Возрастная психология. Психологическая характеристика детей раннего возраста

Вот и появился в вашем доме долгожданный карапуз, такой маленький и беззащитный. Вы интуитивно понимаете, что теперь он нуждается в вашей заботе, опеке, нежности и любви. Но вот проходит время, малыш растет, активно знакомясь с окружающим миром, появляются первые черты характера. И вдруг настает момент, когда ребенок стает капризным, неуправляемым, многие родители не знают, как реагировать на такую ситуацию и делают грубую ошибку, применяя «воспитательные» методы. Почему ребенок вдруг начинает капризничать и как правильно реагировать на это?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо разобраться, как развиваетсяс самого рождения. Здесь можно выделить два, самых важных этапа ребенка - это младенчество (с рождения до года) и период раннего развития (от 1 до 3 лет). Именно в этот период формируется характер, закладываются поведенческие реакции на окружающие предметы и людей.

Младенчество.

Для этого периода характерна сильная привязанность и полная зависимость ребенка от матери, младенцу необходим тесный физический и эмоциональный контакт с матерью для ощущения защищенности. Малыш постепенно знакомится с окружающим миром и плачем реагирует на резкую смену привычной обстановки или ощущений. Самое главное в это время - набраться родителям терпения, ведь психология детей раннего возраста в период младенчества очень хрупкая и чувствительная. Для ребенка возрастом до одного года хныканье или плач является формой общения, но часто родители реагируют на такое поведение раздражительностью, а иногда и неконтролируемой злостью. Почаще обнимайте малыша, улыбайтесь, пойте забавные песенки и рассказывайте стишки, ведь положительные эмоции родителей дают ребенку чувство защищенности, спокойствия и счастья.

Период раннего развития .

Психология развития детей раннего возраста в период от 1 до 3-х лет характеризуется тем, что ребенок становится более самостоятельным, знания об окружающем мире становятся шире, а заодно растет и потребность в общении и внимании со стороны родителей. Этот период осложняется частыми кризисами развития детей, которые проявляются в капризности, отрицаниях, негативизма, аффектных реакциях ребенка. Капризы ребенка - это не черта характера, а просто следующий этап развития. В такие моменты очень важно мягко и спокойно общаться с малышом, бережно относиться к любым эмоциональным проявлениям.

Именно в раннем возрасте формируется самооценка малыша, которую закладывают родители. Поэтому, не упрекайте ребенка, если у него что-либо не получается, поощряйте к самостоятельности. Будьте терпеливы, внимательны и обязательно обговаривайте и объясняйте свои действия, ведь только так малыш поймет, что такое хорошо, и что такое плохо.

Помогайте ребенка всесторонне развиваться, приучайте к режиму, так как постоянство окружающего мира очень важно для него. И помните, что не бывает много любви, не бойтесь хвалить и радуйтесь тому времени, которое вы проводите вместе, ведь оно так быстро пролетит!

чению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впи¬тывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка игра¬ет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать са¬мые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, что¬бы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учрежде¬нии приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопо¬нимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, иг¬рушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависи¬мый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудниче¬ства: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; при¬нимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец от¬мечает, что произвольное подражание малыша - один из путей овладения общественным опытом .

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется ха¬рактер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он под¬ражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточ¬няют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игро¬вом коллективе у них появляется потребность регулировать взаи¬моотношения со сверстниками, складываются нормы нравствен-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте

ного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого чело¬века. В результате постоянного сравнения своего поведения с по¬ведением другого человека у ребенка появляется возможность луч¬шего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продви¬гают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о на-чале переходного периода, именуемого «кризисом трех лет». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система соци¬альных отношений, с учетом «отделения» ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и ак¬тивность требуют от близких взрослых своевременной перестрой¬ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно огра¬ничивается, то возникают собственно кризисные явления в сис¬теме «ребенок-взрослый» (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками «кризиса трех лет» явля¬ются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой «кризиса трех лет» является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим пе¬реходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего ма¬лыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребе¬нок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), от¬швырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предло¬жена «не вовремя» (обесценивание старых привязанностей к ве¬щам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происхо¬дящее отделение от близких взрослых («Я сам!») свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важ¬но, чтобы он испытывал положительные чувства, которые сти¬мулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное уча¬стие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошколь¬ник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приоб-

86 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произ¬вольность и целенаправленность действий, растут волевые уси¬лия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовле¬чение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руко¬водство им со стороны взрослого - непременное условие всесто¬роннего развития психики ребенка. Большое влияние на умствен-ное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при кото¬ром можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить эле¬менты учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требо¬ваниям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и на¬личия конкретных условий. Специальные исследования дали воз¬можность определить эти функции. Функция взрослого заключает¬ся в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Фун¬кция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учеб¬ную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами вы¬полнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

В исследовании Е.Е. Кравцовой1 показано, что новообразова¬нием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутрен¬няя позиция. Основное свойство воображения - способность ви¬деть целое раньше частей - обеспечивается целостным контек¬стом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различ¬ными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в

1 См.: Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1996. № 6.

Глава 16. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА

§ 16.1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

В результате исследований, проведенных в последнюю четверть XX в., было доказано, что младенцы особым образом воспринимают, отличают от других объектов внешнего мира и предпочитают проявления человека, уже с первых дней жизни способны имитировать некоторые действия своего взрослого партнера по общению. Было обнаружено, что новорожденный ребенок открывает рот или высовывает язык, если находящийся к нему лицом к лицу человек совершает эти действия. Выявлена способность младенцев расширением губ имитировать выражение счастья на лице взрослого, выставлением наружу нижней губы – выражение печали, открытием глаз и рта – удивленное лицо. Если эти выражения редки сразу после рождения, то очевидны к возрасту 2–4 месяца. Выражения лица младенца могут быть легко узнаны и классифицированы при использовании тех же категорий, которые используются для взрослых. С точки зрения одного из основателей этого направления исследования американского педиатра Берри Бразелтона, при оценке поведения новорожденных младенцев можно наблюдать интерес, радость, удивление, отвращение, гнев. К примеру, интерес можно наблюдать к звуку погремушки, отвращение – когда ребенок сосет мыльный палец, гнев – при оценке приносящего максимальное неудобство рефлекса. Младенцы также способны различать эмоциональные выражения лица взрослого, которые принято считать универсальными. Обнаружено, что новорожденные способны различать выражения счастья, печали и удивления, а в более позднем возрасте различают слайды с выражениями радости, гнева и нейтральными выражениями. Определено, что младенцы различают положительные выражения лица лучше, чем отрицательные или нейтральные, показывают положительные выражения чаще, чем отрицательные.

В первые две недели жизни наиболее приятное для родителей положительное выражение лица ребенка в виде улыбки можно наблюдать в так называемый период парадоксального сна, сопровождаемого движениями глазных яблок, что является отражением циклического изменения электрических потенциалов мозга. Улыбка редко наблюдается, когда младенец находится в бодрствующем состоянии с открытыми глазами. Хотя новорожденные и улыбаются, эта реакция является рефлекторной, часто вызванной поглаживанием щек или губ. Вследствие внутренней нейрофизиологической природы и несвязанности с изменением внешнего мира она была названа эндогенной улыбкой.

В возрасте между шестью неделями и тремя месяцами ребенок начинает улыбаться на различные звуки и зрительные сигналы. Улыбка становится экзогенной, вызванной внешними событиями. Однако среди всех внешних стимулов человеческое лицо, взгляд, высокий голос и щекотка вызывают улыбку с наибольшей вероятностью. Во время первых полутора месяцев наиболее эффективен голос матери, а после шести недель лицо более эффективно, чем голос. Лицо человека, передвигающегося и говорящего перед шестимесячным ребенком, является наилучшим способом вызвать улыбку. Таким образом, став экзогенной, улыбка становится преимущественно социальной. Морфология улыбки еще не меняется, она выглядит так же, хотя меняется вызывающая ее причина. В три месяца с улыбкой происходит очередное изменение и она становится тем, что называется инструментальным поведением. Иными словами, младенец теперь улыбается для того, чтобы получить ответ от кого-либо, например ответную улыбку или слово от матери.

Еще одно возрастное изменение происходит в возрасте около четырех месяцев, когда улыбка становится частью гладко протекающего и скоординированного действия и может появляться одновременно с другими выражениями лица. Возникают более сложные, часто двойственные выражения, например, такие, как улыбка с нахмуренными бровями. Эти стадии развития улыбки были бы невозможны без параллельно происходящих изменений познавательных способностей младенца, которые позволяют все той же морфологически не меняющейся улыбке появляться при различных условиях, в ответ на разные стимулы, выполняя разные функции.

В возрасте 4–5 месяцев младенец начинает смеяться, особенно в ответ на социальное взаимодействие, неожиданное изменение зрительной стимуляции и щекотку. В течение первого года ребенок смеется в ответ на действия, которые проводятся над ним, например, когда мама играет с ним в «ку-ку» или щекочет. В 7–9 месяцев он начинает смеяться скорее в предвосхищении появления лица матери при игре в «ку-ку», чем в ответ на завершение всей игровой последовательности. Однако после первого дня рождения дети улыбаются и смеются над событиями, причиной которых были сами. В 18 месяцев надевают костюм животного и смеются, или проказничают и смеются.

Почему исследователи младенцев считают, что эти изменения происходят благодаря развертыванию врожденных тенденций? По свидетельству известного психоаналитика и специалиста по развитию детей в раннем возрасте Дэниэла Штерна, некоторую весомость такой точке зрения придают данные о значительной схожести направления и времени изменения у младенцев, выросших в самых различных социальных условиях и условиях окружающей среды. Еще более убедительными являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возможности видеть или имитировать улыбки, или получать зрительное подкрепление и обратную связь на свои улыбки. До 4–6 месяцев улыбки слепых младенцев были сравнимы с улыбками зрячих и проходили те же стадии и временные периоды развития. Однако после этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбки были менее ослепительными и привлекательными. Можно предположить, что после первоначального периода развертывания врожденных тенденций для поддержания и дальнейшего развития эмоционально положительного проявления в виде улыбки требуется, по-видимому, некоторая зрительная обратная связь или подкрепление.

Если суммировать историю развития улыбки в течение первого года жизни, то необходимо отметить, что она переходит от запускаемой врожденно рефлекторной активности к вызванному внешней, прежде всего со стороны человека, стимуляцией социальному ответу, к инструментальному поведению, направленному на получение социальных ответов от других, и далее к всецело скоординированному поведению в сочетании с другими выражениями лица. Хотя это направление развития и является основным и наиболее вероятным для всех выражений лица, оно все же неодинаково для всех видов экспрессивного поведения. Так, в отличие от улыбки, смех не наблюдается от рождения и, по видимому, не проходит через эндогенную фазу. Впервые он появляется в ответ на внешний стимул где-то между четвертым и восьмым месяцами. От четырех до шести месяцев он наиболее легко вызывается тактильной стимуляцией – такой как щекотка. В возрасте от семи до девяти месяцев более эффективными становятся звуковые события, а от десяти до двенадцати месяцев смех с наибольшей готовностью вызывается зрительными сигналами. Как и у улыбки, его форма мало меняется от времени появления в течение жизни. Он есть и у слепых, и у выросших вместе с животными детей. Смех так же становится видом инструментального поведения уже в раннем возрасте.

Различные степени выражения недовольства, вплоть до плача, наблюдаются, как и улыбка, от рождения, проходят схожий курс развития и морфологически мало меняются в течение всей жизни. Они становятся экзогенными видами поведения, вызванными внешними причинами, раньше, чем улыбка, и некоторые исследователи считают, что инструментальное использование плача можно видеть уже в три недели от рождения. Так или иначе, уже к третьему месяцу жизни каждое из этих выражений и вся последовательность, к которой они относятся, сформированы и выступают как социальное и инструментальное поведение, чтобы помочь младенцу проводить и регулировать свою часть взаимодействия с матерью.

§ 16.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ПРИВЯЗАННОСТЬ МАТЕРИ И РЕБЕНКА

Новорожденный ребенок окружен большим и разнообразным миром социальной стимуляции со стороны наиболее близких людей, в отношениях с которыми происходит его развитие. Существует значительный массив данных о том, что многие сенсорные и познавательные способности младенцев сосредоточиваются на восприятии социальных сигналов. Обнаружено, что младенцы меньше интересуются несоциальными стимулами. По показаниям изменения частоты сердечных сокращений они значительно более внимательны к социальным стимулам. По-видимому, даже структуры мозга более настроены к социальным, чем к несоциальным событиям.

С первых дней жизни ребенок имитирует социальные проявления взрослого человека, способен объединять информацию, поступающую по различным сенсорным каналам. Он обладает широким набором сигналов, необходимых для начала социального взаимодействия с близкими людьми, поддержания и прекращения взаимодействия. Иными словам, младенец появляется на свет со значительными сенсорно-перцептивными и моторными способностями устанавливать социальные связи с другими людьми. Сразу после рождения он может активно участвовать в образовании своих первых и главных взаимоотношений с наиболее близким человеком – матерью. Развитие его способностей, инструментария, с помощью которого он устанавливает социально-эмоциональные связи, происходит через взаимоотношения с ней. Не менее важен в социальной компетентности детей контроль над своими биологическими функциями путем социального взаимодействия. Важные процессы организации состояния, включая регуляцию циклов сна и бодрствования, являются, по всей вероятности, результатом социального взаимодействия между младенцем и наиболее близким ухаживающим за ним человеком.

Согласно разработанной психологами и психоаналитиками Дж. Боулби и М. Аинсворс и получившей значительное количество подтверждающих экспериментальных и клинических фактов теории привязанности у младенцев наблюдается не связанное с удовлетворением физиологических потребностей и фокусирующееся на наиболее близком человеке поведение привязанности, к которому могут быть отнесены такие врожденные виды поведения взаимодействия, как сосание, цепляние, слежение, плач, улыбка. Авторы указывают, что это поведение гарантирует защиту и выживание вида, подчеркивают готовность новорожденного к социальному обмену и установлению аффективной связи с матерью, и полагают, что привязанность не указывает на регрессию, а скорее выполняет естественную, здоровую функцию даже в жизни взрослого человека.

Поведение привязанности созревает относительно независимо в течение первого года, фокусируясь на фигуре матери в течение вторых шести месяцев жизни ребенка. Предполагается, что к 12–18 месяцам у детей на основании опыта социально-эмоционального взаимодействия развивается некоторая рабочая модель представлений себя и своих отношений с наиболее близким человеком. Обобщенные представления эмоциональных отношений с матерью позволяют им чувствовать себя безопасно даже в ситуациях, когда мать в действительности не присутствует.

Первые эмпирические исследования отношений привязанности, проведенные М. Аинсворт, были направлены на изучение индивидуальных различий качества взаимодействия и привязанности матери и младенца, а также чувствительности матери к сигналам ребенка.

Было обнаружено, что отзывчивость матери в первые три месяца обусловливает более гармоничные взаимоотношения матери и младенца в последние три месяца первого года жизни. Автор связала этот факт с интернализацией ребенком опыта взаимодействия с чувствительной и предоставляющей безопасность матерью. С ее точки зрения, младенец, отзывчивость матери которого помогает ему достичь своей цели, развивает уверенность в своей способности контролировать то, что с ним случится.

Экспериментальные исследования выявили, что показателем привязанности к матери могут быть реакция младенца на незнакомых людей или незнакомую ситуацию, поведение при стрессе, ощущении боли и потребности в успокоении, реакция на кратковременное разлучение с матерью. При приближении незнакомого человека ребенок меняется в лице, поворачивается в сторону матери и опять к незнакомцу и через несколько секунд начинает плакать. Вероятность возникновения страха меньше, если незнакомец подходит медленно, говорит мягко, и начинает игру с ребенком; появление страха наиболее вероятно, если он подходит к ребенку быстро, очень тихо или громко и пытается взять на руки. Почти все дети в тех или иных ситуациях показывают страх перед незнакомым человеком между 7 и 12 месяцами жизни.

Реакция страха при временном разлучении с матерью наиболее очевидна, когда младенца оставляют в незнакомой комнате или в присутствии незнакомого человека. Если мама говорит своему годовалому счастливо играющему ребенку, что она уходит, но очень скоро вернется, а затем выходит из комнаты, то ребенок смотрит на дверь, где видел ее в последний раз, и через несколько секунд начинает плакать. В наименьшей вероятности это произойдет, если ребенка оставят дома со знакомым ему родственником или сиделкой. Слепые годовалые дети плачут, когда слышат, что мать вышла из комнаты. Страх при временной разлуке с матерью обычно возникает между 7 и 12 месяцами жизни, достигает пика к возрасту между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно уменьшается.

Обобщив результаты наблюдений, Дж. Боулби выделил три фазы ответа ребенка на разлучение с матерью: протест, связанный с тревогой разлучения; отчаяние, переживание горя и скорби по поводу ухода матери; и связанный с включением защитных механизмов отказ или отделение от матери. Согласно теории привязанности ребенок переживает горе всякий раз, когда поведение привязанности активизируется, но фигура привязанности продолжает быть недоступной. Любимый ребенок будет протестовать против разлучения с родителями, но позже сможет опираться на себя. Низкая тревога при разлучении с матерью дает ошибочное впечатление зрелости.

Традиционное объяснение страха разлуки состоит в том, что ребенок плачет после ухода матери, поскольку предвосхищает боль или опасность как следствие отсутствия матери. Однако эта точка зрения не объясняет, почему реакция страха в схожем для всех возрасте 8-12 месяцев возникает у детей, воспитывающихся в самых разных культурах и условиях, при различной степени и типах контактов с матерью. Кроме того дети, которых оставляют в яслях, не проявляют реакцию на разлуку раньше или с меньшей интенсивностью чем те, которые находятся постоянно рядом с мамами. Эти данные, а так же исследования эмоциональных реакций у детенышей обезьян, показывают, что возникновение страха в этот период частично связано с этапами созревания центральной нервной системы. Интенсивность и тип реакции ребенка при временном разлучении может зависеть от качества опыта, приобретаемого ребенком в процессе психологического взаимодействия с наиболее близким человеком.

Для определения привязанности младенца и матери М. Аинсворт и ее коллеги разработали лабораторную процедуру, известную как «незнакомая ситуация» («strange situation»). Данная процедура построена на предположении, что особенности исследования младенцем в возрасте около одного года незнакомого окружения, например лабораторной игровой комнаты, его поведение при встрече незнакомого человека, а также при разлучении и воссоединении с матерью предоставляют возможность определить качество привязанности. «Незнакомая ситуация» является маленькой, длящейся около 20 минут, драмой, состоящей из восьми эпизодов, в числе которых разлучение и воссоединение ребенка и матери. Мать с младенцем вводят в лабораторную игровую комнату, где к ним позже присоединяется незнакомая женщина. Пока незнакомка играет с ребенком, мать оставляет комнату на короткое время, а затем возвращается. При втором разлучении ребенок остается в комнате один. В последних эпизодах вместо ожидаемой матери возвращается незнакомка, а потом возвращается мать.

Анализ поведения младенцев в лабораторной процедуре «незнакомая ситуация» позволил выделить три вида привязанности младенца и матери: безопасная привязанность (secure attachment), обозначенная как группа «В», небезопасная привязанность избегающего типа (avoidant attachment, «А»), небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляюшегося типа (resistant – ambivalent attachment, «С»). Позже был выделен еще один, четвертый вид привязанности – небезопасная привязанность дезорганизованного типа (disorganized attachment, «D»).

Младенцы группы «В», составившие 66 % всей выборки (изучались семьи со средним уровнем дохода, представители средних слоев населения США), чувствовали себя в присутствии матери достаточно безопасно, чтобы активно исследовать комнату и играть игрушками, не проявляли тревоги по поводу отсутствия матери. В эпизоде разлучения они предсказуемо расстраивались, их исследовательская активность снижалась. Эти оцененные как безопасно привязанные младенцы радовались возвращению матери, приближались и искали близкого контакта с ней, проявляли интерес к продолжению взаимодействия. Для младенцев из группы «А» – небезопасной привязанности избегающего типа (около 20 % от всей выборки) характерно отсутствие или небольшое проявление горя при выходе матери из комнаты. Они обращают внимание на окружение, избегая контакта и взаимодействия по возвращении матери, некоторые игнорируют мать. Младенцы, отнесенные к группе «С» – небезопасной привязанности амбивалентно-сопротивляющегося типа (около 12 %), даже в первых эпизодах в присутствии матери проявляют тревогу и некоторую амбивалентность во взаимодействии и значительно расстраиваются при выходе матери из комнаты. В ситуации воссоединения они ведут себя так, как будто хотят близкого контакта с матерью, однако в действительности сопротивляются контакту и взаимодействию. Наконец, к группе «D» – небезопасной привязанности дезорганизованного типа – были отнесены младенцы, которые показывали аномальные, противоречивые реакции или проявляли страх перед матерью.

Тип привязанности в большой степени зависит от предыдущего опыта взаимодействия матери и младенца. При чувствительном отношении матери к ребенку привязанность чаще всего может быть безопасного типа. В стрессовой ситуации младенец с целью уменьшения неприятного чувства опасности ориентируется на мать или двигается в ее направлении. Однако в некоторых случаях, при наличии негативного опыта предыдущих отношений, ребенок в стрессовых ситуациях может проявлять амбивалентное отношение, сопротивляться или избегать взаимодействия с матерью.

Проведенные в течение последних пятнадцати лет исследования показали связь между характерным для ребенка отношением привязанности к матери и его последующим развитием. Обнаружено, что различия в привязанности находят отражение в проявлении эмоций, торможении поведения и робости, в знаниях о себе и о матери, в упорстве и энтузиазме при выполнении ребенком задания, в качестве игры, в решении проблем. При кратковременном разлучении с матерью тринадцатимесячные младенцы с небезопасной привязанностью и сопротивлением проявляли по сравнению с безопасно привязанными одинаковый по длительности гнев, но меньше интереса и больше печали. Дети с безопасной привязанностью к матери в двухлетнем возрасте более настойчивы при решении проблем, принимают помощь матери, проявляют меньше реакций дистресса и больше положительных аффектов, в большей степени исследуют живые и неодушевленные объекты, используют инструменты, больше сотрудничают и уступчивы. Безопасно привязанные в младенчестве к матери дети более готовы к начинающимся в течение второго года жизни слабым требованиям, ограничениям и ролям, налагаемым на них родителями. В три года они более общительны с ровесниками, а в пять лет проявляют большую самооценку, положительные аффекты, эмпатию, компетентность в общении со сверстниками.

На протяжении последних лет многие исследователи заняты изучением вопроса взаимодействия матери и младенца в случаях риска отставания в развитии. Накоплено значительное число экспериментальных данных, свидетельствующих о влиянии на взаимодействие и социально-эмоциональное развитие ребенка таких факторов, как недоношенность, генетическое нарушение, «трудный» темперамент. Показано отрицательное влияние на отношение матери и младенца психического заболевания матери, прежде всего депрессии, плохого обращения с ребенком, материнства в подростковом возрасте, социально-экономического неблагополучия.

Несмотря на то, что в каждом конкретном случае причины и качественные особенности изменения взаимодействия и развития ребенка разные, в результате обзора экспериментальных исследований можно выделить наиболее частые для пар «мать – младенец» проблемы. В их число входят наблюдающиеся со стороны младенцев меньшее количество и слабость реплик (снижение числа контактов глаза в глаза, имитаций, вокализаций, улыбок), меньшая отзывчивость на инициации и поведение матери, ослабление инициирования взаимодействия. Поведение матерей в первые месяцы жизни ребенка характеризуется нарушением подстраивания, избеганием или, наоборот, чрезмерной вовлеченностью во взаимодействие. Они менее чувствительны к потребностям младенца, выглядят более доминирующими и контролирующими, проявляют дефицит поддержки независимой или инициированной младенцем игры. Перестимулирующее, переконтролирующее и передоминирующее поведение матери ведет к неуловимым или сильным сигнатам отрицания взаимодействия со стороны младенца, проявлению им защитных механизмов. Нарушается процесс приобретения оптимального первичного опыта, необходимого для психического здоровья и развития младенца. Нередкие негативные аффекты у младенцев групп риска свидетельствуют о переживании стресса в процессе взаимодействия. Их защитное поведение часто сходно с поведением детей в условиях депривации, отделения от матери.

В целом процесс взаимодействия матери и младенца групп риска может быть охарактеризован асинхронностью, дефицитом взаимной регуляции уровня возбуждения и стимуляции, нарушением «танца» взаимодействия. Если мать не приспосабливается к особенностям младенца, неспособна установить сенситивный, взаимонаправленный стиль, удовлетворить основные социально-эмоциональные потребности ребенка, то существует высокая вероятность нарушения взаимодействия и формирования небезопасной привязанности.

Младенцы группы риска не являются гомогенной группой, однако из данных литературы можно сделать вывод, что риск изменения линии развития, связанный с особыми потребностями младенца, может усугубляться дефицитом первичных объектных отношений, нарушением системных отношений с матерью. Картина становится еще более трагичной, если учитывать связанное с рождением ребенка из групп генетического или медицинского риска изменение состояния и депрессию матери, что само по себе является сильным фактором нарушения взаимодействия.

Данные исследований свидетельствуют о том, что природа и качество взаимодействия значительно различаются от одной диады к другой и зависят как от способностей младенцев, так и от индивидуальных особенностей родителей. Каждую пару необходимо рассматривать отдельно как сложную и открытую систему со множеством влияющих факторов, механизмов регуляции, потенциальных возможностей самовосстановления и изменения. Несмотря на особые потребности, младенцы и матери групп риска могут устанавливать оптимальное взаимодействие и формировать отношения безопасной привязанности. Положительным изменениям социально-эмоционального взаимодействия в паре и развитию младенца способствуют программы ранней междисциплинарной семейно-центрированной помощи.

§ 16.3. ПРОГРАММЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Программы ранней помощи или раннего вмешательства (от английского «early intervention») оформились и получили широкое распространение в странах Скандинавии, Западной Европы и США в результате изменения отношения общества к детям с особыми потребностями и их родителям, развития психологии, социальной работы, медицины и принятия необходимых правовых и законодательных актов, регламентирующих государственную политику в отношении детей с ограниченными возможностями. Еще 30–40 лет назад основным местом пребывания детей с нарушениями в развитии были учреждения, куда родителям рекомендовалось передавать ребенка, так как считалось, что такие учреждения избавляют родителей от тяжкого бремени заботы и воспитания «необучаемых» детей. Приводились аргументы, что учреждение полезно для детей: там ребенок получает опыт совместного пребывания со сверстниками, а также необходимые лечение и уход. Забота о детях в закрытых учреждениях характеризовалась исключительно медицинской направленностью, игнорированием потребностей развития. Внимание общественных и профессиональных организаций к системе сегрегации послужило началом деинституализации – процесса закрытия крупных учреждений для детей с особыми потребностями, который сопровождался развитием альтернативных системе сегрегации программ обслуживания ребенка и его родителей. Были получены экспериментальные данные, свидетельствующие о наибольшей эффективности своевременного начала обслуживания – сразу же после выявления проблемы или определения диагноза ребенка, приводящего к отставанию в развитии.

В современном российском обществе создание программ ранней помощи началось с 1992 г., когда в Санкт-Петербурге была открыта Служба ранней помощи в системе дошкольного образования. При организации Службы был использован опыт подобных программ за рубежом, в частности модели лекотек и абилитационных центров Швеции и программ раннего вмешательства США, и в дальнейшем – собственный опыт теоретического обобщения каждодневной работы с детьми и их родителями в Службе в течение многих лет. Распространяясь в образовательных и медицинских учреждениях, программы ранней помощи могут и уже начали развиваться и в домах ребенка, где по-прежнему живет большое количество детей младенческого и раннего возраста с особыми потребностями.

Программа ранней помощи объединяет междисциплинарные терапевтические, образовательные и социально-психологические службы, которые направлены не только на развитие детей, но и на организацию взаимодействия родителей с профессионалами и общественными организациями, распространение информации о детях с особыми потребностями в обществе. Службы и программы ранней помощи создаются для детей от рождения до трех лет с особыми потребностями, вызванными медицинскими, биологическими и социальными факторами с целью содействия оптимальному развитию и адаптации детей в обществе. К медицинским факторам относятся установленные врожденные или приобретенные нарушения, приводящие к определенному ограничению функционирования ребенка и отставанию в развитии. К биологическим факторам относятся состояния, которые приводят или могут приводить к некоторому (временному или постоянному) ограничению функционирования ребенка и к отставанию в развитии. К социальным факторам относятся экономические, социально-бытовые, эмоционально-психологические и (или) другие факторы окружающей среды, неблагоприятно влияющие на психическое развитие и здоровье ребенка. В программах ранней помощи обслуживаются дети: а) у которых обнаружено критическое отставание в развитии в одной из следующих областей: познавательное развитие, развитие движения, языка и речи, самообслуживания, социальное и эмоциональное развитие; б) которые живут в физических или психических условиях высокой вероятности задержки в развитии. В последнем случае могут быть выделены дети до трех лет, проживающие в условиях сегрегации в домах ребенка, усыновленные или взятые под опеку в семью из домов ребенка. До недавнего времени эта группа детей не получала необходимую психолого-педагогическую помощь. Признавая решающее влияние матери, отца и других близких на развитие ребенка, службы ранней помощи направляют основное внимание на работу с семьей. Таким образом, вместо работы один на один с ребенком сотрудники программы ранней помощи стремятся перейти к работе не только с ребенком, но и с людьми из его ближайшего окружения.

Р. Ж. Мухамедрахимов выделяет два направления раннего вмешательства: социально-педагогическое и психотерапевтическое. Фокусом социально-педагогических программ раннего вмешательства являются образовательные потребности ребенка, развитие познавательных, речевых, двигательных способностей. Приоритетом психотерапевтического раннего вмешательства является ориентация на социально-эмоциональное развитие ребенка и качество взаимодействия с ребенком наиболее близких взрослых. Созданная в Санкт-Петербурге в дошкольном образовательном учреждении программа ранней помощи отличается от зарубежных и созданных в последние годы в Санкт-Петербурге, Москве и других регионах России программ раннего вмешательства объединением социально-педагогического и психотерапевтического направления, когда фокусом работы становится психическое здоровье, развитие личности ребенка с особыми потребностями во взаимодействии с наиболее близким человеком.

Работа социально-педагогических и психотерапевтических программ ранней помощи основана на следующих принципах: 1) семейно-центрированность – профессиональная направленность сотрудников программы на взаимодействие как с ребенком, так и с родителями и другими членами семьи, людьми из его ближайшего окружения; 2) междисциплинарность – деятельность программы осуществляется специалистами разных областей знаний о ребенке и семье, составляющими единую команду и действующими в соответствии с технологиями межпрофессионального взаимодействия;

3) партнерство – установление партнерских отношений с ребенком, членами его семьи или людьми из его ближайшего окружения;

4) добровольность – решение об обращении в программу или Службу ранней помощи и желание включения ребенка и семьи в программу обслуживания исходит от родителей или замещающих их людей; 5) открытость – программа ранней помощи отвечает на запрос любой семьи или лиц, представляющих интересы ребенка, обеспокоенных его состоянием или развитием; 6) конфиденциальность – информация о ребенке и семье, доступная сотрудникам программы ранней помощи, не подлежит разглашению и передаче без согласия семьи; 7) уважение к личности – сотрудники программы ранней помощи уважительно относятся к ребенку и родителям или замещающим их людям, принимают ребенка как полноправную личность с индивидуальными потребностями развития; уважая личность родителя, сотрудники программы принимают его мнение о ребенке, его личный опыт, ожидания и решения.

Задачами междисциплинарной семейноцентрированной программы ранней помощи являются: 1) информационная и социально-психологическая поддержка родителей и семьи, а именно: раннее сопровождение и поддержка родителей и членов семьи при рождении ребенка с особыми потребностями; консультирование родителей по вопросам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития; предоставление информации о законодательных актах, защищающих права ребенка и семьи, о социальных гарантиях, об общественных и государственных организациях, оказывающих необходимую помощь и услуги; 2) определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи, а именно: междисциплинарная оценка основных областей развития ребенка (познавательной, социально-эмоциональной, двигательной, речевой, области самообслуживания); определение состояния психического здоровья ребенка, качественных особенностей его отношений с родителями и другими членами семьи; выявление основных потребностей ребенка и семьи; 3) ранняя помощь ребенку и семье: создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи; междисциплинарное обслуживание ребенка и семьи в соответствии с разработанной программой; отслеживание эффективности ранней помощи и, в случае необходимости, внесение дополнений и изменений в разработанную программу; 4) перевод ребенка и семьи в другие структуры: планирование, подготовка перехода и перевод ребенка и семьи из программы ранней помощи в другие структуры; 5) информирование родительских, общественных и профессиональных организаций о работе программы ранней помощи, ее целях и задачах.

Каждая из перечисленных задач решается по-разному в зависимости от приоритетов и ресурсов Службы ранней помощи. Так, в различных программах могут варьироваться этапы обслуживания ребенка и семьи. В Санкт-Петербургской Службе ранней помощи в системе дошкольного образования выделены следующие этапы работы с ребенком и семьей.

1. Направление и прием направления. Семья младенца с особыми потребностями может получить информацию о программе и направление от городской ассоциации родителей детей с особыми потребностями; от организации или отдельного профессионала; наконец, родители имеют возможность напрямую обратиться в службу. Сотрудники программы принимают направление, вносят ребенка и родителей в лист ожидания, инициируют контакт с семьей.

2. Первая встреча с родителями. Один из сотрудников – неонатолог, встречается с родителями (чаще всего с матерью) и выясняет причину обращения в службу, условия жизни ребенка и семьи, отношения в семье, собирает первичные данные об истории беременности и родов, развитии ребенка до момента обращения, определяет ближайшее социальное окружение ребенка и семьи. В результате беседы заполняется индивидуальная карта ребенка и семьи. В конце встречи назначается дата видеотестирования (методика оценки ранних отношений) и дата проведения встречи с группой профессионалов; объясняется порядок их проведения.

3. Определение потребностей ребенка и семьи. Используемые методы оценки качества взаимодействия и отношений матери и ребенка младенческого и раннего возраста основываются на результатах наблюдения за социальным поведением матери и ребенка или связаны с использованием авторских структурированных методов. С помощью психологических методов определяются индивидуальные психологические особенности матери, прежде всего ее состояние, которое, по данным литературы, в значительной степени влияет и определяет состояние ребенка.

4. Междисциплинарное оценивание ребенка и семьи. Перед проведением междисциплинарного оценивания основных потребностей, сильных и слабых сторон ребенка неонатолог сообщает сотрудникам программы о результатах первой встречи с семьей. В соответствии с информацией о возрасте развития ребенка педагог и другие специалисты готовят необходимые игрушки и материалы для проведения формального тестирования. Специалисты и родители с ребенком располагаются на ковре в кругу, чтобы быть на одном уровне с ребенком. Групповую консультацию ведет один из сотрудников, который поддерживает разговор в кругу, следит за временем и течением группового процесса. Один из сотрудников может быть направлен на установление контакта (игровое взаимодействие) с ребенком, последовательное предоставление заранее приготовленных игрушек и материалов, необходимых для определения уровня функционального развития ребенка. Процесс групповой встречи с семьей проходит несколько стадий: формирование терапевтического союза с родителями и ребенком; сбор дополнительных данных о ребенке и семье; неформальное наблюдение за поведением ребенка и родителей; проведение формального тестирования; формулирование сильных и слабых сторон ребенка и семьи; предоставление сотрудниками обратной связи родителям и обсуждение возможных направлений обслуживания.

5. Междисциплинарное обсуждение направления и длительности раннего вмешательства. После завершения работы «в кругу» с семьей специалисты обсуждают и записывают результаты своих наблюдений, делают общее заключение об особенностях развития ребенка. Затем определяются наиболее значимые направления в работе с ребенком и семьей, частота встреч, длительность программы и выбирается профессионал, который будет вести данную семью. При обсуждении длительности программы рассматриваются варианты однократной встречи, кратковременного или долговременного раннего вмешательства. В первом случае родителям и ребенку бывает достаточно одной встречи с командой сотрудников программы, так как процедура междисциплинарной оценки может рассматриваться в том числе и как метод группового терапевтического вмешательства. В кратковременной программе (от 2 до 5 встреч) и на этапах долговременной программы могут быть использованы модели психотерапевтического раннего вмешательства, в некоторых случаях в сочетании со специальными программами развития ребенка в основных областях. Долговременная программа раннего вмешательства необходима для младенцев со значительным отставанием в развитии и требует разработки индивидуального плана обслуживания ребенка и семьи. Она может продолжаться несколько лет и заканчивается организацией перевода ребенка и семьи в другие дошкольные образовательные учреждения и программы, в частности в группы интеграции, где ребенок с особыми потребностями воспитывается в среде обычно развивающихся сверстников.

1. Психическое развитие ребенка младенческого возраста 1. Врожденные формы психики и поведения.2. Развитие познавательной сферы.3. Личностные новообразования младенчества.1. Ребенок появляется на свет беспомощным, имеющим лишь очень ограниченный набор безусловных