Класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст. Феноменът на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст, класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст. Рискови фактори за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст.

Въведение

Глава 1. Основни теоретични и методологични подходи към проблема с поведенческите разстройства при деца

1 Феноменът на поведенческите разстройства в психологическата наука

2 Профилактика на поведенчески разстройства в детска възраст

3 Характеристики на поведенческите разстройства и тяхната психологическа корекция в предучилищна възраст

Глава 2. Експериментално изследване на поведенчески разстройства при деца от старша предучилищна възраст (на примера на агресивно поведение)

1 Диагностика на агресивно поведение при деца от предучилищна възраст

2 Прилагане на програма за игрова терапия като средство за коригиране на агресивното поведение при деца от предучилищна възраст и оценка на нейната ефективност

Библиография

Въведение

Изследването и превенцията на негативните явления в поведението на хората във всяко общество е проблем от първостепенна важност. Този проблем придобива особено значение в държави, които се намират в състояние на социално-икономическа криза. В началото на 21 век проблемът с поведенческите разстройства остава популярен както в чуждестранната, така и в местната психология.

Специалисти от много хуманитарни науки - неврофизиолози, психолози, социолози, юристи, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Всяка дисциплина има своя собствена перспектива за анализ. Психолозите класифицират поведенческите разстройства като повишена агресивност, аутизъм, прекомерна изолация, тревожност и др.

В момента все повече се обръща внимание на проблемите на изучаването на психологическите причини за поведенческите разстройства при деца от различни възрасти и разработването на програми за психопрофилактика и корекция.

Особено актуален е проблемът с детската агресия. Проблемът с агресията при децата и процесът на формиране на агресивно поведение, както и търсенето на начини за коригирането му, като се започне от предучилищна възраст, бяха разгледани в трудовете на домашните психолози E.M. Гаспарова, А.Д. Кошелева, Н.Д. Левитова, Т.Г. Румянцева, И.А. Фурманов, чуждестранни автори А. Адлер, А. Бандура, Х. Хекаузен. Както местни, така и чуждестранни учени са изследвали проблема със срамежливостта: D.M. Болдуин, Е.И. Гаспарова, А.А. Захаров, Ф. Зимбардо, Д. Изард, Ю.М. Орлов, Т.О. Смолева, Д.Б. Уотсън, У. Стърн. Тревожността се разглежда от K.E. Изард, Ню Йорк Синягина, А.И. Захаров, Прихожан А.М.

Във връзка с прогресивните политически и социални промени обществото се нуждае от социално зрели, свободни личности с правни познания, но в същото време социалните кризисни процеси, протичащи в съвременното руско общество, влияят негативно върху психологията на хората и оказват отрицателно въздействие върху физическото и психическото развитие предучилищна възраст. възникват противоречиямежду изискванията на обществото и възможностите на детето. Учителите са изправени пред следните задачи: да преодолеят възникващите противоречия и да научат детето да контролира поведението си, да му помогнат да осъзнае нуждите си от себеизразяване, самоутвърждаване, да демонстрира своите способности, да оценява себе си и да бъде оценено от другите.

Цел на изследването:да се определят спецификата на проявите на поведенчески разстройства при деца от предучилищна възраст и възможностите за тяхната корекция и психопрофилактика.

Обект на изследване:поведение на деца на възраст 5-7 години.

Предмет на изследване:характеристики на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст и тяхната корекция (на примера на агресивно поведение).

Хипотеза:Като се вземат предвид спецификата на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст и корекционните възможности на груповата игрова терапия, се предполага, че работата за намаляване на нивото на агресия в предучилищна възраст ще бъде ефективно средство за корекция, ако се изберат следните области на работа:

Цели на изследването:

1.Провеждане на теоретичен анализ на проблема с поведенческите разстройства;

2.Разкрива спецификата на превенцията на поведенческите разстройства в детството;

.Анализирайте характеристиките на поведенческите разстройства и тяхната психологическа корекция в предучилищна възраст;

.Избор на методи за изследване и диагностициране на агресивно поведение при деца от предучилищна възраст;

.Прилагане на програма за игрова терапия за коригиране на агресивното поведение при деца от предучилищна възраст и оценка на нейната ефективност.

Изследователски методи:анализ на научна литература, структурирано наблюдение, анкетиране, тестване, анализ на документи.

Глава 1. Основни теоретико-методологически подходи към

проблем с поведенческите разстройства при децата

.1 Феноменът на поведенческите разстройства в психологическата наука

корекция на поведението на детето в предучилищна възраст

Психологическите изследвания показват, че повечето деца имат различни проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места (9). В психологическата литература обаче няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства” при децата.

Специалисти от почти всички науки за човека - неврофизиолози, антрополози, генетици, психолози, социолози, юристи, криминалисти, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Това води до факта, че един и същи термин може да има напълно различни значения в различните науки. Невролозите изучават невронните механизми, които са в основата на поведенческите разстройства. Психиатрите събират данни за поведенческите характеристики на хора със сериозни психични разстройства. Социолозите са заети да изучават какви социални условия пораждат поведенчески отклонения. На съвременния етап от развитието на науката се формира разбирането, че разстройствата на човешкото поведение са феномен, който е обект на интердисциплинарни изследвания.

Според справочната литература (18) поведението се определя като психологически и физически начин на поведение, като се вземат предвид стандартите, установени в социалната група, към която принадлежи индивидът. В тази връзка поведенческите разстройства се разглеждат като повтарящи се, постоянни действия или поведения, включващи предимно агресивност с деструктивен характер с картина на дълбоко разпространена дезадаптация на поведението (18). Тя се проявява или в нарушаване на правата на други хора, или в нарушаване на социални норми или правила, характерни за дадена възраст.

От гледна точка на социалната ориентация има:

· социализирано антисоциално поведение, характерно за деца, които нямат изразени психични разстройства и лесно се адаптират към различни социални условия поради ниското морално и волево ниво на регулиране на поведението;

· и несоциализирано агресивно поведение, наблюдавано при деца с негативно емоционално състояние, което е реакция на детето към напрегната, стресова ситуация или психическа травма, или е следствие от неуспешно разрешаване на някои лични проблеми или трудности (15).

Подобна класификация на поведенческите разстройства е предложена от V.T. Кондрашенко, определяйки ги като отклонение от нормата на външно наблюдавани действия (действия), в които се реализира вътрешната мотивация на човек, проявяваща се както в практически действия (реално поведенческо разстройство), така и в изявления и преценки (вербално поведенческо разстройство) ( 11)

За да определи тежестта на разстройството на детето, М. Рутър (16) предлага следните критерии за оценка на възможните отклонения във всяко поведение:

Стандарти, които съответстват на възрастовите характеристики и пола на детето. Някои поведения са нормални само за деца на определена възраст. Що се отнася до различията между половете, дори в късното детство поведението на момчетата и момичетата е до голяма степен еднакво и това е нормално.

Продължителност на персистиране на разстройството. Децата доста често изпитват различни страхове, гърчове и други разстройства. Въпреки това, случаите на дългосрочно персистиране на тези състояния трябва да предизвикват безпокойство при възрастните.

Житейски обстоятелства. Временните колебания в поведението и емоционалното състояние на децата са често срещано и нормално явление, тъй като развитието никога не протича гладко, а временната регресия се случва доста често. Всички тези колебания се появяват по-често при някои условия, отколкото при други, така че е важно да се вземат предвид обстоятелствата в живота на детето.

Социокултурна среда. Разликата между нормално и ненормално поведение не може да бъде абсолютна. Поведението на детето трябва да се оценява според нормите на неговата непосредствена социокултурна среда. Културните различия, които съществуват в обществото, значително влияят върху променливостта на обикновено нормалното поведение.

Степен на нарушение. Индивидуалните симптоми са много по-чести, отколкото цяла поредица от симптоми едновременно. Децата с множество емоционални и поведенчески разстройства изискват повече внимание, особено ако те едновременно засягат различни аспекти на психичния живот.

Тип на симптома. Симптомите варират. Някои са причинени от неправилно възпитание на детето, други от психическо разстройство.

Тежест и честота на симптомите. Умерените, случайни поведенчески затруднения са по-чести при децата, отколкото тежките, повтарящи се разстройства. Много е важно да се установи честотата и продължителността на нежеланите симптоми.

Промяна в поведението. Когато анализирате поведението на децата, трябва да сравнявате неговите прояви не само с тези черти, които са характерни за децата като цяло, но и с тези, които са общи за дадено дете.

Ситуационна специфика на симптома. Симптом, чиято проява е независима от всяка ситуация, се счита за отразяващ по-сериозно разстройство от симптом, който се появява само в конкретна ситуация.

По този начин, когато се решава дали поведението на детето се отклонява от нормата, трябва да се вземе предвид комбинация от всички горепосочени критерии.

· грешки в образованието;

· известна незрялост, минимално увреждане на нервната система.

За да се идентифицират истинските причини за поведението на детето, е необходимо да се представят симптомите на специфични, често срещани поведенчески разстройства, познаването на които ще позволи на учителя, заедно с психолог, не само да структурира правилно работата с детето, но и за да се определи дали определени усложнения се развиват в болезнени форми, които изискват квалифицирана медицинска помощ.

Агресивност.Две са най-честите причини за агресия при децата. Първо, страхът от нараняване, обида, нападение или нараняване. Колкото по-силна е агресията, толкова по-силен е страхът зад нея. На второ място, преживяната обида, или психическа травма, или самото нападение. Много често страхът се поражда от нарушени социални взаимоотношения между детето и възрастните около него.

Физическата агресия може да се изрази както в битки, така и под формата на разрушително отношение към нещата. Децата късат книги, разхвърлят и унищожават играчки и чупят необходими неща. Понякога агресивността и разрушителността съвпадат и тогава детето хвърля играчки по други деца или възрастни. Във всеки случай такова поведение е мотивирано от нуждата от внимание, някакви драматични събития.

Агресията не се проявява непременно във физически действия. Някои деца са склонни към така наречената вербална агресия (обида, закачка, псувня), която често се дължи на неудовлетворена потребност да се чувстват силни или да компенсират собствените си оплаквания. Понякога децата псуват напълно невинно, без да разбират значението на думите. В други случаи дете, което не разбира значението на ругатнята, я използва, като иска да разстрои възрастните или да дразни някого. Също така се случва ругатните да са средство за изразяване на емоции в неочаквани неприятни ситуации: дете е паднало, наранило се е, дразнено е или докоснато.

Горещ нрав.Детето се счита за избухливо, ако е склонно по някаква причина, дори и най-незначителната от гледна точка на възрастните, да избухне, да плаче, да се ядоса, но не проявява агресия. Горещият нрав е по-скоро израз на отчаяние и безпомощност, причинявайки както на възрастните, така и на самото дете много неудобства и изискващи преодоляване.

Пасивност.Често възрастните не виждат проблем в пасивното поведение на детето, считайки го за добро поведение. Тихите деца обаче изпитват различни и не най-приятните емоции. Детето може да е нещастно, депресирано или срамежливо. Подходът към такива деца може да бъде дълъг и трябва да мине много време, преди да се появи отговор.

Тихото поведение на детето често е реакция на невнимание или проблеми у дома. С това поведение той е изолиран в собствения си свят. Проявите на това включват смучене на палеца, чесане на кожата, изскубване на коса или мигли, люлеене и др.

Друга причина за тихото, пасивно поведение на детето може да бъде страх от непознати нови възрастни, малък опит в общуването с тях или неспособност да се обърнат към възрастен. Такова дете може или да не се нуждае от физическа привързаност, или изобщо да не толерира физически контакт.

Хиперактивност.Един от най-честите поведенчески проблеми в предучилищна възраст. Основните признаци на хиперактивно поведение са разсеяност и двигателна дезинхибираност. Хипердинамичното дете действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира нищо лошо и е искрено разстроен от инцидента, за който става виновник. Той лесно понася наказания, не помни обиди, не таи злоба, постоянно се кара с връстници и веднага сключва мир. Това е най-шумното дете в детската група.

Най-големият проблем на хипердинамичното дете е неговата разсеяност. След като се заинтересува от нещо, той забравя за предишното и не изпълнява нито една задача. Той е любопитен, но не и любознателен, защото любопитството предполага известно постоянство на интереса.

срамежливост.Психологията също така идентифицира три вида прояви на срамежливо поведение при деца в предучилищна възраст:

· външно наблюдавани поведения, които сигнализират на другите: „Аз съм срамежлив“, с характерна несигурност, която се проявява в очакване на провал в трудни ситуации.

· физиологични симптоми, като зачервяване.

· интензивни чувства на напрежение и самоконцентрация, интроспекция с хронична несигурност, обхващаща всички дейности.

Основният принцип на поведение, който определя природата на срамежливостта, е да се държите гладко и тихо. Следователно срамежливият човек трябва да потиска много мисли, чувства и импулси, които постоянно заплашват да се проявят. Това е собственият вътрешен свят, който съставлява средата, в която живее срамежливият човек. И макар външно да изглежда неподвижен, в душата му бушуват и се сблъскват потоци от чувства и неудовлетворени желания.

Срамежливите деца представляват голяма категория, която по никакъв начин не се отличава от общата популация деца, но често е „удобна“. Тези деца са внушаеми: те добре усещат отношението на възрастните към тях и тяхното емоционално състояние. Много често срамежливото дете е толкова плахо и ограничено, че изглежда, че не може да се справи дори с най-простата задача. Но неуспехите му се дължат на това, че не знае как да постъпи, а защото ще му се скарат. Такива деца се нуждаят от доста време, за да се запознаят със задачата, да разберат какво се изисква от нея и какъв трябва да бъде резултатът.

Срамежливо дете в предучилищна възраст не знае как и не смее да контактува с други, непознати и непознати хора. Дори сред хора, които познава добре, той се губи, трудно отговаря на въпроси или когато възрастни (с изключение на близки роднини) се обръщат към него. Те говорят и общуват избирателно, само по свой избор. Най-вече, разбира се, със семейството. Въпреки това, при по-внимателно разглеждане, почти винаги се отрича, че едно беззащитно, привидно плахо и срамежливо дете има желязна воля и много властен, упорит характер.

Безпокойство.В психологията тревожността се разбира като склонност на човек да изпитва тревожност, т.е. емоционално състояние, което възниква в ситуации на несигурна опасност и се проявява в очакване на неблагоприятно развитие на събитията.

Безпокойството на детето до голяма степен зависи от нивото на тревожност на възрастните около него. Високата тревожност от учител или родител се предава на детето. В семейства с приятелски отношения децата са по-малко тревожни, отколкото в семейства, където често възникват конфликти.

Следните критерии помагат да се определи безпокойството при дете: постоянна тревожност; трудност, понякога неспособност да се концентрира върху нещо; мускулно напрежение (например в лицето, шията); раздразнителност, нарушения на съня.

При децата в предучилищна възраст тревожността все още не е стабилна черта на характера и е относително обратима с подходящи психологически и педагогически мерки.

Обобщавайки горното, отбелязваме, че в психологическата литература все още няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства“ при деца. Всички опити за класифициране на разстройствата са условни, тъй като поведението на дете в предучилищна възраст най-често съчетава характеристиките на няколко поведенчески разстройства. Въпреки това, обобщавайки всичко по-горе, можем условно да разграничим 3 най-силно изразени групи от така наречените трудни деца с поведенчески проблеми:

1. Агресивни деца

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често срещаните поведенчески разстройства (агресивност, избухлив нрав, пасивност, хиперактивност, срамежливост), различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове) обикновено се дължат на два фактора - грешки в обучението или определена незрялост, минимални лезии нервна система. За да се идентифицират истинските причини за поведението на детето, е необходимо да се представят симптомите на специфични, често срещани поведенчески разстройства, познаването на които ще ви позволи правилно да структурирате работата с детето и да определите тежестта на разстройството на детето, разчитайте относно критериите за оценка на възможните отклонения във всяко поведение.

1.2 Профилактика на поведенческите разстройства в детска възраст

Превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение (2).

Два ключови процеса, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори. Експертите казват, че има обстоятелства в живота на човек, които могат да допринесат за развитието на поведенчески разстройства; тези обстоятелства се наричат рискови фактори. В същото време има редица други фактори, които възпират човек от извършване на нарушения и те се наричат защитни фактори.Ако рисковите фактори в живота на човек са по-силни от защитните фактори, тогава има вероятност той/тя да бъде податлив на развитие на поведенчески разстройства.

Рисковите фактори са екологични, биологични, психологически и сили, свързани с взаимодействията с околната среда, които водят до повишена вероятност от поведенчески смущения.

Вероятността от развитие на поведенческо разстройство се увеличава рязко с броя на рисковите фактори. Някои рискови фактори са общи за широк кръг от емоционални и поведенчески проблеми, докато други имат по-специфични ефекти.

Рискови фактори, които играят важна роля в развитието на поведенчески и емоционални проблеми в детството: генетика, труден темперамент, неадекватни родителски умения, антисоциални групи от връстници, лошо родителско наблюдение, социално-икономическо неравностойно положение и депривация от околната среда (неадекватно задоволяване на нуждите).

Познаването на рисковите фактори предоставя на специалистите множество цели за превенция. Но е важно да запомните, че много хора, които са изложени на рискови фактори, не развиват емоционални и поведенчески проблеми. Факт е, че идентифицирането на рисковите фактори и работата с тях е само част от превантивната работа, другата е работата със защитните фактори.

Защитните фактори са характеристики на личността и околната среда, които предпазват, изцяло или частично, от негативното влияние на рисковите фактори.

Защитните фактори са онези характеристики на индивида или средата, които медиират отрицателното въздействие на рисковите фактори и допринасят за развитието на компетенциите на човека (способността да прилага знания, умения и да действа успешно въз основа на практически опит при решаване на проблеми в определена широка област)

Защитните фактори включват: генетика, интелигентност, спокоен темперамент, добри взаимоотношения с обгрижващите, положителни взаимоотношения с връстници, положителни взаимоотношения с учители, ефективни родителски умения, ефективен родителски мониторинг.

Развитието на социалните компетенции е свързано с развитието на емоционален контрол, готовност за сътрудничество с връстници и възрастни и способност за усвояване и прилагане на социални правила и норми.

Въз основа на защитните фактори можем да подчертаем следните области на превантивни мерки:

· Изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители;

· Оптимизиране на отношенията родител-дете;

· Организация на средата за разработка.

В хода на експериментални проучвания (20) бяха идентифицирани редица лични качества на учителя, които пряко или косвено засягат поведенческите разстройства при децата:

· Лична тревожност и свръхконтрол поведение от страна на учителя чрез доминиране или свръхзащита, което води до намаляване на социалната активност на детето и усложнява формирането на неговата субективност.

· Преобладаващото развитие на вербалната интелигентност при учителите и, като следствие, преобладаването в тяхната работа на вербални форми на обучение и възпитание, което противоречи на недостатъчното развитие на вербалната интелигентност при децата, което се отразява негативно на резултатите от дейността на децата.

· Поведенческата агресивност на учителите на фона на неадекватно самочувствие означава, че те несъзнателно предизвикват реакции у децата.

· Безразличието и формалното отношение към чувствително, неуравновесено и незащитено дете разрушава личностно-емоционалното общуване и не допринася за решаване на проблемите на детето.

· Неадекватното отношение към себе си и лошо диференцираният образ на „Аз“ на учителя показват, че възпитателите и учителите слабо разбират себе си и собствените си проблеми. Тъй като не могат правилно да оценят и приемат себе си, те не могат да направят това по отношение на проблемните деца, за които приемането и признаването от другите е най-належащият проблем.

Поведението на децата може да бъде отрицателно повлияно и от такива лични характеристики на учителите като: повишена променливост на настроението, умора, раздразнителност, нерешителност и тревожна подозрителност, хиперконтрол, емоционална студенина, както и ниско ниво на чувствителност, откритост и желание за привличане на вниманието. вниманието на децата.

За учителите в детските градини, според R.V. Овчарова, проблемът за подобряване на педагогическите умения е особено актуален, тъй като според много показатели за развитие на професионалните качества те не достигат зоната на оптималност. Ниската професионална компетентност води до ниско качество на педагогическия процес, неефективна е за обикновените деца, а за проблемните деца води до демотивация на познанието и ученето, недоразвитие на познавателните интереси (14).

За преодоляване на гореописаните трудности можете да предложите психотехнически игри и упражнения на Н.В. Самукина (17), които психологът може да използва, за да помогне на учителите да се справят с нервно-психическия стрес и да допринесе за хармонизирането на вътрешния свят на учителя.

Практикуването на психотехнически игри не изисква много време или специални помещения. Необходимо е да се развие навикът на учителя за психотехнически действия, да се създаде потребност от психологическа стабилност и вътрешен ред. Обучителните сесии с учители трябва да се провеждат под ръководството на специалисти със специално психологическо образование.

Използваните игри са разделени на пет вида:

1. Игри за релаксация.В рамките на 2-5 минути, прекарани в изпълнение на психотехнически упражнения, учителят може да облекчи умората и да придобие състояние на вътрешна свобода, стабилност и самочувствие. Изпълнявайки тези упражнения, той взема един вид „психологически душ“, който прочиства психиката и насърчава бързата и ефективна почивка. Списък с игри: „Вътрешна поляна“, „Преса“, „Дърво“, „Настроение“, „Притчи“, „Спомени“, „Книга“, „Мария Ивановна“, „Глава“, „Ръце“, „Аз съм дете” , „Откритост”, „Ритъм”, „Аз съм резервоар”.

2. Игри за адаптация.Използват се по време на периода на адаптация на млад учител към професионална дейност, смяна на преподавателския състав, след дълго прекъсване на работата, ваканции. Те допринасят за развитието на самоконтрола и волевите процеси. Използват се следните игри: „Фокус“, „Дишане“, „Психоенергиен чадър“, „Разпределение на вниманието“, „Превключване на вниманието“, „Животно“, „Емоция“.

3. Игри с формули.Тези игри се използват за вербална самохипноза. Формулите могат да се произнасят тихо или на глас, когато се подготвяте за урок, по време на работния ден или преди трудна ситуация. Произношението на формулите не е задължително да се извършва точно според текста. За бързо използване на формулата е препоръчително да имате кратък текст. От голямо значение е началото на формулата: “Моето желание е да имам...”, “Мога всичко...”, “Убеден съм, че...”, “Вярвам, че...”. Формулата на самохипнозата се повтаря до седем пъти. В същото време вярата в „магическите ефекти“ на изречените думи е важна.

4. Игри за освобождаване.Това е методичен израз на идеята за децентрация. Всяко напрегнато психическо състояние се характеризира със стесняване на съзнанието и хиперконцентрация на човек върху неговите преживявания. Има няколко форми на децентрация: роля (превъплъщение на човек в друг обект), интелектуална (произведена чрез гледане на себе си отвън, „психологическо огледало“), комуникативна (осъществява се по време на диалог с промяна на комуникативните позиции, за например, лошо - добро). Списък на освободителните игри: „Диалог“, „Видеокамера“, „Лошо - добро“, „Моят враг е мой приятел“.

5. Комуникационни игри.В процеса на работа с учители е възможно да се организират комуникационни игри, които да позволят на учителя да разбере чувствата на друг участник в образователния процес. Техният смисъл е да променят позицията, ролята, когато учителят разиграва различни ситуации от позицията на дете, родител или лидер.

Отношенията дете-родител са от първостепенно значение за психичното здраве на децата. Т. Харис вярваше в това Най-добрият начин да помогнете на децата е като помогнете на техните родители . Модел на групово консултиране и превантивно родителство разработен от H. Ginott (22). Този модел се основава на желанието да се научат родителите да преориентират своите нагласи в зависимост от нуждите на детето.

Условие за развитието на самосъзнанието на детето е положителното възприемане от родителите на техните родителски функции. Точно към това е насочен моделът: родителите трябва да гледат положително на родителския си опит и да не изпитват никакво чувство за вина към децата си. Х. Джинота разграничава три форми на родителство :

Групова терапияе постигане на трайни изменения в структурата на личността на родителя. Психотерапията е предназначена за хора с емоционални разстройства, които страдат от неспособност да разрешат проблемите в отношенията родител-дете.

Групови консултациитрябва да помогне на родителите да се справят с проблемите, които възникват при отглеждането на деца. Тук не са необходими структурни промени в човешката личност, основното е да се помогне на родителите да избегнат ненужния стрес и да се ориентират по-добре в различни семейни ситуации. По време на групови разговори родителите разказват един на друг за своите трудности и споделят своя опит за излизане от различни ситуации. Така се учат един от друг и постепенно започват да гледат по-обективно на проблемите на своето семейство и семейния живот като цяло.

Брифингродителите също се срещат в групата. По своята методология и дори теоретични подходи груповото обучение наподобява груповите консултации. То има по-скромни цели от консултирането или терапията. Основното тук е да се увеличи времето, което родителите и децата прекарват заедно, да се научат възрастните да слушат децата, техните чувства и нужди, да им помогнат да намерят общ език и да ги научат как да водят децата.

Х. Джинота вярва, че колкото по-добре родителите познават себе си, толкова по-добре ще могат да разберат чувствата и поведението на децата си. Ето защо една от задачите на обучението на родителите е еманципацията на родителите, събуждането на желанието да опознаят по-добре себе си и в крайна сметка да разберат по-добре децата си. Авторът непрекъснато говори за необходимостта от одобряване на чувствата на детето. Той вярва, че детето трябва да се възприема такова, каквото е, въпреки че някои от действията му могат да бъдат осъдени.

Преодоляването на поведенческите разстройства при децата е възможно и чрез организиране на среда за развитие. Л.С. Виготски пише: „Наблюдавайки болните деца, ние в крайна сметка виждаме, че пътят към правилното възпитание лежи през организацията на средата...“ (9).

Изграждане на развиващо се пространство в групата на детската градина, използване на игри и експериментиране с различни материали, дизайн на музика и осветление, фитодизайн и ароматерапия; възможността да носите любимата си играчка и възглавница, с която сте свикнали да заспите, ви позволява да направите средата емоционално комфортна, като вземете предвид възрастовите характеристики на децата.

Специално организираното жизнено пространство в група трябва да стимулира активността на детето, да дава възможност да изразява емоциите си, като ги играе в различни ситуации, да го прави създател на своята обективна среда и следователно създател на своята личност.

Подобряването на двигателните функции, емоционалното и двигателното разтоварване и облекчаването на мускулното напрежение на детето се осъществява успешно, когато в игралната зала има спортен комплекс, стълба, пързалка, хоризонтална лента, въже, постелки за скачане, топки и др. Общата координация на движенията и същевременно коригирането на страховете от тъмнина и затворени пространства се практикуват в игри със специален платен тунел, ушит от тъмен плат и поставен на обръч.

Леки, но доста големи „строителни елементи“ - залепени картонени кутии, одеяла, дървени рамки, паравани, мебели за групови стаи - всичко това ви позволява да промените границите и конфигурацията на груповото пространство, може да бъде преоборудвано по искане на деца и се играят в игри-драматизации, сюжетно-ролеви игри.

Боксова круша в група, „меки стени“, тапицирани с дебела гума от пяна според ръста на детето, обекти с неопределена форма, фиксирани към пода (като кукла Гъмби - огъваща се фигура с немаркирано лице), агресивен „би-ба“ -бо” (вълк, Баба Яга), пластмасови бутилки с пясък за ритане тренират мускулите на краката и ръцете, помагат за облекчаване на прекомерното мускулно напрежение и изразяват чувства на гняв, враждебност и разочарование.

Пясъкът и водата са полезни за използване като най-ефективните терапевтични средства от всички материали за игра. Пясъкът и водата нямат структура и могат да се трансформират по желание на детето във всичко: повърхност на луната, плаж, плувен басейн - възможностите тук са безкрайни. Това е особено полезно за несигурни, затворени деца; неприемане на игри с играчки, с неоформени игрови действия.

Яркостта и необичайното оборудване на пространството не само ще осигурят на децата успех в преодоляването на поведенчески и емоционални проблеми, но и ще се превърнат в ефективно средство за предотвратяване на агресивно поведение, страхове и тревожност

Следователно превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение. Ключовите процеси, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори. Идентифицирани са основните направления на превантивните мерки: изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители; оптимизиране на отношенията родител-дете; организиране на среда за разработка. Всяка посока има свои собствени методи и добре развити педагогически технологии. Работата с учителите се извършва по пътя на повишаване на нивото на педагогически умения и емоционална стабилност; използват се игри за релаксация, игри за адаптация, игри с формули, игри за освобождаване и игри за общуване. Оптимизирането на отношенията родител-дете има за цел да научи родителите да преориентират своите нагласи в зависимост от нуждите на детето, към положително възприятие на родителите за техните родителски функции. За тази цел се използват групова терапия, групови консултации и инструктаж. Правилното изграждане на пространството за развитие на детската градина също е мощна превантивна мярка за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст.

.3 Характеристики на поведенческите разстройства и техните психологически

корекция в предучилищна възраст

Едно от значенията на термина „корекция” в превод от латински е поправка, частична корекция или промяна (лат. correctio).

Психологическата корекция се разбира като определена форма на психологическа и педагогическа дейност за коригиране на такива характеристики на психичното развитие, които според системата от критерии, приети в психологията на развитието, не съответстват на хипотетичния „оптимален“ модел на това развитие, нормата, или по-скоро възрастовата насока като идеален вариант за развитие на дете на един или друг етап от онтогенезата.

Психологическата корекция като форма на психологическа и педагогическа дейност за първи път се появява в дефектологията във връзка с различни варианти на аномално развитие. С утвърждаването и укрепването на професионалните позиции на практическата детска психология понятието "психологическа корекция" мигрира от областта на аномалното развитие към областта на нормалното умствено развитие на детето.

Основните принципи на психокорекционната работа в нашата страна се основават на основните принципи, разработени в домашната психология, че личността е интегрална психологическа структура, която се формира в процеса на живота на човека въз основа на неговото усвояване на социални форми на съзнание и поведение. Психическото развитие и формирането на личността на детето са възможни само в общуването с възрастни и се случват предимно в дейността, която е водеща на този етап от онтогенезата.

Неспазването на условията за психическо и личностно развитие на децата води до поведенчески нарушения и изисква корекция на тези условия.

Основни принципи на психологическата корекция.

Принцип първи- единство на корекция и развитие. Решението за необходимостта от корекционна работа се взема само въз основа на психологически и педагогически анализ на вътрешните и външните условия на развитие на детето.

Принцип втори- единство на възрастта и индивида в развитието. Корекционната работа предполага познаване на основните закономерности на психическото развитие, разбиране на значението на последователните възрастови етапи за формирането на личността на детето. Има възрастови насоки за нормално развитие. Нормалното развитие се разбира като хармонично умствено развитие, съответстващо на възрастта. Тази приблизителна възрастова норма до голяма степен се определя от културното ниво и социално-историческите изисквания на обществото.

Принцип три - единството на диагностиката и корекцията на развитието. Задачите на корекционната работа могат да бъдат разбрани и поставени само въз основа на пълна диагноза и оценка на непосредствената вероятностна прогноза за развитие, която се определя въз основа на зоната на проксимално развитие на детето. Корекцията и развитието са взаимозависими.

Развитието в онтогенезата има сложен системен характер. Диагностичният преглед ви позволява да разкриете цялостна системна картина на причинно-следствените връзки, съществени връзки между идентифицираните признаци, симптоми на отделни нарушения, отклонения и техните причини.

Четвърти принцип- принципът на дейност за извършване на корекция. Този принцип определя избора на средства, начини и средства за постигане на целта. Принципът на дейността се основава на признанието, че именно активната дейност на самото дете е движещата сила на развитието, че на всеки етап има водеща дейност, която най-много допринася за развитието на детето в даден период от онтогенезата. , че развитието на всяка човешка дейност изисква специално формиране.

Принцип пети- подход в корекционната работа към всяко дете като надарено. Този принцип означава, че децата, с които се извършва психокорекционна работа, не трябва да се възприемат като деца от „втора категория“. Мобилизирането на движещите сили на развитието се случва в детето, когато почувства, че възрастен вярва в него и му се доверява.

Сред психологическите характеристики, които провокират поведенчески разстройства, обикновено се разграничават следните:

· недостатъчно развитие на интелигентност и комуникационни умения,

· намалено ниво на саморегулация,

· недостатъчно развитие на игралните дейности,

· понижено самочувствие,

· смущения в отношенията с връстници (19).

Съвременните методи на корекционна работа могат ефективно да премахнат една или друга причина за поведенческо разстройство.

На настоящия етап има няколко области на корекционна работа:

· игрова терапия,

· арт терапия (визуална, приказна, музикална и др.),

· поведенчески терапии (различни видове тренировки, психогимнастика),

· социални терапии.

Игра терапия- най-популярният метод, използван при работа с деца, тъй като най-близо отговаря на целите за развитие и е приложим при почти всички видове поведенчески разстройства.

Играта за детето също е форма на „самотерапия“, благодарение на която може да се реагира на различни конфликти и проблеми. В относително безопасна игрова ситуация детето си позволява да изпробва различни начини на поведение.

Известният руски психолог О.А. Като основни психологически механизми на коригиращото въздействие на играта Карабанова определя следните:

моделиране на системата от социални отношения във визуално ефективна форма в специални игрови условия, изследването им от детето и неговата ориентация в тези отношения;
промяна на позицията на детето в посока на преодоляване на когнитивния и личен егоцентризъм и последователна децентрация, поради което възниква осъзнаването на себе си в играта и се увеличава мярката за социална компетентност и способност за разрешаване на проблемни ситуации;
формирането на реални отношения заедно с игрови отношения, т.е. равноправни партньорства на сътрудничество и сътрудничество между детето и връстниците, осигуряващи възможност за позитивно личностно развитие;
организиране на поетапно развитие в играта на нови, по-адекватни начини за ориентиране на детето в проблемни ситуации, тяхното интернализиране и асимилиране;
организиране на ориентацията на детето към идентифициране на емоционалните състояния, които изпитва, осигуряване на тяхното осъзнаване чрез вербализация и съответно осъзнаване на смисъла на проблемната ситуация като цяло и формирането на нейните нови значения;
формиране на способността на детето да регулира доброволно дейността си въз основа на подчиняването на поведението на система от правила, регулиращи изпълнението на роля и правила, управляващи поведението в игралната зала.

ИИ Захаров За по-добра организация на играта той предлага да се придържате към определени правила:

1.когато избирате теми за игри, трябва да вземете предвид интереса на детето и значението им за корекция;

2.играта трябва да бъде структурирана по такъв начин, че да насърчава развитието на емоционалността и инициативата на детето;

.специалистът не трябва да коментира играта;

.въздействието върху детето може да се осъществи само чрез симулирана игрова ситуация и личността на героите;

.съотношението на спонтанните и насочените компоненти на игровата терапия трябва да зависи от личните характеристики на пациента и неговото състояние.

Препоръчително е да се провежда игрова терапия като средство за коригиране на поведенческите разстройства при деца от предучилищна възраст в блокове: под формата на индивидуална и групова терапия, като се вземат предвид принципите на динамиката на умственото развитие.

Според A.I. Захаров, Е. Ейдемилер индивидуална игрова терапияпо-препоръчително е да започнете със спонтанна игра - на етапа на запознаване и диагностика, за да облекчите напрежението, да подобрите контакта и да повишите интереса към специалиста и коригиращите мерки. Спонтанната игра изпълнява диагностични, корекционни и образователни функции.

За игрова терапия е специално оборудвана стая и са подбрани играчки. В тази стая най-значимият човек е детето: тук то командва ситуацията и себе си, тук никой не му казва какво да прави, никой не критикува това, което прави, никой не го упреква и не дава съвети, не го бута, не му пречи. в неговия личен свят. В опита с игровата терапия детето има възможност да изследва себе си във взаимодействие с игровия терапевт. По време на игровата терапия децата, имайки възможността да повярват, че всичките им действия са продукт на техните желания и че могат да ги контролират, започват да вярват в себе си, придобиват самочувствие, отварят се и получават облекчение. Обикновено детето с нетърпение очаква следващия урок. И това не е изненадващо: хубаво е да се чувстваш свободен, уважаван човек.

Колективна игрова терапиясе провежда с цел децата да получат положителна обратна връзка и да развият способността си да взаимодействат с другите без конфликти. Когато игровата терапия се провежда правилно, в група деца се създава атмосфера на доверие, безопасност и откровеност. Може да се каже, че мотото на игровата терапия е „не да контролираш, а да разбираш“.

основна цел арт терапиясе състои в хармонизиране на развитието на личността чрез развитие на способностите за самоизява и самопознание. Разширяването на възможностите за себеизразяване и самопознание в изкуството, в сравнение например с играта, е свързано с продуктивния характер на изкуството - създаването на естетически продукти, които обективизират чувствата, преживяванията и способностите на детето, улеснявайки процеса на комуникация с други хора.

В зависимост от естеството на творческата дейност и нейния продукт се разграничават следните видове арт терапия: терапия с рисуване, базирана на визуалните изкуства, библиотерапия като литературно писане и творческо четене на литературни произведения, драма терапия, музикална терапия и др.

Има разлика между директивна арт терапия, при която задачата се поставя директно на детето: задава се темата на рисунката, насочват се в търсенето на най-добрата форма на изразяване и се оказва помощ при рисуването. Тази форма на арт терапия се използва при страхове, фобии и тревожност. При недирективната арт терапия на детето се дава свобода както при избора на самата тема, така и при избора на формата на нейното изразяване. Психологът емоционално подкрепя детето и при необходимост му помага технически. Тази форма на арт терапия се използва в случаи на ниско самочувствие и изкривен негативен образ.

В предучилищна възраст най-често се използват терапия с рисуване, приказка терапия и музикотерапия. Детската рисунка е пряко и пряко свързана с играта, вплетена е в играта, като е развитие на сюжета и продължение на самата игра. В сравнение с други психокоригиращи методи, арт терапията има своите предимства при тежки емоционални разстройства, ниско ниво на развитие на игровата дейност на детето и неразвита комуникативна компетентност.

В резултат на използването на арт терапевтични методи в корекционната работа с деца е възможно да се осигури ефективен емоционален отговор, придавайки му социално приемливи приемливи форми дори в случаи на агресивни прояви; улесняват процеса на общуване за деца, които са затворени, срамежливи или слабо ориентирани към връстници; развиват произвола и способността за саморегулация, осъзнаването на чувствата, преживяванията и емоционалните състояния на детето.

Метод обучение по поведениеима за цел да научи детето на адекватни форми на поведение в проблемни ситуации, да повиши нивото на „изпълнителска компетентност“ във връзка с определени ситуации на взаимодействие и комуникация със социалната среда, обективния свят. Привържениците на поведенческото обучение като метод за групова работа с деца изхождат от предположението, че причината за значителна част от трудностите на детето е липсата на подходящи умения.

Елементи на метода на поведенческо обучение се използват широко в корекционната работа с деца и техните родители при организирането на обучението по ново поведение, което е по-ефективно от старото; в метода на последователен преход от игрови ситуации към условни и реални житейски ситуации по време на обучението по поведение и накрая, в метода „домашна работа“, използван главно при работа с родители.

Метод социална терапияе метод на психологическо въздействие, основаващ се на използването на социално приемане, признание, социално одобрение и положителна оценка на детето от значима социална среда - както възрастни, така и връстници. Методът на социалната терапия осигурява, първо, задоволяване на нуждата на индивида от социално признание и, второ, формирането на адекватни методи за социално взаимодействие при деца с ниско ниво на комуникативна компетентност.

Метод статусна психотерапиявъз основа на свързаните с възрастта движения на детето, които позволяват да се регулира статуса на детето в групата и целенасочено да се регулира относителният успех на неговите дейности. Например, относително повишаване на успеха на непопулярно, „изолирано“, „пренебрегнато“ дете чрез прехвърлянето му в група от по-малки деца, понижаване на статуса на относителен успех чрез прехвърляне в група от по-големи деца може да се препоръча за коригиране личностното развитие на деца с егоистична ориентация, авторитарни тенденции и прояви на агресивно поведение.

При прилагането на методи на социална и статусна психотерапия трябва да се спазват следните правила:

Използването им е възможно само когато други методи са се оказали неефективни или в случаите, когато е необходима спешна психологическа намеса.
Необходимо е внимателно да се определят причините за затрудненията на детето.
Задължително съгласуване на въпроса за възрастовите движения на детето с администрацията на детската институция, учителите и родителите.

Обосновка за трансфери, свързани с възрастта за самото дете: прехвърлянето в по-млада група може да се превърне в допълнителна психологическа травма за детето, поради което е необходимо да му се обясни така нареченият нов статут - „асистент за възрастни“.

По този начин става очевидно, че неспазването на условията за психическо и личностно развитие на децата в предучилищна възраст води до поведенчески нарушения и изисква коригиране на тези условия, като се вземат предвид основните принципи на психологическата корекция. При цялото разнообразие от поведенчески разстройства повечето от тях имат ясно разграничими характеристики: недостатъчно развитие на интелигентността и комуникативните умения, намалено ниво на саморегулация, недостатъчно развити игрови дейности, намалено самочувствие и нарушения в отношенията с връстниците. Съвременните методи на корекционна работа могат ефективно да премахнат една или друга причина за поведенческо разстройство.

На настоящия етап има няколко области на корекционна работа с деца в предучилищна възраст: игрова терапия, арт терапия (визуална, приказка, музика и др.), Поведенческа терапия (различни видове тренировки, психогимнастика), психологически механизми за корекционно въздействие. върху личността на детето.

Глава 2. Експериментално изследване на нарушения

поведение при деца в предучилищна възраст (напр

агресивно поведение)

.1 Диагностика на агресивно поведение при по-големи деца

предучилищна възраст

Проведохме експериментално проучване, чиято цел беше да се определят спецификите на проявите на агресивно поведение при деца в предучилищна възраст и корективна работа с деца, които имат този поведенчески проблем.

Имаше нужда от решаване на следните проблеми:

· избор на методи за изследване и диагностика на агресивното поведение при деца от предучилищна възраст;

· прилагане на програма за игрова терапия за коригиране на агресивното поведение при деца от предучилищна възраст;

· обобщение и описание на резултатите от тази експериментална работа

Като се вземат предвид спецификата на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст и корекционните възможности на колективната игрова терапия, ние предположихме, че работата за намаляване на нивото на агресия в предучилищна възраст ще бъде ефективно средство за корекция, ако се изберат следните области на работа:

· обучение на агресивни деца на приемливи начини за изразяване на гняв;

· обучение на децата на умения за разпознаване и контрол на негативни емоции, способност да се контролират в ситуации, които предизвикват изблици на гняв;

· формиране на способността за емпатия, доверие, съчувствие, съпричастност.

В съответствие с целта, задачите и хипотезата на изследването избрахме следните методи:

· Въпросник за родители на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.;

· Разговор с деца на тема: „Аз и телевизията”;

· Структурирано наблюдение, проведено от учител (методика за диагностициране на агресивно поведение на деца от Лаврентиева Г.П.).

Нека опишем тези методи по-подробно:

1. Въпросник за родители на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.

От родителите се иска да отговорят на 20 въпроса с твърдения. Положителен отговор на всяко предложено твърдение се оценява с 1 точка. Изчислява се общият резултат, въз основа на който се прави заключение за нивото на агресивност на детето (колкото по-висок е общият резултат, толкова по-високо е нивото на агресивност на детето).

Скала за оценка на резултатите:

· Повишено ниво на агресивност - 16-20 точки

· Високо ниво на агресивност - 11-15 точки.

· Средното ниво на агресивност е 6-10 точки.

· Слабо ниво на агресивност -1-5 точки.

2. Разговор с деца на тема: „Аз и телевизията“ (авторска разработка на V.D. пурина)

Цел: да се идентифицира склонността към агресивно поведение при деца от предучилищна възраст

Тестерът (психолог или учител) под формата на разговор провежда четири тестови теста индивидуално с всяко дете, за да определи отношението му към проблемите, свързани с проявата на агресивност по телевизията, което също показва неговата лична агресивност (или предразположеност към нея) . Ако даден въпрос или отговор не е ясен за детето, тестерът го повтаря. Освен това детето трябва да избере един от трите готови отговора или да измисли свой собствен отговор. За отговора на всеки въпрос субектът получава от 0 до 2 точки, в зависимост от степента на „доближаване“ на отговора до най-високата проява на агресивност. Точка 0 се дава при избор на отговор с буквата „а“ (липса на агресивност), 1 точка - в този случай детето избира отговор с буквата „б“, съответстващ на наличието на определено количество агресивност (но много ниско); 2 точки - ако детето избере отговор с буквата "с" (съответстващо на високо ниво на агресивност). Ако детето измисли свои собствени опции за отговор, точките за тях се присъждат по същата стратегия, както при избора на „готови“ отговори. Изчислява се общият резултат, въз основа на който се прави заключение за нивото на агресивност на детето (колкото по-висок е общият резултат, толкова по-високо е нивото на агресивност на детето).

Скала на резултатите:

· Повишено ниво на агресивност - 7-8 точки.

· Високо ниво на агресивност - 5-6 точки.

· Средното ниво на агресивност е 3-4 точки.

· Слабо ниво на агресивност - 0-2 точки.

3. Структурирано наблюдение, проведено от учител (методика за диагностициране на агресивно поведение на деца от Lavrentieva G.P.).

Цел: да се идентифицира склонността към агресивно поведение при деца от предучилищна възраст.

Оборудване: карта за наблюдение, включваща 18 фрагмента - фиксирани форми на поведение, в този случай агресивни (тестерът наблюдава детето по време на обучение в предучилищна образователна институция и записва резултатите в края му).

Инструкции. В отговорите трябва да поставите само “+” (което означава ДА, присъства); или "-" (което означава НЕ, липсва). Всеки “+” отговаря на 1 точка (отговорът “-” отговаря на 0 точки). Изчислява се общият резултат, въз основа на който се прави заключение за нивото на агресивност на детето (колкото по-висок е общият резултат, толкова по-високо е нивото на агресивност на детето).

Скала за оценка на резултатите:

· Повишено ниво на агресивност - 15-18 точки

· Високо ниво на агресивност - 10-14 точки.

· Средното ниво на агресивност е 6-9 точки.

· Слабо ниво на агресивност - 0-5 точки.

Всеки от посочените по-горе диагностични методи има скала за ниво на агресивност (повишено, високо, средно, слабо ниво на агресивност). Въз основа на диагностичните мерки беше извършен анализ на данните и бяха получени следните резултати:

Оценка на нивото на агресивност на децата в предучилищна възраст по метода на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.:

маса 1

No.F.I. дете Брой точки Ниво на агресия Слабо Средно Високо Високо 1.102.93.104.105.26.47.78.49.1210.111.612.313.414.415.416.1217.918.7 Общо: 8 души 8 души 2 души 0 души

Количественият анализ, извършен на базата на анкета на родители по този метод, показа, че в групата деца е установено следното:

· 2 деца с високо ниво на агресивност,

· 8 деца по средно ниво на агресивност

· 8 деца с ниски нива на агресия.

Качественият анализ показа, че в тази група деца най-разпространените поведенчески разстройства са: отказ от споделяне, отстъпване (12 души), желание за отмъщение (11 души), упоритост при постигане на целите (9 души), кавги, битки ( 8 души), щети играчки (8 души).

Оценка на нивото на агресивност на децата в предучилищна възраст по метода „Разговор с деца на тема: „Аз и телевизията“:

таблица 2

No.F.I. дете Брой точки Ниво на агресия Слабо Средно Високо Високо 1.52.13.44.85.16.47.48.19.510.311.612.013.514.315.216.417.718.4 Общо: 5 души 7 души 4 души 2 души

Резултатите от тази техника разкриват следните показатели:

· 2 човека с високо ниво на агресивност;

· 4 човека с високо ниво на агресивност;

· 7 души със средно ниво на агресивност;

· 5 души с ниско ниво на агресивност.

Оценка на нивото на агресивност на децата в предучилищна възраст по метода на Lavrentieva G.P. (структурирано наблюдение, проведено от учител):

Таблица 3

No.F.I. дете Брой точки Ниво на агресия Слабо Средно Високо Високо 1.122.63.54.125.06.37.108.09.810.211.612.013.014.115.316.917.618.4 Общо: 10 души 5 души 3 души 0 души

Наблюдението на учителя, извършено по този метод, позволи да се идентифицират в групата деца:

· 3 деца с висока степен на агресивност;

· 5 души със средно ниво на агресивност

· 10 души с ниско ниво на агресивност.

Качественият анализ на получените данни показа, че широко разпространените поведенчески разстройства при деца от тази група са:

Неспазване на дисциплината (10 души), имитиране на хулигански шеги на други (9 души), сбивания (7 души), негативно отношение към коментари (7 души), „побесняване“ (7 души).

Въз основа на резултатите от три метода:

Таблица 4

No.F.I. Дете Резултати по методи Заключения за нивото на агресивност SR14.SLSRSLSL15.SLSLLSLSL16.VSRSRSR17.SRPSSRSR18SRSRSLSR

P - повишено ниво на агресивност

B - Високо ниво на агресивност

SR - Средно ниво на агресивност

SL - Слабо ниво на агресивност

Сравнителният анализ на резултатите от трите метода дава смесена картина. В резултатите от наблюденията на възрастни (родители и възпитатели) броят на децата с високи и повишени нива на агресивност е съответно 2 и 3 деца. В метода „Аз и телевизията” броят на агресивните деца в предучилищна възраст нараства до 6 души, като 1 от тях (...) е оценен като „среден” и от родители, и от възпитатели. Тези резултати предполагат, че децата в предучилищна възраст са податливи на влиянието на агресивни образи, които ги атакуват в медиите.

Анализът на резултатите от два метода на наблюдение (родители и възпитател) разкрива различия в мненията на родителите и възпитателите относно проявите на нарушения в поведението на детето. По-специално, във въпросника на родителите елементът „обича да бъде първи, да командва, да подчинява другите“ е отбелязан положително. Учителят отбелязва същите деца в графата „имитира хулиганските шеги на другите“. Има и разногласия относно материални щети и боеве. Това заключение ни дава право да твърдим, че оценката на възрастен за детето доста често е пристрастна и трябва да бъде кръстосана проверка с други методи.

По този начин, в съответствие с целта и задачите на изследването, изборът на диагностични методи е направен въз основа на степента, в която този метод определя степента на агресивност при децата. За да бъдат резултатите възможно най-надеждни, бяха избрани следните няколко метода: въпросник за родители Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.; разговор с деца на тема: „Аз и телевизията”; структурирано наблюдение, проведено от учител (методика за диагностициране на агресивно поведение на деца Lavrentieva G.P.) Сравнителният анализ на резултатите от трите метода даде двусмислена картина, но все пак помогна да се идентифицират в групата деца онези, които се предполага, че са характеризирани като „агресивни ”. От изследваните 18 деца 3 души класифицирахме в групата на децата с агресивно поведение. Поведението им беше белязано от враждебност и гняв; увреждане на обществено и лично имущество; негативно отношение към коментарите; битки. Установените характеристики на тези деца потвърдиха необходимостта от коригиращи мерки.

2.2 Прилагане на програма за игрова терапия като средство

корекция на агресивното поведение при деца в предучилищна възраст

възраст и оценка на неговата ефективност

В корекционния етап игровата терапия беше избрана като средство за работа, т.к той има редица предимства пред другите методи в контекста на възрастта на децата и характеристиките на тяхното поведение:

· Предучилищната възраст е класическата възраст на играта, водещата дейност на детето, тя е подходящо и интересно забавление за него.

· играта е най-ефективният начин за изразяване на детето, тъй като поради възрастта вербалната му функция не е достатъчно развита.

· играта като активен начин на взаимодействие позволява на децата в предучилищна възраст да реагират на агресивни прояви на необходимото и достатъчно ниво.

Анализирайки техниките за работа с агресивни деца, тристепенният подход за намаляване на нивото на агресия при децата предизвика интерес. Лютова Е.К. и Монина Г.Б. Те предлагат на първия етап от работата с агресивни деца да се подберат игри и упражнения, с които детето да излее гнева си. На този етап се използват игри, за да се отговори на физическа и вербална агресия. Вторият етап на работа започва след като гневът е отговорил напълно и се състои в обучение на уменията за разпознаване и контролиране на негативните емоции. На третия етап авторите препоръчват да започне процесът на развитие на способността за емпатия, доверие, съчувствие и състрадание.

Въз основа на анализ на моделите на умствено развитие на шестгодишни деца се предполага, че за работа с тях е неуместно всеки от етапите на намаляване на нивото на агресия да се извършва в отделни серии от 4-5 сесии. . Неуместността се дължи на недостатъчното развитие на вниманието и високата умора на децата, ангажирани с монотонни дейности, и в резултат на това намаляване на мотивацията за по-нататъшни дейности.

Затова беше разработена програма, състояща се от 5 урока по 45 минути, според която на всеки урок се провеждат последователно горните 3 етапа, които заедно трябва да предизвикат ефект за намаляване на агресията у децата.

Цялата група изследвани деца е включена в корекционно-възпитателния процес. Участието в игри за деца с неизразено агресивно поведение беше важно за психологическата подкрепа и създаде чувство за сплотеност в групата.

Дългосрочен план за урок по игра

№ Дата Наименование на планираните часове Забележка Етап 2 Етап 3 Етап 123456 04/11/11 „Врабчета се бият“ „Защо се сбиха момчетата“ „Кенгуру“ „Малък призрак“ „Очи в очи“ „Дракон“ „Наричане на имена“ Работа с демонстрационен материал „Добро животно” 213.04.11 „Два овена” „Зайчета” „Разходка с компас” „Малък призрак” „Очи в очи” „Тух-тиби-дух” Работа с демонстрационен материал „Добро животно” 04 /315/11 "Врабче се бие" "Защо се сбиха момчетата" "Кенгуру" "Малък призрак" "Очи в очи" "Ходене с компас" Наричане"Работа с демонстрационен материал418.04.11"Два овена""Планети""Кенгуру""Малък призрак""Очи в очи""Добро животно""Тух-тиби-дух"Работа с демонстрационен материал520.04.11"Битки с врабчета" „Планети „Дракон“ „Малък призрак“ „Очи в очи“ „Разходка с компас“ „Тух-тиби-дух“ Работа с демонстрационен материал „Добро животно“

Като въвеждащ етап беше предвидена игра с „чанта за писъци“, в която децата, по предложение на учителя, можеха да оставят своя вик по време на урока и да го вземат обратно след приключване. Тъй като децата бяха помолени да напуснат и да поемат плача доброволно, след третия урок необходимостта от тази водна сцена изчезна поради липсата на нужда от нея у децата.

На първия етап от работата с агресивни деца от 5-те игри, включени в програмата за реакция на гнева, 3 бяха използвани във всеки урок. Игрите бяха променени за ефекта на новост, за да заинтересуват децата и да ги мотивират да играят дейности. Съдържанието на игрите отчита редуването на отговорите на вербална и физическа агресия.

Бяха направени промени и в съдържанието на етап 2. За запознаване на децата с разнообразието от емоции бяха използвани не само игри и демонстрационни материали от М.И. Чистякова, но и портрети на деца в различни емоционални състояния. Въз основа на портрета на детето се проведе разговор с групата, по време на който се обсъди каква емоция изпитва това дете, какво може да му се е случило и по какви знаци може да се познае състоянието му.

След това на децата бяха раздадени листове със схематични изображения на 15 човешки лица, изпитващи различни емоции. Всяко дете от групата трябваше да се идентифицира с човек и да разкаже на останалите деца какво му се е случило, защо изглежда така и каква емоция е изписана на лицето му.

Когато по-голямата част от децата започнаха да могат точно да разпознават емоциите и да пишат кратки истории, които съвпадаха по съдържание с изображенията, процедурата за разпознаване на емоции в снимки на деца, разработена в продължение на три урока, беше заменена от детето, което играе определена емоционално състояние. От групата бяха избрани 2 деца, които се редуваха да изиграват емоции от различни валентности.

Задачата на останалите деца беше да изберат от стимулния материал съответна снимка на дете, което изпитва подобна емоция, и да я назоват.

Вторият етап беше реализиран по такъв начин, че агресивните деца се запознаха с разнообразната палитра от човешки емоции и имаха примери за изразяване както на отрицателни, така и на положителни чувства, а също така можеха да „четат“ емоциите по езика на тялото, изражението на лицето.

Целта на игрите от третия етап беше следната: да научат агресивните деца да бъдат по-малко чувствителни, да им дадат уникална възможност да погледнат себе си през очите на другите, да бъдат на мястото на този, когото самите те обиждат. , без да се замислям. Започвайки от третия урок, програмата беше допълнена от дискусия в свободна форма с деца.

Въз основа на процеса на групова игрова терапия бяха идентифицирани следните динамики на поведение на агресивни деца в групата.

Първо, в продължение на пет сесии беше изразен процесът на легален изблик на гняв: агресивните импулси се появиха в първия урок, увеличиха се с следващите, достигнаха връх в четвъртия и започнаха да намаляват в последния.

На второ място, беше разкрито, че неспособността на децата да разпознават и контролират негативните емоции е свързана с тесен обхват на техния поведенчески репертоар и непознаване на много нюанси на емоционални състояния. След курс от пет урока децата разшириха репертоара си от отговори на различни ситуации, почти точно се научиха да определят валентността на емоцията и започнаха да разиграват не само отрицателни, но и положителни емоции по собствена инициатива.

Трето, на етапа на развитие на способността за съпричастност, в процеса на ролеви игри, децата имаха възможност да се поставят на мястото на друг, да съчувстват на жертвата, като по този начин развиват съпричастност и доверие. До края на часовете те осъзнаха поведението, което обижда другите, станаха по-малко груби към членовете на групата, но се появиха изолирани агресивни тенденции.

Децата, идентифицирани чрез диагностика като агресивни, показаха убедителна динамика по време на уроците. Момчето показа повишена активност по време на часовете на първия етап, но на 5-ия урок показа забележим спад. До уводния етап тя загуби интерес заедно с всички деца и демонстрира забележим интерес към собствените си емоции не само в клас, но и в свободното си време. Момичето започна да описва емоциите си с думи и дори се опита да опише емоциите на други деца, с които играеше, демонстрира уменията си да разпознава емоциите пред близки възрастни, хвалейки се в класовете не показа особени резултати, но в живота и учителите, и родителите забелязаха намаляване на агресивните прояви и оплакванията на децата, поведението на момичето намаля.

Трябва да се подчертае, че програмата за обучение, която през цялото експериментално изследване съдържаше относително стабилна рамка, състояща се от три етапа на работа с агресивно поведение, имаше динамика. Адаптиране към развиващите се нужди на децата, следващи пътя на намаляване на нивото на агресивност, програмата беше коригирана, от нея беше премахнат въвеждащият етап, планиран да бъде ритуал в началото на всеки урок; Започвайки от третия урок, беше въведен последният етап на съвместно обсъждане на урока. На всеки от етапите, предназначен специално за намаляване на нивото на агресивност, в съответствие със задачите на конкретен етап, в хода на груповата работа, бяха направени някои промени.

Въз основа на получените резултати може да се твърди, че методите на въздействие са били доста ефективни. Децата успяха да реагират на натрупания гняв по приемливи начини, научиха се да разпознават собствените си и чуждите емоции, да се доверяват и да съчувстват.

Трябва да се приеме, че увеличаването на броя на сесиите до 9-12 ще повиши ефективността на консултирането по отношение на укрепването и консолидирането на промените в поведението и развитите умения на децата за разпознаване и контролиране на негативни емоции, емпатия и доверие.

Така на корекционния етап игровата терапия беше избрана като средство за работа, т.к той има редица предимства пред другите методи в контекста на възрастта на децата и особеностите на тяхното поведение. При избора на техника за намаляване на нивото на агресия при децата се даде предимство на тристепенния подход на Лютова Е.К. и Монина Г.Б., който включва етапа на работа с гнева, етапа на усвояване на уменията за разпознаване и контролиране на негативните емоции, етапа на развиване на способността за емпатия, доверие и състрадание. Беше съставен дългосрочен план от уроци за намаляване на нивото на агресивност, всеки от които включваше решаване на проблеми от трите етапа на работа. Адаптирайки се към развиващите се нужди на децата по пътя към намаляване на нивото на тяхната агресивност, програмата беше коригирана и бяха направени промени в процеса на изпълнение. Въз основа на планирания и проведен набор от игрови дейности, положителна динамика в поведението на агресивните деца, намаляване на агресивните импулси, разширяване на поведенческия репертоар, развитие на способността за правилно разбиране на емоционалното състояние и способността за адекватно да го изразят, бяха идентифицирани формирането на положителни комуникационни умения, емпатия, симпатия и състрадание.

заключения

Обобщавайки горното, отбелязваме, че:

В психологическата литература все още няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства” при децата. Всички опити за класифициране на разстройствата са условни, тъй като поведението на дете в предучилищна възраст най-често съчетава характеристиките на няколко поведенчески разстройства. Въпреки това, обобщавайки всичко по-горе, можем условно да разграничим 3 най-силно изразени групи от така наречените трудни деца с поведенчески проблеми:

1. Агресивни деца- при подчертаването на тази група е важно да се оцени степента на проявление на агресивната реакция, продължителността на действието и естеството на възможните причини, понякога имплицитни, които са причинили това разстройство на поведението.

2. Деца с емоционално и двигателно разстройство- деца от този тип реагират твърде бурно на всичко: ако изразяват радост или страдат, тогава изразителното им поведение със сигурност ще бъде твърде шумно и предизвикателно.

3. Децата са твърде срамежливи, уязвими, обидчиви, плахи, тревожни- Това са деца, които се притесняват да изразят емоциите си, които тихо преживяват проблемите си, страхуват се да привлекат вниманието върху себе си.

· Превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение. Ключовите процеси, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори. Идентифицирани са основните направления на превантивните мерки: изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители; оптимизиране на отношенията родител-дете; организиране на среда за разработка. Всяка посока има свои собствени методи и добре развити педагогически технологии. Работата с учителите се извършва по пътя на повишаване на нивото на педагогически умения и емоционална стабилност; използват се игри за релаксация, игри за адаптация, игри с формули, игри за освобождаване и игри за общуване. Оптимизирането на отношенията родител-дете има за цел да научи родителите да преориентират своите нагласи в зависимост от нуждите на детето, към положително възприятие на родителите за техните родителски функции. За тази цел се използват групова терапия, групови консултации и инструктаж. Правилното изграждане на пространството за развитие на детската градина също е мощна превантивна мярка за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст.

· Неспазването на условията за умствено и личностно развитие на децата в предучилищна възраст води до поведенчески нарушения и изисква коригиране на тези условия, като се вземат предвид основните принципи на психологическата корекция. При цялото разнообразие от поведенчески разстройства повечето от тях имат ясно разграничими характеристики: недостатъчно развитие на интелигентността и комуникативните умения, намалено ниво на саморегулация, недостатъчно развити игрови дейности, намалено самочувствие и нарушения в отношенията с връстниците. Съвременните методи на корекционна работа могат ефективно да премахнат една или друга причина за поведенческо разстройство. На настоящия етап има няколко области на корекционна работа с деца в предучилищна възраст: игрова терапия, арт терапия (визуална, приказка, музика и др.), Поведенческа терапия (различни видове обучение, психогимнастика), социална терапия, всяка от който подчертава основните психологически механизми на корекционно въздействие върху личността на детето.

· Според целта и задачите на изследването изборът на диагностични методи се извършва въз основа на степента, в която този метод определя степента на агресивност при децата. За да бъдат резултатите възможно най-надеждни, бяха избрани следните няколко метода: въпросник за родители Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.; разговор с деца на тема: „Аз и телевизията”; структурирано наблюдение, проведено от учител (методика за диагностициране на агресивно поведение на деца Lavrentieva G.P.) Сравнителният анализ на резултатите от трите метода даде двусмислена картина, но все пак помогна да се идентифицират в групата деца онези, които се предполага, че са характеризирани като „агресивни ”. От изследваните 18 деца 3 души класифицирахме в групата на децата с агресивно поведение. Поведението им беше белязано от враждебност и гняв; увреждане на обществено и лично имущество; негативно отношение към коментарите; битки. Установените характеристики на тези деца потвърдиха необходимостта от коригиращи мерки.

· В корекционния етап игровата терапия беше избрана като средство за работа, т.к той има редица предимства пред другите методи в контекста на възрастта на децата и особеностите на тяхното поведение. При избора на техника за намаляване на нивото на агресия при децата се даде предимство на тристепенния подход на Лютова Е.К. и Монина Г.Б., който включва етапа на работа с гнева, етапа на усвояване на уменията за разпознаване и контролиране на негативните емоции, етапа на развиване на способността за емпатия, доверие и състрадание. Беше съставен дългосрочен план от уроци за намаляване на нивото на агресивност, всеки от които включваше решаване на проблеми от трите етапа на работа. Адаптирайки се към развиващите се нужди на децата по пътя към намаляване на нивото на тяхната агресивност, програмата беше коригирана и бяха направени промени в процеса на изпълнение. Въз основа на планирания и проведен набор от игрови дейности, положителна динамика в поведението на агресивните деца, намаляване на агресивните импулси, разширяване на поведенческия репертоар, развитие на способността за правилно разбиране на емоционалното състояние и способността за адекватно да го изразят, бяха идентифицирани формирането на положителни комуникационни умения, емпатия, симпатия и състрадание.

Библиография

1.Агресията при деца и юноши: Учебник [Текст] / Ред. Н.М. Платонова. - Санкт Петербург: Реч, 2004 - 336 с.

2.Андреева, Г.М. Социална психология [Текст] / G.M. Андреева. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1988 г

3.Берон, Р. Агресия [Текст] / Р. Берон, Д. Ричардсън. - Санкт Петербург, 2001.

4.Бодалев, Л.А. Възприемане на човек от човек [Текст] / L.A. Бодалев. - М.: Издателство на Ленинградския държавен университет, 1965 г.

.Божович, Л.И. Психология на формирането на личността [Текст] / L.I. Божович. - М., 1995.

.Бреслав, Г.М. Емоционални особености на формирането на личността в детството [Текст] / G.M. Бреслав. - М.: Педагогика, 1995.

.Бютнер, К. Живот с агресивни деца [Текст] / К. Бютнер. - М., 1991. - 88 с.

8.Вътова, Л. Как да намалим агресивността на децата [Текст] // Предучилищно образование. - 2003. - № 6. - С. 55-58.

9.Виготски, Л.С. колекция оп. [Текст] / Л.С. Виготски. В 6 тома - М., 1982 - Т. 5.

10.Колосова, С.Л. Детска агресия [Текст] / S.L. Колосова. - Санкт Петербург: Питър, 2004. - 224 с.

11.Кон И.С. Психология на ранното юношество: книга. за учителя. - М.: Образование, 1989. - С. 238-254.

.Лютова, Е.К. Cheat sheet за възрастни. Психокорекционна работа с хиперактивни, агресивни, тревожни и аутистични деца [Текст] / E.K. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Генезис, 2000.

.Мирски Е.М. По темата за интердисциплинарните изследвания // Системни изследвания: Годишник. - М., 1980. - С. 70.

.Овчарова Р.В. Технологии на практическия психолог в образованието. - М., 2001. - 448 с.

.Ranschburg J., Popper P. Личностни тайни. - М. Педагогика, 1983. - С. 125-135.

.Рутър М. Помощ за трудни деца. - М.: Прогрес, 1987. - 421 с.

.Самукина Н.В. Игри в училище и у дома: Психотехнически упражнения и корекционни програми. - М., 1993. - 138 с.

.Симонов П.В. Нужно-информационна теория на емоциите // Проблеми. психология, № 6, 1982. - стр. 44-56.

.Смирнова Т.П. Психологическа корекция на агресивното поведение при деца [Текст]: учебник / T.P. Смирнова - Ростов н/д: Издателство. "Феникс", 2005. - 320 с.

.Соколова Е.В., Гуляева К.Ю. Профилактика и корекция на поведенчески разстройства при деца: [Текст]. - Новосибирск: Издателство. НГИ, 2003. - 211 с.

.Фурманов, И.А. Детска агресивност: психодиагностика и корекция [Текст] / I.A. Фурманов. - Мн.: Илин, 1996.

.Hämäläinen J. Родителство. - М., 1993. - 93 с.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаване на тема?

Нашите специалисти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Изпратете вашата кандидатурапосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Много чуждестранни автори отделят централно място на изучаването на механизмите на възникване на отклонения, трудности и негативни аспекти на личността. Американски психолог от хуманистично направление беше един от първите, които обърнаха внимание на положителните аспекти на развитието на личността Ейбрахам Маслоу.Той изучава личностите на здрави и креативни хора и вярва, че психологията трябва да се занимава със силните страни на индивида, а не само с човешките слабости. Маслоу разработи концепцията за психично здрав човек, чиято същност се разкрива в следните разпоредби.

„Първо, човекът има своя същностна природа, себе си. Това са вродени нужди, способности и склонности, които по своята същност не са зли, а добри или неутрални.

Второ, напълно здравословното, нормално и желано развитие се състои в актуализирането на тази природа, в реализацията на тези възможности. Това е по-скоро самоактуализация, тоест желание за саморазвитие.

Трето, тази вътрешна природа на човек е слаба, фина, крехка и лесно може да бъде преодоляна от външни пречки: културен натиск, грешно отношение на другите, собствени навици и слабости.

Почти всяко човешко същество, казва А. Маслоу, има активна воля за здраве, импулс за израстване или за реализиране на човешкия потенциал.

Човекът няма вродено зло. Средата му го прави нещастен и невротичен. Маслоу предложи теория за човешката мотивация, която прави разлика между основните потребности и метануждите. Основните потребности са нуждите от храна, обич, сигурност, самочувствие. Метапотребностите са потребностите от справедливост, доброта, красота, ред, единство и нуждата от личностно израстване. Основните потребности са по-силни от метануждите и са организирани йерархично. Метануждите също са вродени и ако не бъдат задоволени, това става причина за психопатологии като отчуждение, страдание, апатия и цинизъм.

Здравата личност, според А. Маслоу, е самоактуализираща се личност, чиито отличителни черти са:

По-адекватно възприемане на реалността, освободено от влиянието на текущи нужди, стереотипи и предразсъдъци, интерес към непознатото;

Приемане на себе си и другите такива, каквито са в действителност, липса на изкуствени, защитни форми на поведение и отхвърляне на такова поведение от страна на другите;

Спонтанност на проявите, простота и естественост, бизнес ориентация;

Склонност към самота, позиция на откъснатост по отношение на много житейски събития;

Автономност и независимост от околната среда, устойчивост на фрустрация;

Свежест на възприятието; всеки път намиране на нещо ново в това, което вече е известно;

Чувство за общност с други хора, липса на враждебност, завист;

Демократичност в отношенията, желание за учене от другите;

Стабилни вътрешни морални стандарти, изострено чувство за добро и зло, целенасоченост;

„философско” чувство за хумор: хумористично отношение към живота и към себе си, но съчувствие към онези, които имат недостатъци или са в беда;

Креативност (креативност), независимо от това какво прави човек;

Липса на склонност към конформизъм, необмислен бунт, критично отношение към собствената култура.

Един от основателите на хуманистичната психология има значителен принос в развитието на концепцията за психично здрав човек К. Роджърс.Дългогодишният опит като психотерапевт му позволява да формулира концепцията за пълноценно функциониращ човек. Това е психически здрав, креативен човек, който е „отворен към опит“, т.е. умее да чува себе си, преживявайки случващото се в него. Той е отворен към чувствата си на страх, обезсърчение, болка, но също и към чувствата на смелост, нежност и благоговение. Той е в състояние да разпознае чувствата си и да живее според тях, без да прибягва до защитни реакции.

Съществено качество на „добрия живот“ за психически здравия човек, според К. Роджърс, е желанието да се живее в настоящето. Да живееш в настоящия момент означава липса на неподвижност, замръзнали структури, фиксирани форми, а напротив, промяна, динамиката на организацията на Аза и личността.

Напълно функциониращият човек все повече се доверява на тялото си, за да избере най-добрия вариант на поведение от многото възможни в момента. Той става по-функционален човек, тъй като е напълно наясно със себе си и своите преживявания.

Няма строго научно определение на понятието норма на личността. Между нормалния тип поведение и патологичния (болезнен) има огромен брой преходни форми. Патологичните прояви на личността са в компетенцията на психоневролози, психиатри и др. Компетентността на учителя включва корекция и развитие на прояви, състояния и форми на поведение на здраво дете, които се отклоняват от нормата. (Когато говорим за аномалии, ще имаме предвид нарушения в развитието, характерни за психично здрави деца. Това са усложнения на психическото и личностно развитие на детето, които са само отклонение от нормата, а не симптом на психично заболяване.) В психологическата литература такива разстройства понякога се наричат рискови фактори (Г. С. Абрамова).

В предучилищна възраст следните характеристики на поведението на детето се идентифицират като рискови фактори:

Тежко психомоторно разстройство, трудности при развиване на инхибиторни реакции и съобразени с възрастта задръжки; трудности при организиране на поведение дори в игрови ситуации;

Склонността на детето към „космически“ лъжи - разкрасяване на ситуацията, в която се намира, както и примитивни измислици, които използва като средство за излизане от трудна ситуация или конфликт; детето е много податливо на неправилни форми на поведение, „всичко лошо просто се придържа към него“, имитира отклонения в поведението на връстници, по-големи деца и възрастни;

Инфантилни емоционални прояви с двигателни разряди, силен упорит плач и писъци;

Импулсивност на поведението, емоционална зараза, избухлив нрав, който предизвиква кавги и битки дори по незначителни въпроси;

Пряко неподчинение и негативизъм с огорчение, агресия в отговор на наказания, забележки, забрани, бягства като реакции на реципрочен протест и др.

В начална училищна възраст рисковите фактори включват следните поведенчески характеристики:

Съчетание на ниска познавателна активност и личностна незрялост, които противоречат на нарастващите изисквания към социалната роля на ученика;

Неотслабена двигателна забавяне, която е съчетана с еуфорично настроение;

Повишена сетивна жажда под формата на желание за тръпка и безсмислени впечатления;

Акцентиране на компонентите на задвижването: интерес към ситуации, включващи агресия, жестокост;

Наличието на немотивирани промени в настроението, конфликти, експлозивност, агресивност в отговор на незначителни изисквания или забрани;

Отрицателно отношение към часовете, случайни отсъствия от определени „безинтересни“ уроци; бягство от дома при заплаха от наказание като защитна реакция;

Протестни реакции, свързани с нежелание за учене в училище, отказ от часове за самоподготовка; умишлено неизпълняване на домашните за злоба на възрастните; хиперкомпенсаторни реакции с желание за привличане на внимание чрез грубост, злонамерени шеги и неизпълнение на изискванията на учителя;

До края на основното училищно образование идентифициране на постоянни пропуски в основните раздели на програмата; невъзможност за усвояване на други раздели от програмата поради слаб интелект и липса на интерес към ученето;

Засилване на влечението към асоциални форми на поведение под влияние на по-големи деца и възрастни;

Дефекти във възпитанието под формата на липса на контрол, пренебрегване, груб авторитаризъм, антисоциално поведение на членовете на семейството.

За юношеството рисковите фактори, които влияят на умственото развитие, са:

Инфантилна преценка, изключителна зависимост от ситуацията. невъзможност да се повлияе, склонност да се избягват трудни ситуации, слаба реакция на порицание; неспособност за упражняване на воля, слабост на функцията на самоконтрол и саморегулация като проява на незрялост на основните формации на юношеството;

Поведенчески затруднения, причинени от комбинация от инфантилност и афективна възбудимост;

Ранни прояви на сексуални желания, повишен интерес към сексуални проблеми; при момчетата - склонност към алкохолизъм, агресия, скитничество;

Комбинацията от тези прояви с липса на изразяване на училищни интереси, негативно отношение към ученето;

Пренасочване на интересите към извънучилищната среда; желанието да се имитират асоциални форми на начина на живот на възрастните (ранни сексуални ексцесии, постоянно желание за пушене, алкохолизъм и др.);

Неблагоприятни условия на микросреда (семейство), антисоциално поведение като основа за реакцията на подражание или протест;

Неадекватни условия на обучение, които възпрепятстват усвояването на програмата (К. С. Лебединская, Г. С. Абрамова).

Как да определим дали поведението на детето е просто отклонение от нормата или симптом на психично заболяване?

Какви са възрастовите характеристики на проявата на отклонения?

Въпреки сложността на проблема, има подходи за решаването му. Богатият емпиричен материал, натрупан в клиничната психология, терапевтичната педагогика и психиатрията, позволява да се разграничи девиантното поведение от патологичното поведение, въпреки общите прояви на тези разстройства.

Нарушенията на развитието, според психоневролозите, детските психиатри и специалистите в областта на терапевтичната педагогика, се проявяват най-рязко в емоционално-волевата сфера на детето и неговия характер (А. Ф. Лазурски, В. П. Кащенко, М. И. Буянов, А. И. Захаров, А. Е. Личко). и т.н.). В литературата се идентифицират различни характерологични и поведенчески отклонения на детето. Нека изброим най-типичните от тях.

Дезинхибиране, хиперактивност. Моторната дезинхибиция може да се комбинира с други аномалии. Най-често дезинхибирането се комбинира с умствена незрялост, което се нарича инфантилизъм (М. И. Буянов).

Повишена емоционална възбудимост (афективност). Афективното поведение не е медицинска диагноза, а склонност на децата да изпитват чести, остри и деструктивни емоционални състояния. Проявява се в повишена чувствителност, необуздани емоции на смях и плач, капризи, упоритост, остро изразени симпатии и антипатии към хората, импулсивност на действията и мотивите на детето. Може да има инхибиране, страхове и антисоциално поведение.

Срамежливостта, плашливостта, наличието на болезнени страхове (фобии), пасивността са характерни не само за децата, но и за юношите. Те могат да бъдат изразени в различна степен и под различна форма. Песимизмът (унинието, безнадеждността, склонността да се вижда само лошото във всичко) в юношеството също е аномалия, както и неговата противоположност - прекомерната постоянна веселост. Постоянното недоволство от себе си и околната среда създава много проблеми в общуването и решаването на житейски проблеми.

Специална група се състои от деца с аутистично поведение (авто - самовглъбяване, отчуждение от околната среда). Такива деца се класифицират като „трудни“, защото обичайните методи на взаимодействие и образователни въздействия не винаги се приемат от тях.

Феноменът на импулсивността е свързан и с нарушения в развитието на волевите процеси у човека. Проявява се във факта, че действието неволно се изтръгва от субекта, той не може съзнателно да регулира намеренията си, да ги претегля и обмисля. Понякога това може да се сбърка с решителност. Но едно силно импулсивно, необмислено действие бързо отслабва, щом срещне опозиция, която изисква продължителни усилия.

Податливостта към негативни влияния е свързана с повишена внушаемост - безкритично съобразяване с ефектите на внушението, готовност да се подчини на внушаващите влияния на другите, реклама и др.

Негативизмът се проявява в немотивирана съпротива срещу всяко влияние, идващо от другите. Негативизмът възниква като защитна реакция срещу влияния, които противоречат на човешките потребности. Отказът да се изпълни изискване е уникален изход от конфликт. В психологическата литература има две форми на негативизъм - пасивен, изразяващ се в отказ да се изпълнят изискванията, и активен, при който се извършват противоположни действия. Отрицателните реакции при продължително емоционално страдание на детето могат да се превърнат в качества на неговата личност.

Жестокостта, деспотизмът и агресивността се изразяват в битки, разрушително отношение към нещата, обиди, малтретиране и желание за измъчване на слаби или животни. Агресията може да бъде физическа и вербална, пряка и непряка.

Безцелни лъжи - когато детето не знае причината за своята неистинност и не я свързва с никакво намерение. Това е неволна лъжа, която детето не може да се въздържи да изрече.

Безцелната кражба е зародишна форма на явление, което експертите наричат клептомания. Едно дете може да събира най-необичайни предмети, а мотивацията на пръв поглед остава неясна. Така например провинение, извършено от тийнейджър, било пълна изненада за родителите му.Според майка му той бил спокойно и нежно момче, което имало хоби - събиране на слушалки от улични телефонни автомати.

Страстта към скитничеството може да е патологично влечение на психопатични или истерични индивиди, но може да бъде и навик при липса на болезнено предразположение. V.P.Kashchenko заявява, че страстта към скитничеството понякога се развива в ранна детска възраст и започва с факта, че детето многократно не се връща у дома след училище и се скита някъде до падането на нощта. Постепенно скитничеството се превръща в навик с всички съпътстващи го явления – просия, кражби и др.

Мързелът като състояние на бездействие, умствена летаргия и пасивност също има различна природа и може да бъде „нормален“ и патологичен. Най-често се проявява в училищна възраст. Според лекарите повечето мързеливи ученици са напълно здрави хора. Но за някои ученици мързелът е една от проявите на патология. Основните признаци са бездействие, ниска работоспособност, разстройство на волята, безразличие към живота, силно подчинение на другите. Честа причина за това състояние е „соматогенна астения, т.е. физическа и психическа слабост, причинена от соматично заболяване. Преодолява се напълно благодарение на щадящ режим. При здравите ученици най-често причината за мързела, както отбелязва класикът на руската педагогика К. Д. Ушински, е прякото отвращение към дейностите, към които възрастният насърчава детето. Причините за такова нежелание също са различни, но, казва учителят, виновно е самото образование. Така често има случаи, когато на детето се поставят изисквания и се натоварва с много отговорности, които изобщо не са му интересни, които то не е готово да изпълни, но трябва да изпълни като задължение. Постоянното втълпяване на отговорностите и задълженията на детето може да има обратен ефект. Забележителна в това отношение е психологическата скица на К. Г. Паустовски в книгата „Приказката за живота“.

Когато стигнахме до Николаевския площад и видях през зеленината жълтата сграда на гимназията, започнах да плача. Сигурно съм осъзнал, че детството е свършило, че сега трябва да работя и че работата ми ще бъде дълга и горчива и няма да да е като онези спокойни дни, които прекарах вкъщи...

Спрях, притиснах глава към майка си и заплаках толкова силно, че моливът в раницата зад главата ми подскачаше и потропваше, сякаш питаше какво се е случило с малкия му собственик. Мама ми свали шапката и изтри сълзите ми с ароматна носна кърпа.

Спрете, каза тя. - Мислиш ли, че ми е лесно? Но така трябва да бъде.

Така трябва да бъде! Дотогава в съзнанието ми не бяха влизали думи с такава сила, както тези две думи, казани от майка ми: „Така трябва да бъде“.

Колкото по-голям ставах, толкова по-често чувах от възрастни, че трябва да живееш „както трябва, а не както искаш или харесваш“. Дълго време не можех да се примиря с това и попитах възрастните: наистина ли човек няма право да живее както иска, а трябва да живее само както другите искат? Но в отговор ми казаха никога да не говоря за това, което не разбирам.

Понякога, пише К. Д. Ушински, мързелът възниква „от неуспешни опити за учене“. От самото начало на овладяване на нова дейност за детето, той е изправен пред неуспех. Системните провали го плашат и го правят мързелив. Ако обаче едно дете постига успех, без да полага никакви усилия, то може да стане и мързеливо. Но за това е виновно и възпитанието.

Като цяло, нарушенията в развитието се проявяват в постоянно ниско академично представяне или неуспех на детето; „трудност в обучението“, асоциално поведение.

Старши учител Малишева Н.И.
Рискови фактори за психологически проблеми

по-малки ученици.

Когато определяме критериите за нормата на психологическото здраве на детето, които биха могли да станат основа за диференциране на психологическата помощ на децата, ние изхождаме от следното твърдение: основите на психологическото здраве представляват пълното психическо развитие на човек на всички етапи от онтогенезата , т.е. във всички възрастови периоди от общото му развитие (I.V. Dubrovina). Психологическото здраве на дете и възрастен се отличава с набор от лични неоплазми, които все още не са се появили при детето, но трябва да присъстват при възрастния и липсата им при детето не трябва да се възприема като нарушение. Тъй като психологическото здраве предполага наличието на динамичен баланс между индивида и околната среда, адаптацията на детето към обществото става основен критерий.

Какви условия водят до нарушаване на психологическото здраве на по-малките ученици? Какво стават рискови фактори? Рискът може да идва отвън (обективни или фактори на средата) и отвътре (субективни или индивидуално-лични фактори).

Факторите на околната среда като източник на риск от психични разстройства са много значими специално за началната училищна възраст, т.к. С началото на активната социализация детето става особено тясно зависимо от средата. Неблагоприятните психосоциални фактори от своя страна се разделят на две групи:

семейство.
Свързани с детски заведения.

Първите години на обучение се превръщат в своеобразен „лакмус“ за идентифициране на ранни нарушения в развитието. Тогава семейните фактори излизат на повърхността. Ранните аномалии в личностното развитие са склонни да се активират отново по време на прехода към училище.

Често корените на училищните проблеми на детето са в един от ранните възрастови периоди.

Кои са основните рискови фактори за психични разстройства в различните възрастови етапи на развитие? (3,15)

Детска възраст(от раждането до една година). Основното за бебето е комуникацията с майка му. Липсата на тази комуникация се превръща в рисков фактор, чиито последствия могат да се появят много по-късно. Но прекомерната комуникация с майката, водеща до свръхстимулация на детето, също вреди на психологическото здраве на бебето.

Нарушенията във взаимодействието на бебето с майка му могат да доведат до формирането на такива негативни личностни формации като неговата тревожна привързаност към майката и недоверие към света около него (вместо нормална привързаност и основно доверие). Тези негативни образувания са стабилни по природа, продължават до начална училищна възраст и след това, придобивайки различни форми с израстването на детето в зависимост от възрастта и индивидуалните характеристики. (5,206)

Ранна възраст(от една до три години)

В ранна детска възраст отношенията с майката остават важни, но на тази възраст започва да се формира „аз“ на детето. Постепенно се осъзнава като отделна личност, като вътрешно се отделя от майка си. Резултатът от развитието в ранна детска възраст трябва да бъде формирането на автономия, относителна независимост на детето и за това майката трябва да го „пусне“ на такова разстояние, че той сам да иска и да може да се отдалечи. В ранна детска възраст общуването с бащата е много важно, за да стане детето самостоятелно. Бащата трябва да бъде физически емоционално достъпен за детето, защото, първо, той е ясен пример за връзката с майката като връзка на автономни субекти, и второ, той действа като прототип на външния свят, когато някои дистанции от майката се оказва не заминаване за никъде, а заминаване към някого.след това, и трето, бащата по природа е по-малко тревожен, по-психически стабилен от майката и може да се окаже източник на психологическа защита за дете, душевното му равновесие. Ако бащата рядко е близо до детето, това се отразява негативно на формирането на такива важни психологически свойства на тази възраст като независимост и автономия. Недостатъчното развитие на тези качества впоследствие води до затруднения в училищната адаптация. (5,224)

Предучилищна възраст (от три до шест години) е толкова многостранен и важен за формирането на психологическото здраве на детето. Рискови фактори в предучилищна възраст:

а) Страните на семейната система като цяло, включително взаимодействието на детето с всички близки в къщата. Много съвременни семейства се характеризират със ситуацията „дете-идол на семейството“, когато задоволяването на нуждите на детето надделява над задоволяването на нуждите на другите членове на семейството или дори в тяхна вреда. Последицата от семейното взаимодействие от този тип може да бъде нарушение на емоционалната децентрация, едно от най-важните новообразувания в предучилищна възраст. Дете, неспособно на емоционална децентрация, не може да възприема и взема предвид в поведението си състоянията, желанията и интересите на другите хора; възприема света само от позицията на собствените си желания и интереси, не знае как да се справя с връстниците си и не разбира изискванията на възрастните.

б) Родителско програмиране. Може да има двусмислен ефект върху детето. От една страна, родителското програмиране гарантира, че детето усвоява моралната култура на семейството, семейните традиции и ценности и създава предпоставки за индивидуална духовност. От друга страна, в следствие на прекомерната нужда от ясно изразена родителска любов, детето се научава постоянно да адаптира поведението си към очакванията на възрастните, разчитайки на техните вербални и невербални сигнали.

в) Комуникация с детски институции. Първата среща на детето с нечий друг значим възрастен учител до голяма степен определя по-нататъшното му взаимодействие с всички значими възрастни.

В детската градина детето може да има сериозен вътрешен конфликт в случай на раздор с връстници.

И така, психологическото здраве на детето се формира чрез строгото взаимодействие на външни и вътрешни фактори, като не само външните фактори се пречупват във вътрешни, но и вътрешната сила на индивида е способна да променя външните влияния. И още веднъж повтаряме, че за развитието на психологически здрава личност със сигурност е необходим опитът на борбата, водеща до успех. (5,240)

Младша училищна възраст.

Началото на училищното обучение е един от значимите моменти в живота на човек, период на качествена промяна, точка на преход към ново състояние. Много учители и родители подценяват качествените промени, които настъпват в детето по време на обучението му. Обръща се много повече внимание на количествените параметри на усвоените от детето знания и умения. Качествените промени са особено значими, те могат да играят както положителна, така и отрицателна роля, могат да укрепят психическото здраве или да го подкопаят. Ако пропуските в знанията могат впоследствие да бъдат запълнени, тогава произтичащите от това психологически разстройства могат да бъдат устойчиви и трудни за коригиране. (2.11)

О.А. Лосева отбелязва, че процесът на адаптация към образователна институция може да протича различно при деца с различни здравословни състояния: леки, умерени и тежки. С лесна адаптация се компенсира състоянието на напрежение във функционалните системи на детския организъм през първото тримесечие. При адаптация с умерена тежест нарушенията в благосъстоянието и здравето са по-изразени и могат да се наблюдават през първата половина на годината. При някои деца адаптацията е трудна, като от началото до края на учебната година нарастват значителни здравословни проблеми.

Адаптирано най-често се нарича детето, което се вписва в училищната система от норми и изисквания, които се отнасят преди всичко до усвояването на учебния материал и междуличностните отношения в класната стая. Г-Н. Битянова отбелязва, че „понякога по-хуманистично настроените учители добавят още един критерий: важно е тази адаптация да се извърши от детето без сериозни вътрешни загуби, влошаване на благосъстоянието, настроението, самочувствието“ (1.5)

„Адаптацията е не само приспособяване към успешно функциониране в дадена среда (сфера на дейност), но и способност за по-нататъшно личностно (сфера на самосъзнание), социално (сфера на комуникация) развитие“ (А.Л. Венгер)

Г.В. Овчарова отбелязва, че през последните години понятието „училищна адаптация” започва да се използва за описание на различни проблеми и трудности, които възникват при деца от различни възрасти във връзка с обучението в училище. Авторът изброява такива трудности като:

Неспособност за адаптиране към предметната страна на образователните дейности, тъй като детето има недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие.
Неспособност за доброволно контролиране на поведението.
Невъзможност за приемане на темпото на училищния живот (по-често при соматично отслабени деца, деца със забавено развитие и със слаб тип нервна система).
Неспособност за разрешаване на противоречията между семейството и училището „ние“, т.е. училищна невроза или „училищна фобия“.

Анализирайки изброените Р.В. Овчарова, можем да заключим, че решението на втория и третия проблем ще зависи от способността за развитие на сферата на общуване.

От горното следва, че основните области на дезадаптация на по-младите ученици са:

Трудности в училище - очакване на провал, липса на вяра в собствените сили, страх от наказание;

Трудности в отношенията с връстници;

Трудности в отношенията с родителите – страх от неизпълнение на очакванията на родителите, страх от наказание;

Депресивни симптоми

Реални и нереални страхове и други емоционални разстройства (агресия, тревожност, изолация). (1,30)

По този начин почти половината от всички младши ученици изпитват трудности при адаптирането към училищните условия и това показва колко важно е през този период да се обърне голямо внимание на психологическото здраве на малките ученици и на особеностите на психологическите процеси, характерни за тази възраст.

Забележка:

Битянова М.Р. Адаптация на дете към училище: диагностика, корекция, педагогическа подкрепа. – М., 1998, стр.112.
Давидов В.В. Психологическо развитие на младши ученици. – М., 1990, с. 166.
Дубровина И.В. Ръководство за практически психолог. – М., 1997, с. 162.
Обухова Л.Ф. Психология, свързана с възрастта. – М., 1996, с. 372.
Овчарова Р.В. Практическа психология в началното училище. – М., Сфера, 1996, с. 238.

Нека ви напомним още веднъж, че ще говорим за онези поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст, които са характерни за обикновените деца, чието развитие се случва в рамките на нормата. Не трябва да забравяме, че всяко разстройство се основава не само на педагогическите грешки на възрастните, но и на известна слабост на централната нервна система, дължаща се както на нейната възрастова незрялост, така и на много чести случаи на минимално мозъчно увреждане поради неблагоприятно протичане на бременност или раждане, които обикновено се преодоляват с правилно възпитание до 7-8 години.

Работата с деца с определени поведенчески разстройства може да се осъществява в различни форми. Един от най-популярните методи днес е психотерапевтичната работа с група деца, чието поведение се характеризира с известна трудност. Самите групови занятия обаче не са в състояние да променят типа поведение на детето, те могат само да „раздвижат“ ситуацията, да влошат и да разкрият истинския проблем, който стои в основата на възникналото усложнение. По-нататъшната работа с детето за развитие на желания тип поведение пада върху раменете на онези възрастни, които се грижат за детето ден след ден и общуват с него, т.е. неговите родители и възпитатели. Психологът определя основната посока на тази работа, определя общата тактика, коригира и регулира хода на образователния процес, като осигурява постоянна консултативна помощ.

Агресивност

Много малки деца са склонни да бъдат агресивни. Преживяванията и разочарованията на детето, които изглеждат дребни и незначителни за възрастните, се оказват много остри и трудно поносими за детето именно поради незрялостта на нервната му система, така че най-удовлетворителното решение за детето може да бъде физическа реакция , особено ако способността на детето да се изразява е ограничена.

Има две най-чести причини за агресия при децата:

1) страх от нараняване, обида, нападение или повреда. Колкото по-силна е агресията, толкова по-силен е страхът зад нея;

2) преживяната обида, или психическа травма, или самото нападение. Много често страхът се поражда от нарушени социални взаимоотношения между детето и възрастните около него.

Физическа агресияможе да се изрази както в битки, така и под формата на разрушително отношение към нещата. Децата късат книги, разхвърлят и унищожават играчки, чупят необходими неща и ги палят. Понякога агресивността и разрушителността съвпадат и тогава детето хвърля играчки по други деца или възрастни. Във всеки случай такова поведение е мотивирано от нуждата от внимание, някакви драматични събития.

Агресията не се проявява непременно във физически действия. Някои деца са склонни към дето се вика вербална агресия(обида, закачка, псувня), която често е подплатена от неудовлетворена потребност да се чувстваш силен или да си платиш за собствените оплаквания. Понякога децата псуват напълно невинно, без да разбират значението на думите. В други случаи дете, което не разбира значението на ругатнята, въпреки това го използва, като иска да разстрои възрастните или да дразни някого. Също така се случва ругатните да са средство за изразяване на емоции в неочаквани неприятни ситуации: дете е паднало, наранило се е, дразнено е или докоснато. В този случай е полезно да се даде на детето алтернатива на ругатните - думи, които могат да бъдат произнесени с чувство като освобождаване („Коледно дърво, пръчки“, „Върви по дяволите“).

Как да работим с деца, които проявяват описаните по-горе форми на агресивност? Ако учителят или психологът стигне до заключението, че агресията на детето не е болезнена по природа и не предполага по-тежко психическо разстройство, тогава общата тактика на работа е постепенно да се научи детето да изразява недоволството си в социално приемливи форми. Основните начини за работа за преодоляване на детската агресивност са тактиките на поведение на възрастните, които в крайна сметка могат да доведат до премахване на нежеланите форми на детско поведение. Важни са постоянството и последователността в прилагането на типа поведение, избран от възрастните спрямо детето.

Първата стъпка по този път е да опитате сдържайте агресивните импулси на детето непосредствено преди те да се проявят.Това е по-лесно да се направи с физическа агресия, отколкото с вербална агресия. Можете да спрете детето с вик, да го разсеете с играчка или някаква дейност или да създадете физическа пречка за агресивен акт (махнете ръката си, хванете го за раменете).

Ако актът на агресия не може да бъде предотвратен, е наложително да се покаже на детето, че подобно поведение е абсолютно неприемливо. Дете, което проявява агресивно поведение, е подложено на строго осъждане, докато неговата „жертва“ е заобиколена от повишено внимание и грижа от възрастен. Тази ситуация може ясно да покаже на детето, че самото то само губи от подобни действия.

При деструктивна агресия възрастен трябва кратко, но ясно да изрази недоволството си от такова поведение.Много е полезно всеки път да предлагате на детето си да почисти унищожението, което е причинило. Най-често детето отказва, но рано или късно може да отговори на думите: „Вече си достатъчно голям и силен, за да разрушиш всичко, така че съм сигурен, че ще ми помогнеш да изчистя. Почистването като наказание за стореното е неефективно; Лайтмотивът на аргументите на възрастния трябва да бъде убеждението, че „голямото“ момче трябва да носи отговорност за своите дела. Ако детето помогне в почистването, то определено трябва да чуе искрено „благодаря“.

Вербалната агресия е трудна за предотвратяване, така че почти винаги трябва да действате, след като актът на агресия вече е настъпил. Ако обидните думи на детето са адресирани до възрастен, тогава е препоръчително да ги игнорирате напълно, но в същото време се опитайте да разберете какви чувства и преживявания на детето стоят зад тях. Може би иска да изпита приятно чувство на превъзходство над възрастен или може би в гняв не знае по-мек начин да изрази чувствата си.

Понякога възрастните могат да превърнат обидите на детето в комична кавга, която ще облекчи напрежението и ще направи самата кавга смешна. Ако дете обижда други деца, тогава възрастните трябва да ги посъветват как да реагират.

Когато работите с агресивни деца, винаги трябва да имате предвид, че всякакви прояви на страх наред с други от агресивна атака на детето могат само да го стимулират. Крайната цел за преодоляване на агресивността на детето е да го накараме да разбере, че има и други начини за демонстриране на сила и привличане на публика, които са много по-приятни от гледна точка на реакцията на другите. За такива деца е много важно да изпитат удоволствието да демонстрират ново умение за поведение пред симпатична публика.

За преодоляване и предотвратяване на агресивното поведение на малките деца можете да използвате колективни игри, които им помагат да развият толерантност и взаимопомощ.

Горещ нрав

Детето се счита за избухливо, ако е склонно по някаква причина, дори и най-незначителната от гледна точка на възрастните, да избухне, да плаче, да се ядоса, но не проявява агресия. Избухливостта е по-скоро израз на отчаяние и безсилие, отколкото проява на характер. Въпреки това, той причинява както на възрастните, така и на самото дете много неудобства и следователно изисква преодоляване.

Както при агресивен изблик, избухването на гняв трябва да бъде предотвратено. В някои случаи е възможно разсейте дететов други, напротив, по-целесъобразно е да го напуснете, оставяйки го без публика. Допускат се по-големи деца насърчават ви да изразявате чувствата си с думи.

Ако детето вече е изпуснало нервите си, тогава няма да е възможно да го вразумиш. Успокоителните думи няма да работят. Спокойният емоционален тон е важен тук. Когато атаката премине, ще е необходим комфорт, особено ако самото дете е уплашено от силата на емоциите си. На този етап по-голямото дете в предучилищна възраст вече може да изрази чувствата си с думи или да слуша обясненията на възрастен. Възрастният не трябва да се поддава на детето само за да не предизвика припадък, но е важно да се прецени дали забраната на възрастния наистина е от основно значение, дали се кара за дреболия и дали това не е просто фалшиво придържане към принципи и себеутвърждаване.

Пасивност

Често възрастните не виждат никакъв проблем в пасивното поведение на детето, те смятат, че то просто е „тихо“ и има добро поведение. Това обаче не винаги е така.

Децата изпитват различни и не най-приятните емоции. Детето може да е нещастно, депресирано или срамежливо. Подходът към такива деца трябва да е постепенен, защото може да мине много време, преди да се появи отговор.

Тихото поведение на детето често е реакция на невнимание или проблеми у дома. Изпадайки в такова поведение, той се изолира в собствения си свят. Проявите на това включват смучене на палеца, чесане на кожата, изскубване на коса или мигли, люлеене и др.

Малко вероятно е просто да му наредите да спре дейността, тъй като помага на детето да се справи с психическото си състояние. Всичко, което му помага да изразява емоции, ще бъде по-ефективно. Също така е необходимо да се установи какви събития или обстоятелства са причинили това състояние при детето, тъй като осъзнаването ще ви помогне да намерите начини да установите контакт с него. Ако възрастта позволява (над 4 години), можете да насърчите детето да изрази чувствата си в игра или в поверителен разговор. Основните насоки на работа с такова дете са да се помогне да изразят своите преживявания в различна, по-приемлива форма, да спечелят доверието и обичта им и да разрешат в пряк контакт с родителите ситуацията, която причинява такива трудни преживявания у детето.

Друга причина за тихото, пасивно поведение на детето може да бъде страх от непознати нови възрастни, малък опит в общуването с тях или неспособност да се обърнат към възрастен. Такова дете може да не се нуждае от физическа обич или изобщо да не толерира физически контакт.

Винаги съществува риск детето да се привърже твърде много към възрастния, който го е извадил от неговата „черупка“. Необходимо е да се помогне на детето да придобие самочувствие, само тогава то ще може да остави грижите на един възрастен, на когото има доверие, и да се научи да се разбира с нови хора - връстници и възрастни.

Хиперактивност

Ако видовете поведенчески разстройства, описани по-горе, са в по-голяма степен резултат от грешки във възпитанието и в по-малка степен следствие от общата свързана с възрастта незрялост на централната нервна система, тогава хипердинамичният синдром може да се основава върху микроорганични лезии на мозъка в резултат на усложнения на бременността и раждането, инвалидизиращи соматични заболявания в ранна детска възраст (тежка диатеза, диспепсия), физическа и психическа травма. Никоя друга детска трудност не предизвиква толкова много критики и оплаквания от родители и учители в детската градина, както тази, която е много често срещана в предучилищна възраст.

Основните признаци на хипердинамичен синдром са: разсейващ се с внимание и двигателно разстройство.Хипердинамичното дете е импулсивно и никой не смее да предвиди какво ще направи след това. Той самият не знае това. Той действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира нищо лошо и е искрено разстроен от инцидента, в който той става виновник. Той лесно понася наказания, не помни обиди, не таи злоба, постоянно се кара с връстниците си и веднага сключва мир. Това е най-шумното дете в детската група.

Пиковите прояви на хипердинамичния синдром са 6-7 години. При благоприятни случаи до 14-15-годишна възраст тежестта му се изглажда и първите му прояви могат да бъдат забелязани още в ранна детска възраст.

Разсеяността и двигателното разстройство на детето трябва да се преодоляват упорито и последователно още от първите години от живота му. Необходимо е ясно да се прави разлика между целенасочена дейност и безцелна мобилност. Невъзможно е да се ограничи физическата подвижност на такова дете, това е противопоказано при състоянието на нервната му система. Но неговата двигателна активност трябва да бъде насочена и организирана: ако тича някъде, нека да изпълни някаква задача. Игрите на открито с правила и спортните дейности могат да осигурят добра помощ. Най-важното е да подчините действията му на целта и да го научите да я постига.

В по-стара предучилищна възраст хипердинамичното дете започва да се учи на постоянство. Когато тича наоколо и се умори, можете да му предложите да се занимава с моделиране, рисуване, дизайн и трябва да се опитате да се уверите, че интересът към подобно занимание насърчава детето да завърши започнатата работа. Отначало е необходимо постоянството на възрастните, които понякога буквално физически държат детето на масата, помагайки му да завърши конструкцията или рисунката. Постепенно постоянството ще стане обичайно за него и с влизането в училище ще може да седи на бюрото през целия час.

Ако корекционната работа с хиперактивно дете се провежда последователно от първите години от живота му, тогава можем да очакваме, че до 6-7-годишна възраст проявите на синдрома ще бъдат преодолени, в противен случай, при влизане в училище, хиперактивното дете ще се сблъска с още по-сериозни трудности. За съжаление, такова дете често се смята за просто непокорно и невъзпитано и се опитват да го повлияят със строги наказания под формата на безкрайни забрани и ограничения. В резултат на това ситуацията само се влошава, тъй като нервната система на хипердинамично дете просто не може да се справи с такова натоварване и сривът следва срив. Особено опустошителни прояви на синдрома започват да засягат приблизително 13-годишна възраст и по-големи, определяйки съдбата на възрастен.

Гърбузов В.И.Нервни деца. - Л., 1990.

Практическа психология на образованието / Под редакцията на И. В. Дубровина. - Санкт Петербург: Питър, 2004.

Материал подготви Елена Дугинова

Време за четене: 6 минути. Преглеждания 4.8k.

Обществото е установило определени правила на поведение, отклонението от които води до нарушаване на общоприетите норми и концепции. В съвременното общество нарушението на поведението може да бъде неприемливо и да се нарече девиантно или девиантно.

Има различни групи, при които могат да се наблюдават поведенчески разстройства при деца. Освен това има основни групи, които се различават по причини, динамика и педагогически и психологически характеристики:

Непатологично разстройство на поведението.
Патологична група, която се характеризира с характерологични реакции.

Първата група се характеризира главно с промени, които настъпват в поведението на децата в по-стара предучилищна възраст, в зависимост от ситуацията или определена микросреда, в която детето се проявява. Това е непатологично разстройство на поведението на децата, придружено от специфична психологическа насоченост.

Съответните реакции на поведението на детето в предучилищна възраст в определена среда не водят до психични разстройства, соматични функции или нарушаване на адаптацията в обществото и не са придружени от критични отклонения от нормата в тази възраст.

Нека се спрем на следващата група, която е патологична по своята същност. Най-често реакциите са личностни и психогенни, отклоняват се от нормите и правилата на поведение на детето в обществото. Те са придружени от психични разстройства, допринасят за невротични разстройства, появяват се и психични реакции на поведение.

Патологичен характер се появява при деца от по-стара предучилищна възраст на фона на депресия, невротични заболявания, психични разстройства и други аномалии. Първоначално реакцията може да не изглежда патологична, но постепенно придобива съответния характер. Това може да се случи по време на кризисен преходен период при деца на седем години.

Основният етап на преход от непатологична група към патологична група е придружен от съответните признаци. Те са характерни за поведението на децата в определена микросреда. Ако детето се държи адекватно и след това промени поведението, което надхвърля обичайното, тогава определена социална среда допринася за това.

В зависимост от конкретната ситуация децата могат да се държат раздразнително или възбудено. Поведенческите разстройства включват конфликтни ситуации, които възникват поради недоразумения, както и произтичащи от това неврологични разстройства. Резултатът е състояние на страст и нарушение на вегетативно-съдовата система.

В случай на патология, проучванията отбелязват, че психичните разстройства най-често се срещат в дисфункционални семейства с неправилен, непедагогически подход към отглеждането на деца. Това е постоянно неблагоприятно въздействие върху емоциите на детето, конфликтни ситуации, които възникват между възрастни в присъствието на деца, както и дългосрочни нечестни отношения в семейството.

В резултат на това възникват соматични разстройства, нервно напрежение, емоционално стресови ситуации, депресия и се развиват патологии в чертите на характера. Освен това психиката на детето в по-стара предучилищна възраст се влияе от външни фактори. Това е психологически неблагоприятен микроклимат в общество, където има деца, които се характеризират с промени в поведението поради неправилно възпитание и педагогическа занемареност.

Поведенческо разстройство - критерии за оценка:

Промените в поведението на децата се случват постоянно, тоест те са устойчиви.
Множественост в характера на поведението на детето.

Според статистиката до седемгодишна възраст при децата могат да се установят поведенчески разстройства. Учителите отбелязват, че това е характерно за всички категории деца. Психолозите казват, че винаги има деца с някакво увреждане и от година на година броят им се увеличава.

Проблемите на поведението на децата в социална среда са гореща тема днес. Това важи особено за деца на седем години. Децата в предучилищна възраст допълват статистиката за увеличаване на децата с изразени признаци на соматични и нервни разстройства, както и поведенчески разстройства в обществото. Днес много деца също са регистрирани с психични разстройства, придружени от агресивност и изразен протест в поведението.

Изследванията на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст в по-стара предучилищна възраст са проведени от учени, които разглеждат този актуален проблем. Сред многото автори, изучавали детската психология, заслужава да се подчертае: С. Д. Арзуманян, Л. С. Алексеева, М. В. Лвова, Б. С. Братус, Н. В. Бондаренко, А. Д. Вислова, И. И. Гилински, Д. П. Дирбенев, И. С. Кон, Ю. А. Клейберг, В. Т. Кондратенко, Т. Н. Курбатова, И. А. Фурманова.

Авторите на изследвания и много книги по психология и педагогика са изследвали проблемите на психичните разстройства и соматичното поведение на децата в предучилищна възраст, изследвали са междуличностните отношения между ученици и учители, между родители и деца.

В трудовете на учените са дефинирани поведенческите нарушения и техните отклонения от нормите и правилата, изследвани са характерни черти и понятия за тяхната оценка в обществото. Експерти по практическа психология изследваха характеристиките на емоционалното развитие на деца с поведенчески разстройства. Сред многото автори, които изучават проблемното поведение на деца в предучилищна възраст, заслужава да се подчертае: L.I. Божови, Л.С. Виготски, А.В. Запорожец, А.В. Леонтиев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинщайн, П.В. Симонов.

Учените са документирали, че огромна ниша в педагогиката е заета от емоционалната основа на поведението на децата в предучилищна възраст. Важен е и микроклиматът, в който бебето расте, комуникацията с учители и родители.

На седемгодишна възраст детето се научава да живее в обществото, да общува и да изразява чувствата си. Учителите могат да имат въпроси, свързани с отклонения от нормата на правилата за поведение. Децата са лесно възбудими и раздразнителни. Следните промени се появяват с кризата на юношеството, формирането на детето като индивид, както и оценката от обществото.

В своите произведения А. В. Запорожец дефинира понятието проблемно изразяване на емоции. Разкривайки същността на проблема, той говори за чувствата, които възникват при децата от тази категория, емоции, преживявания. Децата учат за света, съчувстват на другите и се опитват да помогнат на нуждаещите се чрез своите действия. Основните проблеми в тази възраст могат да възникнат поради нереализиран потенциал, което води до забавяне на формирането на личността.

Изучавайки проблема от съвременна гледна точка, специалистите в областта на педагогиката Д. В. Березина и Е. В. Михайлова разглеждат концепцията за развитието на емоционалното състояние на детето, което значително влияе върху характеристиките на тяхното поведение. Това състояние често води до различни видове неправилно приспособяване. Какво означава това? Когато детето не може емоционално да се адаптира към условията и правилата на социалния живот.

При децата на възраст от пет до седем години се разграничават няколко характеристики на емоционалното развитие:

балансиран тип характер;
емоционално настроение, което се предхожда от желание, идея, действие;
чувства под контрол;
оценка на емоциите на детето в конкретна ситуация от възрастен, както неодобрителни, така и окуражаващи.

Отрицателните емоции от негативната оценка на възрастен могат впоследствие да доведат до усещане за лека възбудимост, напрежение и стрес. Положителното отношение към действията на детето ще доведе до положителна динамика в емоционалното развитие на детската психика.

Един от основните компоненти е състоянието на афект:

преходен период от желания към действия с получаване на конкретен положителен резултат в края;
Повишеното самочувствие на детето от страна на възрастен му позволява да достигне нови висоти и да овладее нови дейности без чувство на страх. Това се случва още преди детето да влезе в училище, където нивото на самочувствие автоматично намалява;
мотивационна система, която помага да се развие концепцията за значимост и подчиненост на мотивите. Новите мотиви допринасят за постигането на нови цели. Наличието на състезателен мотив има благоприятен ефект върху развитието на индивидуалността. Оказва се влияние върху детето за постигане на успех в училище и работа;
развива се характерна особеност на оценяването на поведението в обществото и социалния живот.