimata vaja läbida erikursus spetsiaalse kategooria õpilastega töötamiseks. Kuid meie riigis on mängureeglid, eesmärgid ja nende saavutamise tingimused pidevas muutumises, mistõttu pole selge, keda ja kuidas treenida ning mis kõige tähtsam, miks.
"Varguse" oht
Meie riigi klassikaline defektoloog õppis varem 5 aastat. Defektoloogiline haridus oma nõukogude arusaamas sisaldas 4 teadmiste plokki - filoloogilist, meditsiinilist, üldpedagoogilist, patopsühholoogilist. Pädev spetsialist saadakse ainult siis, kui kõiki neid plokke valdatakse. Nüüd on Bologna protsessi tingimustes tähtaegu lühendatud. See tähendab, et meie väljundis on midagi viga. See pole isegi parameedik, isegi mitte korrapidaja ega isegi mitte meistrimees.
Kõrgetasemelisi spetsialiste peab koolitama, aga professionaalsus ei seisne mitte selles, et inimest on 5 aastat õpetatud (ja õpetatud!) lapsi armastama, vaid selles, et antakse talle tööriist, millega saad seda või teist lahendada. probleem. Kui proovite mõnda teemat selgitada ja õpilane vastab vihiku rebimisega, siis armastusest üksi ei piisa, peate teadma, mida tuleks teha, et ta muudaks oma käitumist, täidaks ülesande, lahendaks näite. Sest see on tulemus, mida sinult kui õpetajalt küsitakse.
Osaleme aktiivselt Bologna protsessis. Kuid millegipärast unustame, et Bologna ülikool asutati enne, kui Venemaa ristiti. Me ei saa automaatselt üle võtta teiste riikide kogemusi, sest nemad on seda teinud sajandeid ja meil on omakorda sajandeid oma kogemusi. Bologna ülikool on riik riigis. Seal, kui õpilased streigivad, ei julge politsei neid puudutada. Ülikooliriigis on valitsus professorite kogukond. Ja siin nimetame ülikoolide rektorid. Ja meil on palju koole, kus õpetaja on sunnitud tunni katkestama, et lehma karjatada. Soov tagada kõigile võrdsed õigused ja luua ühtne haridusruum on muidugi hea, kuid seni näeme, et riik on jagatud suureks hulgaks erinevateks territoriaalseteks haridussüsteemideks, millest igaühel on oma uuendused, oma oma rahalised tingimused ja oma palgad. Vahel headest kavatsustest juhindudes hävitame haridusruumi, kuna tulemus sõltub väga sageli sellest, kui hästi on piirkonna kuberneri ja haridusministri suhted konkreetses Vene Föderatsiooni subjektis üles ehitatud.
Teadlik valik
Õpetajate baaskoolitus peaks algama ülikoolieelse atesteerimisega. Kui inimene otsustab hakata defektoloogiks, et aidata puuetega inimesi, peab ta kõigepealt kuus kuud või aasta töötama vabatahtlikuna erikoolis, haiglas, sotsiaalkindlustusasutuses või perekonnas, et mõista, kas ta saab seda üldse teha. professionaalselt, kas see on tema valik? Kas ta suudab ületada vastikust, vaenulikkust ja aktsepteerida seda inimest koos tema probleemidega? Puudega last armastama õpetades võib kulutada väga pikalt, kuid palju tõhusam on proovida tema mähet lihtsalt vahetada.
Edaspidi, nagu ma juba ütlesin, peab iga õpetaja, olenemata tema erialast, läbima defektoloogia kursuse, et omada ettekujutust tööst erilastega.
Lisaks on vaja tugevdada suhtlemispsühholoogia kursust, et iga õpetaja teaks, kuidas laste ja vanematega rääkida, kuidas tähelepanu tõmmata, milliseid sõnu ei tohi kasutada, kuidas rahuneda jne.
Pole saladus, et tänapäeval paljud väga head õpetajad lihtsalt ei taha kaasavas keskkonnas töötada. Ja neid saab mõista, sest kui olete harjunud olümpiaadide võitjaid ette valmistama ja olete selles suurepärane, ei jää te tõenäoliselt rahule olukorraga, kui peate iga päev õpetama primitiivseid teadmisi, mis lapsel pidevalt meelest lähevad. Seetõttu olen kindel, et sellistele õpetajatele ei tohiks üle jõu käia, las nad teevad seda, mida nad suudavad teistest paremini.
Kui vanemad ise mõistavad või arstid ja teised spetsialistid on tuvastanud, et lapsel on arenguhäired, tuleb võimalikult kiiresti leida sobiv õppeasutus. Ja mida varem leiate oma lapsele tema individuaalsete omadustega sobiva, seda suurem on võimalus tema taastusraviks, sotsiaalseks kohanemiseks, psühholoogiliseks korrigeerimiseks ja tervisega seotud raskustest ülesaamiseks.
Seotud materjalid:
Lasteaed pluss algkool
On olemas nn kompenseerivat tüüpi algkoolid-lasteaiad, kus arengupuudega lapsed on esmalt lihtsalt lasteaias ja kohanevad sotsiaalselt teiste laste seltsis ning seejärel läheb lasteaias viibimine sujuvalt üle algklasside õppimisele. Seejärel astub ta vastavalt sellele, kuidas laps programmiga toime tuleb, paranduskooli 1. või 2. klassi.
Arenguomadused on liiga erinevad
Arengutunnuseid on nii palju ja need on nii erinevad, et “erilapsed” ei mahu mõnikord ühe või teise diagnoosi “klišeesse”. Ja nende õpetamise põhiprobleem on just see, et kõik lapsed on täiesti erinevad ja erinevad ning igaühel on oma veidrused ja terviseprobleemid. Ja veel, eksperdid on tuvastanud peamised arenguprobleemid või diagnoosid, mida tähistatakse järgmiste lühenditega:
Tserebraalparalüüs - tserebraalparalüüs;
DPR - vaimne alaareng;
SRD - kõne arengu hilinemine;
MMD - minimaalne aju düsfunktsioon;
ODA - lihas-skeleti süsteem;
OHP - üldine kõne alaareng;
EDA – varase lapsepõlve autism;
ADHD – tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire;
HIA – piiratud tervisevõimed.
Nagu näete, on kõigist ülalmainitutest spetsiifilised meditsiinilised diagnoosid ainult tserebraalparalüüs, MMD ja lihasluukonna probleemid. Muidu on laste omaduste, veidruste ja probleemide nimetused väga-väga meelevaldsed. Mida tähendab "üldine kõne alaareng"? Ja kuidas see erineb "kõnearengu viivitusest"? Ja see "viivitus" on suhteline - mis vanuse ja intelligentsuse tasemega? Mis puutub "varajase lapsepõlve autismi", siis see diagnoos pannakse nii erinevatele käitumisnähtustele lastele, et tundub, et meie kodumaised eksperdid ise pole autismi osas ühel meelel, kuna nad pole seda haigust veel piisavalt hästi uurinud. Ja tänapäeval diagnoositakse peaaegu iga teine rahutu laps "tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire"! Seetõttu, enne kui nõustute, et teie lapsele pannakse see või teine diagnoos, näidake seda mitte ühele, vaid vähemalt kümnele spetsialistile ja hankige neilt selged argumendid ja selged meditsiinilised näidustused, mille kohta lapsele diagnoos pannakse. Diagnoos nagu pimedus või kurtus on ilmne. Kuid kui nad tormavad mängulisele lapsele "diagnoosi" määrama, kes tekitab kasvatajatele ja õpetajatele rohkem probleeme kui teised lapsed, et temast vabaneda, viies ta üle lasteaeda või "erivajadustega laste" kooli, siis saate võitle oma lapse eest. Lapsepõlvest peale külge kleebitud silt võib ju lapse elu tõsiselt rikkuda.
Eri(parandus)koolidI, II, III, IV, V, VI, VIIJaVIIIliigid. Milliseid lapsi nad õpetavad?
Eri(parandus)üldhariduses I tüüpi koolid hariduse saavad kuulmispuudega, vaegkuuljad ja kurdid lapsed. IN II tüüpi koolid Kurdid ja tummad lapsed õpivad. III-IV tüüpi koolid Mõeldud pimedatele ja vaegnägijatele lastele. KoolidVlahke võtta vastu kõnehäiretega õpilasi, eriti kogelevaid lapsi. VI tüüpi koolid loodud lastele, kellel on probleeme füüsilise ja vaimse arenguga. Mõnikord tegutsevad sellised koolid neuroloogia- ja psühhiaatriahaiglates. Nende põhikontingent on lapsed, kellel on mitmesugused tserebraalparalüüsi (CP) vormid, seljaaju ja traumaatilised ajukahjustused. VII tüüpi koolid ADHD ja vaimse alaarenguga lastele. VII tüüpi koolid Nad tegelevad laste düsleksia korrigeerimisega. Alexia on kõne puudumine ja täielik suutmatus kõnet valdada ning düsleksia on lugemise omandamise osaline spetsiifiline häire, mis on põhjustatud kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumisest. Ja lõpuks eri(parandus)üldhariduses VIII tüüpi koolidõpetada vaimselt alaarenenud lapsi, nende õppeasutuste peamine eesmärk on õpetada lapsi lugema, arvutama ja kirjutama ning sotsiaalsetes tingimustes orienteeruma. VIII tüüpi koolides on puusepa-, metallitöö-, õmblus- või köitetöökojad, kus kooliseinte vahel saavad õpilased elukutse, mis võimaldab neil elatist teenida. Kõrghariduse tee on nende jaoks suletud, lõpetamisel saavad nad vaid tõendi kümneaastase programmi läbimise kohta.
Paranduskool: püüelda selle poole või vältida seda?
See raske küsimus on teie otsustada. Nagu me teame, on tserebraalparalüüsil nii erinevad ja erinevad vormid - sügavast vaimsest alaarengust, mille puhul arstid ütlevad välja otsuse: "õpetamatu" - kuni täiesti puutumatu intelligentsuseni. Tserebraalparalüüsiga laps võib põdeda luu- ja lihaskonda ning tal on siiski täiesti särav ja tark pea!
Võttes arvesse kõiki lapse individuaalseid iseärasusi, konsulteerige enne talle kooli valimist sada korda arstide, logopeedide, logopeedide, psühhiaatrite ja erilaste vanematega, kellel on rohkem kogemusi, kuna nende lapsed on vanemad. .
Kas näiteks tugeva kokutava lapse jaoks on vaja olla ümbritsetud temasugustest? Kas selline keskkond on talle kasulik? Kas pole parem minna kaasava hariduse teed, kui diagnoosiga lapsed on sukeldunud tervete eakaaslaste keskkonda? Ühel juhul võib ju paranduskool aidata, aga teisel... kahjustada. Lõppude lõpuks on iga juhtum nii individuaalne! Pidage meeles Tarkovski filmi "Peegel" esimesi kaadreid. "Ma oskan rääkida!" - ütleb teismeline pärast hüpnoosiseanssi, olles igaveseks vabanenud tugevast kogelemisest, mis teda aastaid rõhus. Geniaalne lavastaja näitab meile nii: elus juhtub imesid. Ja keegi, kellest õpetajad ja arstid on loobunud, võib mõnikord üllatada maailma erakordse andekusega või saada vähemalt sotsiaalselt kohanenud ühiskonnaliikmeks. Mitte eriline inimene, vaid tavaline inimene.
Külastage kooli isiklikult!
Arstid on esimesed, kes hindavad teie lapse võimeid. Nad suunavad ta psühholoogilis-meditsiini-pedagoogilise komisjoni (PMPC) juurde. Konsulteerige komisjoni liikmetega, milline teie linnaosa kool teie lapsele kõige paremini sobib, lubage tal oma võimeid paljastada ning parandage probleeme ja puudusi. Võtke kaasava hariduse arendamiseks ühendust linnaosa ressursikeskusega: äkki saavad nad nõuga aidata? Alustuseks helistage oma piirkonna koolidesse. Vestelge foorumites juba õppivate laste vanematega. Kas nad on rahul õpetajate hariduse ja suhtumisega? Ja parem on muidugi isiklikult kohtuda kooli direktori, õpetajate ja loomulikult tulevaste klassikaaslastega! Peate teadma, millises keskkonnas teie laps viibib. Võite minna koolide veebisaitidele, kuid sealt saate ainult minimaalselt formaalset teavet: saate Internetis ilusa pildi maalida, kuid kas see vastab tegelikkusele? Ainult selle külastamine annab teile koolist tõese ettekujutuse. Olles ületanud hoone läve, saate kohe aru, kas seal on puhtus, kord, distsipliin ja mis kõige tähtsam, õpetajate aupaklik suhtumine erilistesse lastesse. Seda kõike tunnete kohe sissepääsu juures!
Kodune koolitus on üks võimalus
Mõnele lapsele pakuvad arstid koduõpet. Kuid see valik ei sobi jällegi kõigile. Osa psühholooge on üldiselt kategooriliselt koduõppe vastu, sest erivajadustega laste jaoks pole midagi hullemat kui ühiskonnast eraldatus. Ja koduõpe tähendab isolatsiooni kaaslastest. Kuigi nendega suhtlemisel võib olla kasulik mõju lapse vaimsele ja emotsionaalsele arengule. Ka tavakoolides räägivad õpetajad meeskonna suurest jõust!
Pange tähele, et igas linnaosas on mitu, näiteks VIII tüüpi koole ja isegi valikuvõimalus on, kuid pimedatele või kurtidele mõeldud koole pole igas linnaosas. Noh, peate sõitma kaugele, transportima või... üürima korteri, kus on teie lapsele vajalik kool. Paljud mitteresidendid tulevad Moskvasse ainult oma eriliste laste hariduse ja rehabilitatsiooni huvides, sest provintsides pole üldiselt eriharidust. Seega pole külastajatel vahet, millises linnaosas eluase üürida, nii et esmalt leiavad nad lapsele sobiva kooli ja seejärel üürivad korteri lähedal. Võib-olla peaksite oma lapse huvides sama tegema?
Vene Föderatsiooni põhiseaduse kohaselt on kõik võrdsed
Tea, et vastavalt Vene Föderatsiooni põhiseadusele ja haridusseadusele on igaühel õigus haridusele, sõltumata diagnoosist. Riik tagab üldise juurdepääsu ja tasuta eelkooli-, üld- ja keskerihariduse (Vene Föderatsiooni põhiseaduse artiklid 7 ja 43). Vene Föderatsiooni põhiseaduse sätteid selgitatakse 10. juuli 1992. aasta föderaalseaduses nr 3266-1 “Haridus”, mille artikli 2 lõike 3 kohaselt on üks riigi poliitika põhimõtteid selles valdkonnas. haridusest on üldine juurdepääs haridusele , ja haridussüsteemi kohanemisvõime õpilaste arengu ja koolituse tasemete ja omadustega .
Seega tuleb lapse esimesse klassi panemiseks esitada üldharidusasutusele sisseastumisavaldus, sünnitunnistus, terviseministeeriumi korraldusega kinnitatud vormi 0-26/U-2000 haiguskaart. Vene Föderatsiooni 3. juuli 2000. a nr 241 lapse registreerimistunnistus (vorm nr 9). Vanematel on õigus mitte avaldada lapse diagnoosi tema õppeasutusse lubamisel (Vene Föderatsiooni 07.02.1992 seaduse N 3185-1 (muudetud 07.03.2016) "Psühhiaatriliste haiguste kohta" artikkel 8 hoolitsusest ja kodanike õiguste tagatistest selle osutamise ajal” (koos muudatuste ja täiendustega, jõustus 1. jaanuaril 2017) ning kooli juhtkonnal ei ole õigust saada seda teavet kelleltki muult kui lapsevanemalt (seaduslikul esindajal). laps.
Ja kui arvate, et valediagnoosi panemisega rikutakse teie lapse õigusi (psühhiaatriakliinikusse on ju alati saadetud soovimatuid inimesi), siis astuge julgelt võitlusse! Seadus on teie poolel. Pidage meeles, et teie lapse õigusi ei kaitse keegi peale teie.
Spetsiaalselt luuakse kõiki vajadusi arvestades parandusõppeasutused, arengupuudega õpilasi pakkuvad õppeasutused; koolitus, haridus ja ravi, mis aitavad kaasa nende sotsiaalsele kohanemisele ja ühiskonda integreerumisele.
Esimest korda alustati erivajadustega laste eriõpet Hispaanias 1578. aastal, Inglismaal 1648. aastal. Prantsusmaal 1670. aastal. Vaimupuudega laste erihariduse katsed algasid 19. sajandil, kombineerituna oligofreenia nähtuse enda uurimisega. Vene impeeriumis tekkis laste erihariduse süsteem 1797. aastal keisrinna Maria Fjodorovna osakonna loomisega, mis pööras erilist tähelepanu lastekodudele.
20. sajandi alguses tegutses Vene impeeriumis umbes 4,5 tuhat heategevusorganisatsiooni ja 6,5 tuhat laste, sealhulgas arengupuudega laste sotsiaalse toetamise asutust. Revolutsioonieelsel Venemaal loodi eriõppeasutuste võrgustik ja 20. sajandi alguseks, mil erilaste õpetamise ja kasvatamise kogemus võeti kõikjal omaks, teadmised süstematiseeriti - paranduspedagoogika kujunes välja ühtse süsteemina. parandusõpetus.
Tänapäeval reguleerivad Venemaal eri(parandus)õppeasutuste tegevust tüüpmäärus “Arengupuudega õpilaste eriõppeasutuse (parandus)õppeasutuse kohta” (1997) ja kiri “Eriõppeasutuste tegevuse eripärade kohta. parandus-) õppeasutused I-VIII tüüpi” .
Spetsiaalsed (paranduslikud) asutused Venemaal jagunevad 8 tüüpi:
1.Eri(parandus)õppeasutus ma kirjutan on loodud kurtide laste koolitamiseks ja harimiseks, nende igakülgseks arendamiseks tihedas seoses verbaalse kõne kui kuulmis-visuaalse kommunikatsiooni- ja mõtlemisvahendi kujunemisega, nende psühhofüüsilise arengu kõrvalekallete korrigeerimise ja kompenseerimisega, üldiseloomu saavutamiseks. haridus-, töö- ja sotsiaalne ettevalmistus iseseisvaks eluks.
2. Parandusasutus II tüüp loodud kuulmispuudega (osalise kuulmislangusega ja kõne erineva raskusastmega) laste ja hiliskurdistustega laste (kes jäid kurdiks eelkoolieas või koolieas, kuid säilitasid iseseisva kõne) koolitamiseks ja kasvatamiseks, nende igakülgse arengu aluseks verbaalse kõne kujundamine, vaba verbaalse suhtluse ettevalmistamine kuulmis- ja kuulmis-visuaalsel alusel. Kuulmispuudega laste haridus on korrigeeriva suunitlusega, aidates ületada arenguhälbeid. Samal ajal pööratakse kogu haridusprotsessi jooksul erilist tähelepanu kuulmistaju arendamisele ja tööle suulise kõne kujundamisel. Õpilastele võimaldatakse aktiivne kõnepraktika, luues kuulmis-kõnekeskkonna (kasutades helivõimendusseadmeid), mis võimaldab kujundada kõnet kuulmispõhimõttel, mis on lähedane loomulikule helile.
3.4. Parandusasutused III ja IV tüüpi pakkuda väljaõpet, haridust, nägemispuudega õpilaste alg- ja keskarengu kõrvalekallete korrigeerimist, tervete analüsaatorite arendamist, korrigeerivate ja kompenseerivate oskuste kujundamist, mis aitavad kaasa õpilaste sotsiaalsele kohanemisele ühiskonnas. Vajadusel saab korraldada pimedate ja vaegnägijate, kõõrdsilmsus- ja amblüoopiaga laste ühisõpet (ühes parandusasutuses).
5. Parandusasutus V tüüp on loodud raske kõnepatoloogiaga laste koolitamiseks ja harimiseks, pakkudes neile eriabi, mis aitab neil kõnehäiretest ja nendega seotud vaimse arengu tunnustest üle saada.
6. Parandusasutus VI liik loodud lihas-skeleti süsteemi häiretega (erineva etioloogia ja raskusastmega motoorsete häiretega, tserebraalparalüüsiga, luu- ja lihaskonna kaasasündinud ja omandatud deformatsioonidega, üla- ja alajäsemete lõtv halvatusega, pareesiga ja parapareesiga) laste treenimiseks ja koolitamiseks. ala- ja ülajäsemed), motoorsete funktsioonide taastamiseks, kujundamiseks ja arendamiseks, laste vaimse ja kõne arengu puuduste parandamiseks, nende sotsiaalseks ja tööjõuliseks kohanemiseks ning ühiskonda integreerimiseks spetsiaalselt korraldatud motoorse režiimi ja subjekti alusel. -põhine praktiline tegevus.
7. Parandusasutus VII tüüp loodud vaimse alaarenguga laste koolitamiseks ja kasvatamiseks, kellel on küll potentsiaalselt puutumatu intellektuaalne arenguvõime, kuid kellel on nõrkus mälu-, tähelepanu-, ebapiisava tempo ja vaimsete protsesside liikuvuse, suurenenud kurnatuse, aktiivsuse vabatahtliku regulatsiooni kujunemise puudumise, emotsionaalse ebastabiilsuse , tagada nende vaimse arengu ja emotsionaalse-tahtelise sfääri korrigeerimine, kognitiivse tegevuse aktiveerimine, kasvatustegevuse oskuste ja võimete kujundamine.
8. Parandusasutus VIII liik on loodud vaimse alaarenguga laste koolitamiseks ja harimiseks eesmärgiga korrigeerida kõrvalekaldeid nende arengus läbi hariduse ja tööõpetuse, samuti sotsiaal-psühholoogilise rehabilitatsiooni edaspidiseks ühiskonda integreerumiseks.
Haridusprotsess 1-6 tüüpi asutustes toimub vastavalt üldhariduse üldharidusprogrammile.
Eeltoodust näeme, et igasuguse parandusliku kasvatustöö peamisteks eesmärkideks on erilise lapse sotsiaalne kohanemine ja integreerimine ühiskonda, st eesmärgid on kaasamisega täiesti identsed. Mis vahe on kaasaval ja eriharidusel? Esiteks eesmärgi saavutamise viisidel.
1. Parandusõppe metoodika kujundatakse teadmiste põhjal arengupuudega laste füsioloogilistest ja psüühilistest iseärasustest. Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine, erivarustus, eritehnikad, selgus ja didaktika materjali selgitamisel, režiimi erikorraldus ja klassi suurus lähtuvalt laste omadustest, toitumine, ravi, defektoloogide, logopeedide, psühholoogide, arstide ühtne töö ... see pole kogu nimekiri, mida massikoolis ei esitata ega saagi esitada.
2. Massikooli põhieesmärk on anda õpilastele teadmisi nende hilisemaks kasutamiseks. Üldharidusasutuses hinnatakse eelkõige ja olulisel määral teadmiste taset, haridus võtab 5-10% programmist. Vastupidi, parandusasutustes võtab õppetöö programmist suurema osa (70-80%). Tööjõud 50%, füüsiline ja moraalne 20 - 30%. Suurt rõhku ja rõhku pannakse tööoskuste õpetamisele, kusjuures igal paranduskoolil on vastavalt oma liigile oma töökojad, kus koolitatakse lapsi just neile kättesaadavatele ja lubatud ametitele vastavalt kinnitatud nimekirjale.
3. Õppekorraldus paranduskoolis koosneb 2 osast. Päeva esimesel poolel saavad lapsed teadmisi õpetajatelt ning päeva teises pooles pärast lõunasööki ja jalutuskäiku õpitakse koos õpetajaga, kellel on oma programm. See on liiklusreeglite koolitus. Käitumisreeglid avalikes kohtades. Etikett. Rollimängud, ekskursioonid, praktilised ülesanded, millele järgneb analüüs ja olukorra analüüs. Käsitöö... Ja palju muud, mida üldharidusprogramm ette ei näe.
Seega tekib küsimus: kes nii oluliselt erineva lähenemisega makroühiskonnas erilisi lapsi paremini sotsialiseerib, kohandab ja ellu integreerib? Kas tasub nii armutult hävitada seda, mida on aastasadu kogunenud, välja töötatud ja eriliste laste jaoks loodud? Poed, hoovid, mänguväljakud, laste infrastruktuur, massi- ja paranduskoolide koostöö on täiesti piisav staadion eriliste laste ühiskonda tutvustamiseks. Mis on siis kaasamise olemus? Ja kas meil on seda tõesti nii väga vaja?
Vastavalt nende standardeeskirjadele jagunevad Venemaal erilised (paranduslikud) asutused 8 tüüpi:
1. Esimest tüüpi spetsiaalne (paranduslik) õppeasutus luuakse kurtide laste koolitamiseks ja harimiseks, nende igakülgseks arendamiseks tihedas seoses verbaalse kõne kui kuulmis-visuaalse suhtlus- ja mõtlemisvahendi kujunemisega, psühhofüüsilise arengu kõrvalekallete korrigeerimine ja kompenseerimine, et saada üldhariduslik, töö- ja sotsiaalne ettevalmistus iseseisvaks eluks.
2. Luuakse teist tüüpi parandusasutus kuulmispuudega (osalise kuulmislangusega ja erineva raskusastmega kõne alaarenguga) ja hiliskurdiks jäänud laste (kes jäid kurdiks eelkooli- või koolieas, kuid jäeti alles). iseseisev kõne), nende igakülgne arendamine, mis põhineb verbaalse kõne kujunemisel, kõnevaba suhtlemise ettevalmistamine kuulmis- ja kuulmis-visuaalsel alusel. Kuulmispuudega laste haridus on korrigeeriva suunitlusega, aidates ületada arenguhälbeid. Samal ajal pööratakse kogu haridusprotsessi jooksul erilist tähelepanu kuulmistaju arendamisele ja tööle suulise kõne kujundamisel. Õpilastele võimaldatakse aktiivne kõnepraktika, luues kuulmis-kõnekeskkonna (kasutades helivõimendusseadmeid), mis võimaldab kujundada kõnet kuulmispõhimõttel, mis on lähedane loomulikule helile.
3.4. III ja IV tüüpi parandusasutused pakuvad väljaõpet, koolitust, nägemispuudega õpilaste esmaste ja sekundaarsete arenguhälvete korrigeerimist, tervete analüsaatorite arendamist, korrigeerivate ja kompenseerivate oskuste kujundamist, mis aitavad kaasa õpilaste sotsiaalsele kohanemisele ühiskonnas. Vajadusel saab korraldada pimedate ja vaegnägijate, kõõrdsilmsus- ja amblüoopiaga laste ühisõpet (ühes parandusasutuses).
5. V tüüpi parandusasutus luuakse raske kõnepatoloogiaga laste väljaõpetamiseks ja kasvatamiseks, osutades neile eriabi, mis aitab üle saada kõnehäiretest ja nendega kaasnevatest vaimse arengu tunnustest.
6. Luuakse VI tüüpi parandusasutus luu- ja lihaskonna häiretega (erineva etioloogia ja raskusastmega motoorsete häiretega, tserebraalparalüüsiga, luu-lihassüsteemi kaasasündinud ja omandatud deformatsioonidega, lõtv halvatusega) laste koolitamiseks ja koolitamiseks. üla- ja alajäsemed, ala- ja ülemiste jäsemete parees ja paraparees), motoorsete funktsioonide taastamiseks, kujundamiseks ja arendamiseks, laste vaimse ja kõne arengu puuduste parandamiseks, nende sotsiaalseks ja tööjõuliseks kohanemiseks ning ühiskonda integreerimiseks. spetsiaalselt organiseeritud motoorse režiimi ja ainepõhise praktilise tegevuse alus.
7. VII tüüpi parandusasutus luuakse vaimse alaarenguga laste väljaõpetamiseks ja kasvatamiseks, kellel on küll potentsiaalselt terved intellektuaalsed arenguvõimed, kuid kellel on nõrkus mälu-, tähelepanu-, ebapiisava tempo ja psüühiliste protsesside liikuvuse, suurenenud kurnatuse, puudusega. aktiivsuse vabatahtliku regulatsiooni kujundamine, emotsionaalne ebastabiilsus, nende vaimse arengu ja emotsionaalse-tahtelise sfääri korrigeerimise tagamiseks, kognitiivse tegevuse aktiveerimiseks, oskuste ja võimete kujundamiseks õppetegevuses.
8. Vaimse alaarenguga laste harimiseks ja kasvatamiseks luuakse VIII tüüpi parandusasutus eesmärgiga korrigeerida kõrvalekaldeid nende arengus läbi hariduse ja tööõpetuse, samuti sotsiaal-psühholoogilise rehabilitatsiooni edaspidiseks ühiskonda integreerumiseks.
Haridusprotsess 1-6 tüüpi asutustes toimub vastavalt üldhariduse üldharidusprogrammile.
Teemal: metoodilised arendused, ettekanded ja märkmed
Testid matemaatikas (2. klass) VIII tüüpi eri- (parandus-)asutustele
Matemaatika testid töötatakse välja kogu õppeaastaks 2. klassi jaoks vastavalt VIII tüüpi eri- (parandus-)asutuste programmile. Valikud on erinevad. 1. variant – õpilastele...
MUUDETUD PROGRAMM KULDISTAJA ARENDAMISEKS JA HÄÄLLDUSE ÕPETAMISEKS II TÜÜPI ERI- (PARANDUS)ASUTUSTE 8-11 KLASSIS (VAHEKUULUMISGA LASTELE)
( veeris-alumine: 0 cm; suund: ltr; värv: rgb(0, 0, 10); joone kõrgus: 0,18 cm; lesed: 2; orvud: 2; )p.western ( font-perekond: "Times New Roman ",serif; fondi suurus: 14pt; )p.cjk ( fondiperekond: "Tim...
Metoodiline arendus sisaldab materjali kahe looma kirjelduse ja kirjelduse-võrdluse koostamiseks, kasutades minu poolt tunni jaoks koostatud esitlust....
Parandusõpetus puuetega lastele – kategooriana
Kaasaegse eri(parandus)õppe probleemi arvestades on vaja selgitada iga selle nimetuses sisalduvat mõistet: haridus, eri-, parandusõpetus.
Mõiste kõige täielikum määratlus haridust Haridus on sotsiaalselt organiseeritud ja standardiseeritud protsess, mille käigus edastatakse pidevalt eelmistelt põlvkondadelt järgmistele põlvkondadele sotsiaalselt olulisi kogemusi, mis on ontogeneetilises mõttes isiksuse kujunemise biosotsiaalne protsess. Selles protsessis eristatakse kolme peamist struktuuriaspekti: kognitiivne, tagades kogemuse assimilatsiooni indiviidi poolt; nii indiviidi tüpoloogiliste omaduste kui ka füüsilise ja vaimse arengu harimine.
Seega koosneb haridus kolmest põhiosast: koolitus, kasvatus ja areng, mis, nagu märgitud, toimivad ühtselt, üksteisega orgaaniliselt seotud ning nende eraldamine ja eristamine on peaaegu võimatu ja süsteemi dünaamika kontekstis isegi ebapraktiline. .
Mõiste "parandus" juur on "parandus". Selgitagem selle arusaama tänapäevastes teadusuuringutes.
Parandus(ladina keeles Correctio – parandus) defektoloogias – pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on parandada või nõrgendada laste psühhofüüsilise arengu puudujääke. Korrektsioon tähendab nii individuaalsete defektide parandamist (näiteks häälduse, nägemise korrigeerimine) kui ka terviklikku mõjutamist ebanormaalse lapse isiksusele, et saavutada positiivne tulemus tema haridus-, kasvatus- ja arenguprotsessis. Lapse kognitiivse tegevuse ja füüsilise arengu arengus esinevate defektide kõrvaldamist või tasandamist tähistatakse mõistega "paranduslik kasvatustöö".
Parandus- ja kasvatustöö kujutab endast kõikehõlmavate pedagoogiliste meetmete süsteemi isiksuse kui terviku ebanormaalse arengu erinevatele tunnustele, kuna mis tahes defekt ei mõjuta negatiivselt individuaalset funktsiooni, vaid vähendab lapse sotsiaalset kasulikkust kõigis selle ilmingutes. See ei taandu elementaarsete funktsioonide mehaanilistele harjutustele ega spetsiaalsete harjutuste komplektile, mis arendavad kognitiivseid protsesse ja ebanormaalsete laste individuaalseid tegevusi, vaid hõlmab kogu haridusprotsessi, kogu institutsionaalse tegevuse süsteemi.
Parandusõpetus ehk paranduskasvatustöö on spetsiaalsete psühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste ja terapeutiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada puuetega laste psühhofüüsilise arengu puudusi, anda neile kättesaadavaid teadmisi, oskusi, arendada ja kujundada nende isiksust. tervik. Parandusõppe olemus on lapse psühhofüüsiliste funktsioonide kujundamine ja tema praktiliste kogemuste rikastamine koos olemasolevate vaimsete, sensoorsete, motoorsete ja käitumishäirete ületamise või nõrgendamisega, silumisega.
Kooliõpilaste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamise protsessis on parandus- ja kasvatusülesannetele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid.
Hüvitis(Ladina Compensatio – kompenseerimine, tasakaalustamine) kahjustatud või vähearenenud kehafunktsioonide asendamine või ümberkorraldamine. See on keeruline, mitmekesine keha kohanemisprotsess kaasasündinud või omandatud kõrvalekallete tõttu. Kompensatsiooniprotsess tugineb kõrgema närvitegevuse märkimisväärsetele reservivõimetele. Lastel moodustuvad kompenseerimise käigus uued konditsioneeritud ühenduste dünaamilised süsteemid, korrigeeritakse kahjustatud või nõrgenenud funktsioone ning areneb isiksus.
Mida varem algab eripedagoogiline mõjutamine, seda paremini areneb kompensatsiooniprotsess. Varases arengujärgus alustatud parandus- ja kasvatustöö hoiab ära elundite talitlushäirete sekundaarsed tagajärjed ja soodustab lapse arengut soodsas suunas:
Sotsiaalne rehabilitatsioon(ladina keeles Rehabilitas - sobivuse, võime taastamine) meditsiinilises ja pedagoogilises tähenduses - ebanormaalse lapse kaasamine sotsiaalsesse keskkonda, avalikku ellu ja töö tutvustamine tema psühhofüüsiliste võimete tasemel. See on peamine ülesanne pedagoogika teoorias ja praktikas.
Taastusravi viiakse läbi meditsiiniliste vahendite abil, mis on suunatud arengudefektide kõrvaldamisele või leevendamisele, samuti erihariduse, hariduse ja kutseõppe abil. Taastusravi käigus kompenseeritakse haigusest kahjustunud funktsioonid.
Sotsiaalne kohanemine(lad. Adapto - kohaneda) - ebanormaalsete laste individuaalse ja rühmakäitumise vastavusse viimine sotsiaalsete normide ja väärtuste süsteemiga. Ebanormaalsetel lastel on arengudefektide tõttu suhtlemine sotsiaalse keskkonnaga raskendatud, väheneb võime adekvaatselt reageerida toimuvatele muutustele ja järjest keerukamatele nõudmistele. Neil on erilisi raskusi oma eesmärkide saavutamisel kehtivate normide raames, mis võib põhjustada ebaadekvaatset reageerimist ja põhjustada kõrvalekaldeid käitumises.
Laste õpetamise ja kasvatamise ülesannete hulka kuulub nende adekvaatse suhte tagamine ühiskonnaga, kollektiiviga ning sotsiaalsete (sh õiguslike) normide ja reeglite teadlik järgimine. Sotsiaalne kohanemine avab lastele võimaluse osaleda aktiivselt ühiskondlikult kasulikus elus. Kogemused näitavad, et õpilased on võimelised valdama meie ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnorme.
Anname pakutud haridusliku korrektsiooniprotsessi ligikaudse sisuka dekodeerimise:
1.Parandusõpe- see on teadmiste assimileerimine psühhofüüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine;
2.Parandusõpetus- see on indiviidi tüpoloogiliste omaduste ja omaduste harimine, mis on muutumatu tegevuse subjekti eripäraga (kognitiivne, töö, esteetiline jne), võimaldades kohaneda sotsiaalses keskkonnas;
3.Korrigeeriv areng- see on vaimse ja füüsilise arengu puudujääkide korrigeerimine (ületamine), vaimsete ja füüsiliste funktsioonide, intaktse sensoorse sfääri ja neurodünaamiliste mehhanismide parandamine defekti kompenseerimiseks.
Paranduspedagoogilise süsteemi toimimine põhineb järgmistel sätetel, mis on sõnastatud tema poolt välja töötatud psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria raames: defekti struktuuri (spetsiifiliste tunnuste) keerukus, haiguse üldised mustrid. normaalse ja ebanormaalse lapse areng. Parandustöö eesmärk peaks olema keskendumine anomaalse lapse kui tavalapse igakülgsele arendamisele, samaaegselt parandades ja siludes tema puudusi: „Kasvata tuleb mitte pimedat, vaid eelkõige last. Pimeda ja lapse kasvatamine. kurt tähendab kurtuse ja pimeduse kasvatamist...” ( 22). Ebatüüpilise arengu korrigeerimist ja kompenseerimist saab tõhusalt läbi viia ainult arendushariduse protsessis, kasutades maksimaalselt tundlikke perioode ja tuginedes praeguse ja proksimaalse arengu tsoonidele. Haridusprotsess tervikuna ei tugine mitte ainult väljakujunenud funktsioonidele, vaid ka tekkivatele funktsioonidele. Seetõttu on parandusõppe kõige olulisem ülesanne proksimaalse arengu tsooni järkjärguline ja järjepidev ülekandmine lapse tegeliku arengu tsooni. Lapse ebatüüpilise arengu parandus- ja kompensatsiooniprotsesside rakendamine on võimalik ainult proksimaalse arengu tsooni pideva laienemisega, mis peaks olema õpetajate, kasvatajate, sotsiaalpedagoogide ja sotsiaaltöötajate tegevuse suunanäitaja. Vajalik on süstemaatiline, igapäevane kvalitatiivne paranemine ja proksimaalse arengu taseme tõus.
Ebatüüpilise lapse arengu korrigeerimine ja kompenseerimine ei saa toimuda spontaanselt. Selleks on vaja luua teatud tingimused: keskkonna pedagoogimine, samuti erinevate sotsiaalsete institutsioonide produktiivne koostöö. Otsustavaks teguriks, millest sõltub psühhomotoorse arengu positiivne dünaamika, on piisavad kasvatustingimused perekonnas ning kompleksravi, rehabilitatsiooni ja parandusliku psühholoogilise, pedagoogilise, sotsiaalkultuurilise tegevuse varajane alustamine, mis eeldab kujunemisele keskendunud tegevusteraapiakeskkonna loomist. adekvaatsete suhete loomine teistega, õpetades lastele lihtsamaid tööoskusi, arendades ja täiustades integreerivaid mehhanisme eesmärgiga kaasata võimalusel võrdsetel tingimustel probleeme omavate laste tavalistesse, üldtunnustatud sotsiaalkultuurilistesse suhetesse. selle kohta kirjutas ta: „Psühholoogilisest aspektist on äärmiselt oluline mitte koondada selliseid lapsi erigruppidesse, vaid harjutada nende suhtlemist teiste lastega võimalikult laialt” (19). Integreeritud hariduse rakendamise eelduseks on keskendumine mitte olemasoleva häire tunnustele, vaid eelkõige võimetele ja võimalustele nende arendamiseks ebatüüpilisel lapsel. Nagu ta märgib, on probleemidega laste integreeritud hariduse mudeleid mitu:
1. Haridus riigikoolis (tavaklassis);
2. Koolitus riigikoolis korrektsiooni eriklassis (tasandusõpe, kompenseeriv õpe);
1. Diagnoosimise ja arengu korrigeerimise ühtsuse põhimõte;
2. Koolituse ja kasvatuse korrigeeriva ja arendava suunitluse põhimõte;
3. Integreeritud (kliinilis-geneetilise, neurofüsioloogilise, psühholoogilise, pedagoogilise) lähenemisviisi põhimõte diagnoosimisel ja laste võimete realiseerimisel õppeprotsessis;
4. Varajase sekkumise põhimõte, mis hõlmab mõjutatud süsteemide ja kehafunktsioonide meditsiinilist, psühholoogilist ja pedagoogilist korrigeerimist võimaluse korral juba imikueast alates;
5. Keha säilinud ja kompenseerivatele mehhanismidele tuginemise põhimõte, et suurendada käimasoleva psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteemi tõhusust;
6. Individuaalse ja diferentseeritud lähenemise põhimõte parandusõppe raames ;
7. Koolieelse, kooli- ja kutsealase parandusliku eriõppe järjepidevuse, järjepidevuse põhimõte.
Korrigeeriv kasvatustöö on pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada lapse psühhofüüsilise arengu häireid spetsiaalsete õppevahendite abil. See on ebanormaalsete laste sotsialiseerumisprotsessi aluseks. Laste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamise protsessis on parandusülesandele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid. Parandusliku kasvatustöö süsteem põhineb ebatüüpilise lapse säilinud võimete, "tervise kuhjade" aktiivsel kasutamisel, kui piltlikult öeldes "haiguspooli". Korrigeeriva kasvatustöö sisu ja vormide vaadete kujunemise ajaloos oli erinevaid suundi (35):
1. Sensualistlik suund (lat. sensus-sensation). Selle esindajad uskusid, et ebanormaalse lapse kõige häirivam protsess on taju, mida peeti peamiseks maailma teadmiste allikaks (Montessori M., Itaalia). Seetõttu viidi eriasutuste praktikasse eriklassid sensoorse kultuuri harimiseks ja laste sensoorsete kogemuste rikastamiseks. Selle suuna puuduseks oli idee, et mõtlemise arengu paranemine toimub automaatselt vaimse tegevuse sensoorse sfääri täiustamise tulemusena.
2.Biologiseerimise (füsioloogiline) suund. Asutaja - O. Decroli (Belgia). Esindajad uskusid, et kogu õppematerjal tuleks rühmitada laste elementaarsete füsioloogiliste protsesside ja instinktide ümber. O. Dekroli tuvastas kolm parandus- ja kasvatustöö etappi: vaatlemine (etapp on paljuski kooskõlas Montessori teooriaga), assotsiatsioon (mõtlemise arenguetapp emakeele grammatika, üldhariduslike ainete õppimise kaudu) , väljendus (etapp hõlmab lapse vahetu tegevuse kultuuri kallal töötamist: kõne, laulmine, joonistamine, füüsiline töö, liigutused).
3. Sotsiaalne - tegevussuund. (gg.) töötas välja sensoorse kultuuri harimise süsteemi, mis põhineb sotsiaalselt olulisel sisul: mäng, füüsiline töö, objektitunnid, ekskursioonid loodusesse. Süsteemi juurutamine viidi läbi eesmärgiga juurutada vaimse alaarenguga laste käitumiskultuuri, arendada vaimseid ja kehalisi funktsioone ning vabatahtlikke liikumisi.
4. Mõiste kompleksne mõju anomaalse lapse isiksusele kasvatusprotsessis . Suund kujunes kodumaises oligofrenopedagoogikas. XX sajand õppeprotsessi arengulise tähtsuse uuringute mõjul üldiselt (Kuzmina,). Seda suunda seostatakse dünaamilise lähenemise kontseptsiooniga, et mõista defekti struktuuri ja vaimselt alaarenenud laste arenguväljavaateid. Selle suuna põhiseisukoht oli ja jääb ka praegu, et arengupuudega laste kognitiivsete protsesside defektide korrigeerimist ei eraldata eraldi klassidesse, nagu varem (Montessori M. puhul), vaid seda tehakse kogu ulatuses. kogu ebatüüpiliste laste koolitus- ja kasvatusprotsess.
Praegu seisavad defektoloogiateadus ja praktika silmitsi mitmete organisatsiooniliste ja teaduslike probleemidega, mille lahendamine võimaldaks parandusõppe protsessi kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt parandada (51):
1. Alaliste täiskohaga psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonikomisjonide loomine eesmärgiga tuvastada varem laste arenguhäirete individuaalne struktuur ning parandusõppe ja kasvatustöö algus ning parandada laste valiku kvaliteeti. eri(abi)õppeasutused;
2. Puuetega laste parandusõppe protsessi täieliku intensiivistamise läbi defektoloogilise universaalse hariduse ja pedagoogiliste oskuste parandamise;
3. Didaktilise protsessi individualiseerimise elementidega diferentseeritud lähenemise korraldamine teatud arengupuudega laste kategooriates;
4. Parandusliku kasvatustöö jaotamine mõnes spetsialiseeritud lastemeditsiiniasutuses, kus ravitakse eelkooliealisi lapsi, eesmärgiga optimaalselt kombineerida meditsiinilist, tervist parandavat ja psühholoogilis-pedagoogilist tööd laste edukaks ettevalmistamiseks parandusliku eriõppeasutuses õppimiseks. ;
5. Kõigile psühhofüüsilise arengu häiretega lastele piisava hariduse saamise võimaluse tagamine. Eri(parandus)koolides on ebatüüpiliste laste ebapiisav (puudulik) hõlmatus. Praegu on riigis umbes 800 tuhat arenguhäiretega last, kes ei käi üldse koolis või õpivad massikoolides, kus neil puuduvad arenguks piisavad tingimused ja nad ei suuda haridusprogrammi omandada;
6. Paranduslike koolieelsete laste- ja kooliasutuste materiaal-tehnilise baasi tugevdamine;
7. Mitmeotstarbelise eksperimentaallavastuse loomine tehniliste õppevahendite väikeseeriate arendamiseks ja tootmiseks sensoorse ja motoorse arengu häiretega lastele;
8. Ontogeneetiliste defektidega seotud sotsioloogiliste probleemide väljatöötamine, mis aitab välja selgitada arenguhälvete põhjuseid, ennetada defekte, kavandada eriasutuste võrgustiku korraldust, arvestades puuetega laste levimust riigi erinevates piirkondades. ;
9. Puuetega lapsi kasvatavate perede sotsiaalkultuurilise tugivõrgustiku laiendamine, vanemate defektoloogiline kasvatus, haridusasutuste uuenduslike töövormide juurutamine ebatüüpilise lapse perega.
Laadimine...
