Нпвс в стоматологии. Применение нпвс в стоматологии. Противовоспалительные средства, применяемые в стоматологии
ГЛАВА 1., СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1,1. Проблема социализации личности в теории и практике педагогического образования.
1.2. Сущностные характеристики социализации личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ фактор социализации личности будущего учителя.
2.2. Динамика процесса социализации личности будущего учителя в процессе педагогической практики.
2.3. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих социализацию личности будущего учителя.
ШТРАТЧРА И
ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогическая практика кйк системообразующий
Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя"
Ориентация современного общества на гуманизацию профессиональной подготовки предполагает осознание роли образования как одной из ведущих сфер духовного и социального производства, центральным звеном которого выступает учитель, как носитель гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры.
Сущность гуманистической парадигмы профессиональной подготовки заключается в самой гуманистической природе педагогической деятельности, в центре которой находится. формирующаяся личность, как "высшая ценность" (95). Именно тенденция гуманистической направленности профессиональной подготовки заключает в себе логику перехода от технократической к антропологической ее парадигме. Зта тенденция раскрывает взаимозависимость профессионально-педагогической подготовки и социализации личности будущего учителя, взаимозависимость его профессиональных и социально значимых качеств.
Гуманизация профессиональной подготовки предусматривает, прежде всего, субъектное развитие и саморазвитие личности будущего учителя, готового не транслировать определенную сумму знаний и навыков, а на. высоком профессиональном уровне реализовывать на практике современные требования к образованию и воспитанию будущего поколения, творчески осуществлять свою жизнедеятельность.
Период профессиональной подготовки молодого человека совпадает с периодом его юности, когда наиболее интенсивно идут процессы социального познания и социального становления личности, осуществляемые в ходе социализации за счет приобретения новых социально-куль-*турных знаний и навыков в расширяющихся сферах деятельности и общения.
Дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что обладая достаточным объемом теоретических знаний, он не способен применить эти знания в практической жизнедеятельности, не имеет навыков ориентации в окружающей социальной среде.
Проблема заключается в том, что для формирования у подрастающего поколения нового, целостного сознания у самого педагога должен быть сформирован высокий профессионализм и новое педагогическое мышление, высокая духовная и нравственная культура, то есть задачей профессиональной подготовки должно стать вооружение студентов системными знаниями и практическими умениями, которые позволят им овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры (95).
Это возможно при условии не только переориентации направленности профессиональной подготовки с дидактической на воспитательную. Необходимо осознать само обучение и воспитание, как область социальной действительности, вуз как особую социальную среду, в которой не только в аудиториях, но и вне их идет процесс социального и профессионального познания будущего специалиста.
Искусственное разделение в отечественной педагогике объективного целостного педагогического процесса на обучение и воспитание., явилось причиной такого же разделения целостного процесса профессиональной подготовки учителя, в котором приоритет отдается обучению.
По существу, до настоящего времени воспитывающее обучение отождествляется с целостным педагогическим процессом. Второй тезис А.Дистервега - "обучающее воспитание" - оказался невостребованным в практике профессиональной подготовки будущего учителя, в результате педагогический вуз является "узким" учебным заведением.
Рассматривая вуз, как целостное образование, как социально ^ременное пространство жизнедеятельности будущего учителя, в котором все оказывает влияние на воспитание и развитие его личности, мы выделяем профессиональную подготовку как основной фактор социализа-, ции личности будущего учителя.
Под социализацией мы понимаем процесс активного овладения человеком социально-культурного опыта, на основе которого в результате деятельности, общения, познания человек становится социально зрелой личностью.
Деятельностно-личностный и целостный подходы к процессу профессиональной подготовки дают основание выделить педагогическую практику как системообразующий фактор социализации личности будущего учителя, обуславливающий развитие его профессионально и социально значимых качеств.
В свете изложенных представлений возникает необходимость рассмотрения профессиональной подготовки как составляющей всей области социальной действительности, в которой осуществляется социализация личности будущего учителя.
Проблеме личности будущего учителя, его профессионально-педагогической подготовке в отечественной педагогической науке уделяется весьма значительное внимание.
В основе исследований лежат теоретические положения, разработанные П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, С.Т.Шацким.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя разработан и обоснован в трудах К.А.Абульхановой, А.И.Арсеньева, Е.П.Белозерцева, П.Я.Гальперина, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, А.И.Мясищева, И.Т.Огородникова, Л.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина,
Г.Н.Филонова, Е.А.Шиянова, А.И.Щербакова, Н.ЕДурковой и др.
Формированию отдельных сторон личности учителя посвящены диссертационные работы Е.Н.Василевской, М.Н.Велиева, Н.В.Кичук,
A.В.Лисовской и др.; многие определенные качества личности стали предметом исследований Л.Ф.Бенедиктовой, А.В.Дмитриева, С.В.Кабачо-вой, Т.В.Лисовского и др.; психолого-педагогические качества исследуются В.А.Беляевой, С.Б.Елкановым и др.
С позиций целостного подхода к формированию личности будущего учителя проанализированы содержание, структура и формы подготовки студентов к профессиональной деятельности, раскрыты различные направления педагогического мастерства.
Формирование общепедагогических умений учителя-воспитателя исследуются О.А.Абдуллиной,Т.Д.Андреевой, В.Н.Елмановой, В.С.Ильиным,
B.С.Кузнецовой, О.П.Морозовой, Л.Г.Соколовой и др.
Изучена система педагогических умений, применяемых учителем по ходу развертывания педагогического процесса (В.А.Сластенин); выявлен круг умений, необходимых будущему учителю в работе с коллективом учащихся (Е.А.Антипова, Р.А.Еремина, В.И.Зайченко, С.М.Корниенко, А.И.Мищенко и др.).
Роль различного рода деятельности в процессе формирования личности учителя представлена в работах Л.Ш.Расуловой, Е.А.Смоляровой, А.Л.Чулковой и др.; проблеме общения посвящены работы Н.П.Аникеевой, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой; коммуникативные умения учителя-воспитателя глубоко раскрыты В.А.Кан-Каликом.
Проблема подготовки будущего учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности всесторонне и глубоко раскрыта Е.А.Левановой; установлены основные компоненты педагогического мастерства (Ю.А.Азаров, Д.А.Белухин, И.А.Зязюн, В.Г.Максимов и др.).
Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя и ее влияния на личностные качества (Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревс-кая, З.А.Васильева, В.В.Воробьева, С.И.Кисельгоф, Л.Т.Кикнадзе, Г.М.Максимова, В.Н.Родионова, Г.А.Швецова и др.), в том числе летней педагогической практики (М.И.Гей, И.Л.Данилова, Л.К.Кленевская, И.И.Кондратик, В.П.Матеюк, и др.).
Влиянию социальных условий на процесс профессиональной подготовки будущего учителя посвящены исследования В.К.Богдановой, И.Н.Орловой, О.М.Шиловой и др., анализ соотношения основных социально-психологических, технологических и нравственных факторов исследуется Ю.А.Азаровым, Э.З.Борончиевой, определению условий формирования социальной активности посвящены исследования В.А.Ситарова.
Социологические аспекты студенчества рассматриваются в работах В.Т.Лисовского, З.А.Саар, М.Х.Титма, Ф.Р.Филиппова, Г.А.Чередниченко, В.М.Шубкина и др.
Социализирующей роли общественных и официальных студенческих организаций вуза посвящены также работы А.Л.Войченко, Н.П.Добронравова, А.А.Легостаева, Г.И.Насырова, С.А.Шмакова и др.
Признавая большую ценность результатов исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что в контексте провозглашаемой гуманизации профессиональной подготовки на сегодняшний день по существу воспроизводятся старые подходы и принципы к ее совершенствованию, к определению критериев оценки профессиональной готовности студентов в самостоятельной работе. Авторы многих относящихся к обсуждаемой области исследований сводят многосложный и многофакторный процесс субъективного становления будущего учителя к вооружению его упорядоченной совокупностью знаний, умений, и навыков.
Таким образом, возникает определенное противоречие между растущей гуманизацией педагогического образования, ориентированной на социальный и психологический аспекты профессиональной подготовки будущего специалиста, на творческое развитие его личности и доминирующим функционально-технократическим подходом к его профессиональной подготовке.
С учетом зтого противоречия нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические основы и условия социализации будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка, обеспечивающая социальное и профессиональное становление будущего учителя.
Предмет исследования - процесс социализации личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики и психолого-педагогические основы социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
Исследовать сущность и особенности социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
Определить уровни и динамику социализации будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки;
Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о существовании тесных и взаимовлиятельных связей между процессами социализации и профессиональной подготовки. Более эффективно социализация будущего учителя осуществляется если:
Профессиональная подготовка ориентирована на развитие лич-ностно-творческого потенциала будущего учителя, накопление им первоначального социального и педагогического опыта в процессе общения, взаимодействия с детьми и взрослыми и в ходе педагогической практики;
Созданы условия для расширения сфер социальной и педагогической, самостоятельной познавательной и практической деятельности, в процессе которой осуществляется личностное принятие будущим учи- 1 телем гуманистических и профессиональных ценностей;
Единство теоретической и практической психолого-педагогической подготовки будущего учителя осуществляется на основе индивидуального, возрастного подхода, личного опыта.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о сущности бытия, противоречивой связи личности и общества, о социальной сущности личности как субъекте деятельности, общения, сознания, о социальной детерминированности формирования его сознания, о многофакторном характере развития его личности.
Теоретическая основа исследования сложилась из общей социально-психологической теории личности (Б.Г.Ананьев,
A.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
B.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), теории социализации (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Ю.А.Замошкин, П.Е.Кряжев, И.С.Кон, Б.А.Парыгин, Л.Н.Узнадзе, А.Г.Харчев и др.), теории формирования личности будущего учителя (Ю.К.Бабанский, Ф.А.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), результатов исследования проблемы социализации личности в западной педагогике, получившие оценку в работах Б.Л.Вульфсона, 3.А.Мальковой, М.А.Соколовой и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы (конспектирование, аннотирование, рецензирование, составление библиографии); длительное психолого-педагогическое наблюдение по специально разработайным программам; изучение личных дел, характеристик, изучение продуктов деятельности студентов; специальное (технологическое) обучение, организация деятельности студентов во внеучебное время и в период педагогических практик, графическое представление результатов, массовый опрос (анкетирование, интервьюирование, самооценка, рейтинг), педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил Липецкий государственный педагогический институт. Исследованием было охвачено около 2000 студентов и молодых учителей, преподавателей, учащихся педагогических классов, начальников загородных лагерей, методистов домов детского творчества.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1987-1991 гг.) - поисковый. Было изучено современное состояние проблемы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Анализировался опыт проведения педагогических практик и воспитательной работы педагогического вуза по формированию у студентов социально-значимых черт личности. Сделан анализ имеющейся литературы. В результате была сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, понятийный аппарат.
Второй этап (1989-1994 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Экспериментом были охвачены на протяжении всех пяти лет обучения студенты физико-математи-ческого факультета. В течение всего эксперимента осуществлялись констатирующие промежуточные срезы.
В ходе эксперимента моделировались и подвергнуты эмпирической * проверке разработанные программы непрерывной общественной, летней педагогической практики, инструктивно-методического сбора.
В ходе эксперимента определены основные педагогические условия,
11 обеспечивающие оптимизацию процесса социализации.,
Третий этап (1993-1995 гг.) - обобщающий. Анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Проводилась апробация результатов исследования, уточнились теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная подготовка будущих учителей интерпретируется как процесс целенаправленной социализации, в ходе которой развивается личностно-творческий потенциал будущего учителя;
Формирование личного и педагогического опыта, развитие моти-вационно-ценностного отношения к педагогической профессии, личности ребенка, собственной личности активизируется при расширении сфер социальной и педагогической практики, видов самостоятельной познавательной и практической деятельности будущих учителей;
Учет индивидуальных и возрастных особенностей будущих учителей является условием интенсификации их познавательной и практической деятельности;
Условия летней самостоятельной педагогической практики способствуют интенсивности социального и профессионального становления будущего учителя.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики процесса социализации будущего учителя; разработана- и реализована технология формирования социально значимых качеств личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, основанная:
На формировании социального и профессионального личного опыта деятельности, общения в условиях аудиторной и внеаудиторной творческой педагогической деятельности;
На расширении социального пространства педагогической практики, усложнении ролевой структуры личности будущего учителя; определены и обоснованы опытным путем педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса социализации личности будущего учителя в ходе педагогической практики.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в практике педагогического образования для повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей, развития и формирования их личности. Исследование вывело новые возможности влияния профессиональной подготовки на процесс социализации личности будущего учителя., новые задачи в организации педагогической практики. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы, методические рекомендации могут непосредственно использоваться в массовой практике педагогического образования.
Достоверность и. объективность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, комплекса методов, адекватных природе изучаемого t явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на ежегодных научно-теоретических конференциях; профессорско-преподавательского состава МПГУ им.В.И.Ленина (1995 г.), Липецкого педагогического института (1988-1995 гг.); на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы активизации подготовки студентов к летней педагогической практике в загородных детских лагерях; опыт, проблемы, перспективы" (г.Москва, 1990 г.); на Российской научно-практической конференции "Педагогические классы в системе педагогической подготовки" (г.Липецк, 1992 г.); на Российской научно-практической конференции "Лето - проблемы, перспективы" г.Москва, 1993 г.).
Разработанные автором программы и методические рекомендации по организации и проведения педагогических практик 1-3 курсов используются в учебно-воспитательном процессе Липецкого государственного педагогического института.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Зти выводы привели к решению реорганизации процесса летней практики, рассредоточив ее между 2 и 3 курсами, и о введении "пассивной" летней практики на 1 курсе (под "пассивностью" мы понимаем не степень участия в деятельности, а степень ответственности за совершения действия; студенты 1 курса проходили летнюю практику в качестве "помощников" вожатого).
Исследуя значение летней педагогической практики, проверяя результаты реорганизации летней педагогической практики, в 1991 г. мы провели сравнительный анализ между студентами 3 курса ИПФ и 3 курса физико-математического факультета, прошедших педагогическую подготовку по нашей программе. Результаты приведены в таблице 5.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Елена Егоровна, Москва
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, - М., Просвещение, 1985.
2. Белухин Д,А. Психотерапия педагогической деятельности, М, МГПУ им,Ленина, 1992.
3. Грехнев В.С, Культура педагогического общения. М., 198/.
4. Кан-Калик В.А, Тренинг профессионально-педагогического общения, /Методические рекомендации, М., МГПН им,Ленина, 1990,
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. /Книга для учителя, М, Просвещение, 1987.
6. Корнелиус Хелена и Фейр Шошана. Выиграть может каждый (как разрешить конфликт). М., СТРИНГЕР, 1992.
7. Львова Ю.Л, Творческая лаборатория учителя, М, Просвещение, 1991,
8. Мудрик А.В, Педагогический такт и педагогическое мастерство учителя. М., Просвещение, 1986,
9. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.,Политиздат,1982
10. Основы педагогического мастерства,/Под, ред. Зюзнзна И,А, М.,1. Просвещение, 1989,11,Пиз Аллан. Язык телодвижений /как читать мысли других по их жес там. Ай Кью. Н.Новгород, 1992.
11. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. М., НМО Творческая педагогика, 1991.i г» г*- 1J J 13Дуркова H.E., Питюков В.Ю., Савченко ft.П., Осипова Е.А,
12. Новые технологии воспитательного процесса. М., НМО Творческая педагогика, 1993.
13. ПРОГРАММА спецкурса с элементами спецпрактикума "Школа вожатого".
14. В подготовке и проведении занятий спецпрактикума целесообразно использовать студентов, уже имеющих опыт работы в лагерях, выпускников педагогических классов, привлекать опытных практических работников учреждений дополнительного образования.- 156
15. Тема 1. Летний лагерь сегодня.
16. Статус и основные направления деятельности вожатого. (2 часа)
17. Типы и структура лагерей. Задачи организации летнего досуга детей в лагере. Статус вожатого и его место в воспитательной системе лагеря. Основные направления деятельности вожатого.
18. Тема 2. Специфика работы с временнымдетским объединением (ВДО). (2 часа)
19. Специфика ВДО, стадии развития в условиях загородного лагеря. Характеристика психологических и физиологических особенностей разных возрастных групп. Эмоциональный ритм смены.
20. Тема 3. Организационный период в лагере. (2 часа)
22. Тема 4. Планирование работы на смену. (2 часа)
23. Сущность и специфика планирования в условиях загородного лаге- 15? ря, Виды планов. Вовлечение детей в планирование. Дневник вожатого. Конспект дела.
24. Тема 5. Основы организаторских умений. (2 часа)
25. Основные принципы руководства и управления ВДО, Основные профессионально-значимые умения, навыки вожатого. Индивидуальный подход в работе вожатого, Пооблема самоуправления в современных условиях,
26. Тема 6, Прикладная наглядность в условиях лагеря, (2 часа) Оформление места проживания детей (хола, веранды, спальни и т.д.). Оформление уголка и кострового места. Поделки из природного материала и бумаги.
27. Тема 7. Технология проведения воспитательногомероприятия, (2 часа)
28. Структура, подготовка и проведение воспитательного мероприятия. Модель "вечернего огонька". Модель конкурсной программы.
29. Тема 8. Пресс-конференция. П.час)
30. Ответы на вопросы студентов по организации летнего досуга детей в условиях загородного лагеря.
31. ПРОГРАММА Инстуктивно-методических сборов для студентов 2-3 курсов ЛГПЙ, выходящих на летнюю педагогическую практику.
32. ПРОГРАММА непрерывной педагогической пратике студентов 1-2 курсов.
33. Места прохождения непрерывной практики определяются руководителем практики в зависимости от реальных потребностей детских-учреждений и индивидуальных возможностей самих студентов.
34. Возрастные и индивидуальные особенности студентов учитываются при определении направлений, форм и объемов их деятельности, атакже мест прохождения практики и ее временную протяженность.
35. Непрерывная практика проходит в 4 этапа, соответствующие учеб ным семестрам. Каждый этап имеет свои конкретные цели и задачи, ко торые конкретизируются для каждого студента индивидуально.1.этап личностно-ознакомительный.
36. Задачи самоутверждение, формирование самооценки, самоуважения процессе взаимодействия с детьми; предоставление возмож ности самовыражения и накопления первоначального опыт педагогического общения и деятельности.
37. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения.
38. Время прохождения практики: период зимних и осенних школьных каникул.
39. I и IU этапы организационно-воспитательные.
40. Задачи сознательное освоение сферы неформального общения детей, поиск путей сотрудничества с педагогами детских коллективов, родителями детей.
41. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения, загородные лагеря,
42. Время прохождения практики: в течение всего года, в период каникул.
43. Подведение итогов непрерывной практики. По завершении каждого из этапов практики проводится итоговая конференция, на которой студенты отчитываются о проделанной работе,дается анализ работы группы студентов и каждого в отдельности.
44. К отчету студенты прилагают индивидуальную программу и дневник-практики, конспект воспитательного мероприятия.
45. Конференция может проводится в различных формах коллективного творческого дела.
46. ПОЛОЖЕНИЕ о летней педагогической практике студентов 1 курса.
47. Летняя педагогическая практика студентов является ведущим звеном педагогической практики. Она рассматривается нами как важный фактор воспитания личности студента.
48. Представляя собой самостоятельную работу студентов с детьми, она способствует формированию у них мотивационно-ценностного отношения к выбранной профессии, к личности ребенка, к своей собственной личности.
49. Самостоятельная деятельность студентов является необходимым условием выработки таких значимых профессиональных и личностных качеств как: творческая активность, уважение к личности ребенка, чувство ответственности за свою работу.
50. Летняя педагогическая практика студентов i курса имеет свою специфику.
51. Отсюда выбор видов и форм воспитательной деятельности: соблюдая приемственность воспитательной работы школы, практиканты обязаны преимущественно использовать виды и модели каникулярной деятельности, не схожей с традиционной воспитательной работой школы.
52. Основы организационной работы.
53. Педагогической практике предшествуют установочные конференции по работе в летних школьных лагерях, детских досуговых центрах.
55. Наиболее предпочтительным видом воспитательной деятельности для студентов 1 курса в условиях лета следует считать игровую деятельность.1. Игровая деятельность.
56. Летняя практика предполагает обогащение личного игрового опыта практикантов.
57. Кроме того, практиканты, используя личный опыт, приобретенный в процессе нерерывной практики, вместе с учащимися используют и совершенствуют формы досуговой деятельности.1. ПОЛОЖЕНИЕо летней педагогической практике студентов 2-3 курсов ДГПИ.
58. Особености и задачи практики.
59. Студенты являются полноправными членами педагогического коллектива лагеря, вступают во взаимодействие с другими службами, администрацией, представителями производственного предприятия, в ведении которого находится лагерь.
60. Все эти особенности обуславливают специфику задач, содержанияи организации летней педагогической практики.
61. I. Контроль, оценка результатов и руководство практикой.
62. Организацию и руководство летней педагогической практикой студентов осуществляют во взаимодействии учебная часть института, кафедра теории и методики воспитательной работы и деканаты Факультетов,
64. Организация практики(этапы) Содержание контроля Контролирующий Формы контроля
65. Отчетная документация студентов.
В общепринятом понимании, основанном на законодательно установленных возрастных границах, молодежь – это юноши и девушки в возрасте от 14 до 30 лет. Вместе с тем, несмотря на объединение в одно понятие, эта специфическая группа населения неоднородна по своему составу, наблюдается значительная дифференциация отдельных групп молодежи практически по всем социальным показателям, в том числе с точки зрения их трудового поведения. Особой спецификой обладают молодые люди, впервые вступающие в трудовую жизнь.
Одной из устойчивых тенденций развития современного рынка труда является сокращение численности и доли молодежи, выходящей на рынок труда с уже полученной профессией (специальностью), и одновременное увеличение численности тех, кто пытается трудоустроиться, не имея не только профессионального, но, зачастую, и общего образования.
Как показывают социологические исследования, на определенном этапе социализации возникает противоречие во влиянии двух разных по сути институтов социализации на поведение молодых людей, а именно: «семьи», преимущественно позитивно оценивающей выбор молодого человека работать в силу экономических причин, и «системы образования», привлекающей перспективой получения профессии. Несмотря на объективное стремление молодых людей к получению квалификации, профессионального образования, понимание его значимости, высокая ставка дисконтирования подростков в силу их возраста и позитивного отношения института «семьи» к трудовой деятельности молодых людей зачастую демотивирует их учиться в целях получения профессионального образования. Необходимость получения образования все же есть, но определяется она атрибутивной значимостью, то есть получением диплома, установлением деловых связей и т.д. Такая необходимость в образовании возникает в поведенческих установках молодежи несколько позже, наличие данного дополнительного атрибута – диплома – важно для повышения социального статуса молодых людей в процессе дальнейшей трудовой социализации. Сложившаяся ситуация современной ускоренной социализации подростков сложилась в силу значительных социально-экономических трансформаций общества последних лет, сопровождающихся частичной материализацией системы ценностей молодежи.
Имеющее место противоречие во влиянии двух институтов социализации на поведение молодых людей проявляется на практике далеко не однозначно. Наличие факторов взаимовлияния образовательной и трудовой социализации можно определить, через стремление молодых людей получить в будущем интересную и высокооплачиваемую работу. Молодые люди понимают, что образование необходимо, но насколько глубокое и в каких формах, для них до определенного времени остается не осмысленным фактом. При этом активность по отношению к включенности в трудовую деятельность поддерживается необходимостью иметь собственные деньги, в том числе на оплату образовательных услуг.
Таким образом, в процессе социализации молодежи образование играет значимую роль, но степень его влияния во многом определяется ценностными установками, сформированными в семье, как агенте социализации прямого воздействия. Молодые люди, преследуя одну из целей успешной жизни – «иметь интересную, высокооплачиваемую работу», осознают необходимость образования для ее достижения, скорее как необходимого, а не достаточного фактора, тем самым определяя образование как атрибутивный фактор своей трудовой социализации.
По мере социализации в рамках высшего учебного заведения ценностные ориентации студентов имеют тенденцию изменения, хотя значимость самого учебного заведения профессионального образования как агента социализации в этом процессе крайне мала. В поисках самого себя студенты отталкиваются от ценностных ориентаций, привитых семьей – базовым институтом социализации, и как показывают исследования, влияющим на молодых людей в течение очень длительного времени, пытаясь проецировать полученные ценности на свою собственную жизнь. Однако, не менее значимой, сформированной в процессе вторичной социализации является ценность материального благополучия, для реализации которой, как представляют сами молодые люди, образование (диплом) играет не последнюю роль.
Характерной особенностью современного рынка труда и сферы занятости населения, влияющей на трудовую социализацию молодежи, является расхождение представлений работодателя с реальными характеристиками молодых специалистов, сочетающееся с далеко не всегда обоснованными представлениями молодежи о путях социальной и профессиональной адаптации при вступлении в трудовую жизнь. Это проявляется, прежде всего, в выборе молодым человеком профессии, а в последующем – в определении перспектив собственного трудоустройства по данной специальности. В настоящее время в России вопрос о престижности и рейтинге образовательного учреждения далеко не всегда связан в сознании молодого человека с перспективой реального трудоустройства. Практика показывает, что выбор направления или специальности, по которым будет осуществляться обучение, часто делается абитуриентом исходя из идеальных представлений о будущей желаемой работе.
Первостепенная задача учреждений профессионального образования – максимально помочь будущему молодому специалисту уже в процессе обучения сформировать ясное представление о востребованности и конкурентных преимуществах получаемой профессии.
Литература:
- Гневашева В.А. Социально-экономическая значимость образования в развитии современного общества.– М.: МосГУ,2010. – 188 с.
- Руденко Т.Т., Савелов А.Р. Специфика положения молодежи на рынке труда (http://sbiblio.com/biblio/archive/rudenko_rynoktruda/)
Лучшие умы человечества от Платона до Вернадского благополучие общества
связывали с идеей постоянного обновления знаний для каждого его члена.
И. Гете, например, полагал, что человек должен "переучиваться каждые
пять лет".
Старая идея непрерывности образования была заново "открыта",
по-новому интерпретирована и обогащена в эпоху необычайно быстрых научно-технических,
социокультурных и экономических перемен, начавшихся в мире после окончания
второй мировой войны.
Первоначально образование по существу рассматривалось в качестве средства
ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом
из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных
социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей
в обществе и т. д. Отсюда преимущественно профессиональная направленность
образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний),
его "школяризация", то есть ограничение его рамок формальными
образовательными институтами.
С середины 60-х годов трактовка компенсаторной направленности образования
взрослых качественно преобразовывается за счет включения его адаптивных
возможностей. Подобное расширение социальных функций вызвано рядом причин.
Четко обозначился растущий разрыв между квалификацией людей и потребностями
рынка, приводящий к быстрому старению знаний.
Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становится ключевым
вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации. Не случайно
исследователи заговорили о том, что в современном обществе на первый план
выступает деление людей на образованных и необразованных. Так, профессор
экономики Массачусетского технологического института Лестер К. Туров,
автор книги "Будущее капитализма", говорил, что "настоящий
мастер своего дела теперь может без проблем зарабатывать большие деньги
когда угодно и где угодно на планете... Если нам не удастся совершить
образовательный рывок, мы станем очевидцами чудовищной безработицы. Необразованных,
необученных. неквалифицированных, а значит, и не способных к творческой
работе людей оттеснят более дешевые и точные машины".
Однако социальные перемены, происходящие в обществе начиная с 70-х годов,
"вывели" адаптивно-компенсаторную роль образования за профессиональную
сферу.
Исследователи в области образования взрослых стали особое внимание уделять
его развивающей функции. Иными словами, "центр тяжести" в социализирующих
возможностях образования стал переноситься с помощи в "беге"
за происходящими переменами на содействие в самоорганизации личности.
В материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству констатировалось:
"Образование взрослых должно не просто давать возможность личности
адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую
позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать эти
разрывы, оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и его
существование в целом, и давать ему возможность справляться с вытекающими
отсюда многочисленными неопределенными ситуациями".
Сегодня можно выделить несколько характерных признаков, позволяющих составить
достаточно целостное представление о непрерывном образовании как факторе
социализации взрослых.
1. Непрерывное образование взрослых выступает как стадийный, целостный
пожизненный процесс.
В этой характеристике традиционно подчеркивается,
что получение образования не может ограничиваться какой-то одной
возрастной группой, каким-то одним, даже самым обширным объемом раз и
навсегда полученных знаний. В детстве и юности обучение выступает в качестве
ведущего вида деятельности, а на последующих этапах в виде органического
компонента жизнедеятельности. Эту особенность образования индийский социолог
П. Шукла выразил следующим образом. "Образование больше не может
рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само - часть жизни".
Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают
все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал
английский исследователь Ф. Джессап. "Если временной перерыв в образовании
естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления.
По мнению многих исследователей, подлинное образование только и должно
начаться после получения диплома.
Но пожизненность образовательной деятельности сама по себе еще не делает
ее целенаправленным фактором развития личности. Этапы образовательной
деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной
стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, "сохраняют"
некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает человека. Если полная
неопределенность атрофирует жизненную активность, то встреча с неясной
ситуацией ее стимулирует, противоречивое сочетание готовности к деятельности
и неопределенности, изменчивости условий, обстоятельств, самого характера
деятельности создают проблемную ситуацию, которая делается предметом анализа,
нацеленного на поиск средств, способов достижения цели. Тем самым непрерывность
образования как фактор развития личности не сводится к механическому соединению
этапов (дошкольное, школьное, вузовское, последипломное и т. д.), не извне
регулирует ее деятельность, а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове
лежит "столкновение" расширяющихся под влиянием образования
возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных
этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах.
2. Пространственная характеристика непрерывного образования взрослых.
Если временной параметр включает образование в совмещенный способ
жизнедеятельности человека на разных ее этапах, то пространственный понимается
как взаимодействие человека с различными источниками информации на каждом
отрезке жизни, в основе которого лежат интересы и цели людей. Именно цели
и запросы людей превращают обычное потребление информации в образовательную
ситуацию, причем ее содержательными элементами выступают те составляющие,
которые развивают личность или создают условия для ее саморазвития. Но
и участвующая в этом процессе информация достаточно разнородна: это лекции,
пособия, справочники, рабочие книги и т. д., то есть дидактически преобразованная
информация с учетом запросов обучающихся; это специальная литература по
тем или иным отраслям знаний это сведения, поставляемые средствами массовых
коммуникаций.
Сложный, подчас достаточно противоречивый мир знаний и полузнаний, полноценной
и полуистинной информации требует от человека избирательности. Только
в ситуации выбора и готовности к нему разнообразные источники информации
становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения
человека к различным источникам знаний становится самообразованием. С
этой точки зрения не менее значимыми чем традиционное обучение оказываются
общение и профессиональная деятельность,
путешествия и средства массовой коммуникации и другие жизненные "университеты".
Тем самым человек (прежде всего взрослый) становится творцом своей образовательной
ситуации. Поэтому образование взрослых на каждом этапе жизни "по
своей сути эклектично... Образовательные проекты для взрослых разнообразны
и не сводимы к строго очерченным дисциплинам""
Творимая взрослым образовательная ситуация выражается в более или менее
целостной ("не жесткой") программе, связанной с общей стратегией
использования времени на разных этапах жизнедеятельности, в разных социально-профессиональных
группах и т. д. Степень активности и избирательности взрослых по отношению
к знаниям, получаемым из разных источников, способы контактов с ними свидетельствуют
о направленности их познавательной деятельности, ценностном отношении
к культуре в целом и во многом определяют "пространственную непрерывность"
образования. В этом процессе особую роль играет понимание человеком того,
что ему нужно. В противном случае возникает опасность замены непрерывного
образования воздействием перманентного стресса.
3. Личностный параметр непрерывного образования.
Как уже было показано,
взрослый так или иначе включен в информационный процесс с помощью средств
массовой информации, непосредственного общения и т. д. Но субъектом образовательной
деятельности он становится тогда, когда осознает
необходимость
в пополнении знаний, в приобщении к культуре. Это осознание обусловлено
в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько
групп противоречий.
Первая группа
- осознание диспропорции между реальным уровнем знаний
и необходимым для успешной профессиональной деятельности.
Соответственно первая группа мотивов фиксирует значимые цели, связанные
с "подтягиванием" своего образовательного уровня до требуемого
в профессиональной деятельности либо обусловленные поиском в профессиональной
сфере (второй специальности, другой работы и т. д.). В этом случае образование
выступает в качестве средства сохранения человеком своего социально-профессионального
статуса.
Вторая группа
обусловлена осознанием противоречий между реальным
уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий
деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических
и др. реалиях его жизни.
Третья группа
вызвана стремлением людей более глубоко осмыслить
проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер.
Как бы ни был человек погружен в свое каждодневное существование, он так
или иначе "вырывается из стен своего изолированного я" (Э. Фромм),
задумываясь над широким кругом глобальных проблем, связанных с судьбами
человека в изменяющемся мире.
Четвертая группа
- противоречия саморефлексивного характера, обусловленные,
с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой
- недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, неумением справиться
с жизненными кризисами.
Пятая группа
- противоречия между уровнем знаний и сформированными
умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами,
новыми образовательными (в частности, информационными) технологиями, с
другой. Это противоречие отражает развитие потребности людей в самостоятельном
поиске информации, в постановке перед собой творческих, исследовательских
задач.
Отмеченные группы проблем, определяющие мотивацию образовательной деятельности,
в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем, определенный "проблемный
комплекс" в той или иной ситуации может вдвинуться на первый план.
Для ищущего работу доминирующими в сфере образования окажутся мотивы,
связанные с профессиональной деятельностью (возможностью трудоустроиться,
освоением новой специальности и т. п.). Для человека преклонного возраста
значимость образования будет определяться возможностью с его помощью приобщиться
к культурным ценностям, расширить контакты, углубить свои представления
о здоровом образе жизни и т. д. Но если ценность образования исчерпывается
чисто сиюминутными, ситуативными интересами, если оно не расширяет способ
восприятия человеком мира и себя в нем, то его непрерывность ограничивается
в лучшем случае чисто адаптивными функциями. Развивающий, личностный эффект
образования прямо связан с его "надситуативностью".
Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и
тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности
человека. Это выражается в формировании целостного характера жизнедеятельности,
в котором сочетание труда и учения выступает условием качественного преобразования
и совершенствования личности, ее перехода на более высокий и более масштабный
уровень мировоззренческих позиций, самостоятельного поиска путей самосовершенствования,
постоянного углубления и расширения связей с миром.
4. Структурная (содержательная) характеристика образования взрослых.
Как уже отмечалось, на первых этапах своего становления непрерывное
образование взрослых осуществляло прежде всего профессионально-компенсаторную
функцию. Подобная направленность приводила к тому, что общеобразовательные
знания рассматривались лишь как основа для профессиональной подготовки.
Приобщение к ним ограничивалось рамками средней школы. Между тем современный
динамично изменяющийся мир ставит перед человечеством и каждым человеком
ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических,
социально-политических, экономических и т. д.), решение которых не может
быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления. Более того.
Профессиональный взгляд на окружающее, достижения современной науки и
техники делают человека опасным для самого себя. Поэтому профессиональное
образование при всей своей ценности не избавляет общество от опасности
декультурации. Вместе с тем сложившаяся направленность общего образования
также далека от реализации провозглашенных гуманистических принципов,
а введенные в систему высшего образования общеобразовательные курсы зачастую
носят чисто информационный характер.
Необходимость в усилении ценностной направленности образования на всех
этапах жизни человека, во всех образовательных системах может быть реализована:
* за счет преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их
системной целостности, объединения вокруг проблем Человека;
* через отбор информации, нацеленной на личностное развитие;
* путем формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимого
для творческого восприятия окружающего мира.
В этом случае устраняется традиционное противопоставление "точного"
и гуманитарного знания, "физиков" и "лириков", а непрерывное
образование, приобретая гуманистическую направленность, становится мощным
импульсом развития личности.
5. Институциональная характеристика образования
касается анализа
относительно устойчивых его форм и типов, посредством которых осуществляется
социализация взрослых на разных этапах жизнедеятельности.
Образовательные учреждения для взрослых стали возникать лишь в 30-40-е
годы XIX века. Важной вехой на этом пути явились высшие народные школы,
возникшие в Дании по инициативе просветителя и общественного деятеля Н.Ф.
Грундтвига. Эти виды учебных заведений заложили основу формирования системы
образования взрослых. Ее компонентами явились формальное, неформальное
и информальное образование. Рассмотрим их более подробно.
Формальное
образование преимущественно строится по возрастному
признаку. Оно иерархически структурировано, охватывая все ступени: от
среднего образования (для взрослых) до учреждений последипломного образования,
призванных повышать квалификацию специалистов или содействовать в их переквалификации.
В системе формального образования особая роль принадлежит базовому образованию
в средней и высшей школе. Низкий уровень подготовки в ней не может быть
компенсирован последующими видами образовательной деятельности. Не случайно
правительственные и деловые круги развитых стран усматривают в повышении
качественного уровня подготовки учащихся и студентов средство сохранения
конкурентоспособности своих стран на мировом рынке. Неформальное
образование протекает вне рамок обычной системы образования, но вместе
с тем оно носит целенаправленный и систематический характер. Наиболее
распространенные виды учреждений неформального образования - лектории,
народные университеты, народные школы для лиц третьего возраста и т.д.
Одним из самых продуктивных учебных заведений этого типа считается английский
"Открытый университет". Он интегрирует возможности радио, телевидения,
прессы с самообразованием и более традиционными формами обучения (групповыми
занятиями, консультациями и т.д.) Главными предпосылками успеха "открытого
университета" являются:
- наличие широко разветвленной коммуникативной инфраструктуры в стране;
- четкое представление о социальном, профессиональном, национальном и
т.п. составе потенциальных студентов;
-диагностика и учет индивидуальных потребностей;
- выбор оптимального режима;
- нахождение реальных стимулов поддержки и развития интереса к учебной
деятельности.
Опыт английского открытого университета в последнее время находит все
более широкое распространение. В каждом случае содержание и организация
деятельности подобных учреждений складывается с учетом социокультурных
факторов и запросов практики. Один из примеров
- Ассоциация "Открытый университет Западной Сибири", объединяющий
12 классических университетов Сибири и Дальнего Востока. Результатом такой
формы сотрудничества является не просто сложение образовательного потенциала
вузов, а новое качество в образовании, присущее открытой системе - дать
каждому возможность наиболее полно реализовать свои образовательные потребности,
расширить сектор образовательных услуг для населения. При этом широкое
внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс позволяет
любому oтдаленному региону включиться в мировое информационное пространство.
Информальное
образование - один из действенных каналов подключения
безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного
образования через повседневную жизнедеятельность человека (общение, чтение,
посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации
и т.д.). Информальное образование служит своего рода мостиком между традиционными
формами образования и культурной деятельностью. Эту сферу образования
по существу взрослый творит для себя сам, то есть образовательные потенциалы
общества он превращает в действенные факторы своего развития. Образование,
полученное вне формальных институтов, максимально приближено к нуждам
взрослых и общества. Сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, оно
формирует систему ценностей, круг отношений. В качестве источников знания
и опыта выступают в этом случае семья, улица, ближайшее окружение, СМИ.
По данным ЮНЕСКО, 85% работающего населения приобрели необходимые для
работы знания и умения за рамками формального обучения.
Рассмотренные институты взаимо дополняют друг друга и расширяют возможности
удовлетворять потребности взрослых в сфере образования. При этом определяющую
роль играет формальное, базовое образование. Его эффективность измеряется
тем, в какой мере оно обеспечивает готовность личности к послешкольному
(последипломному) образованию. Так создаются предпосылки формирования
целостной системы, призванной обеспечить и развить пожизненную учебную
активность взрослых как фактора и компонента личностного эффекта социализации.
Но в этой системе связь между формальным и внеформальным образованием
должна укрепляться как за счет создания условий для развития неформального
и информального образования, так и путем обновления традиционных форм
обучения.
На каждом этапе жизнедеятельности соотношение между формами организации
образования меняется. По мере перехода от одного этапа взрослости к другому
возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности.
На постпенсионном этапе жизни они становятся доминирующими.
Становление образования взрослых как социального института вызвало к жизни
новую проблему - подготовку преподавателей для их обучения (андрагогов).
Одной из первых стран, организовавших специальную подготовку подобных
преподавателей, был Израиль. Выдающийся мыслитель XX века М. Бубер в 1949
г. в Иерусалиме организовал школу, которая должна была готовить кадры,
способные облегчить процесс культурной интеграции иммигрантов. Цель обучения
- подготовить профессионалов, способных к поликультурному диалогу, поскольку
часть их будущих слушателей воспитана на западных ценностях, а другая
- на традиционной культуре Ближнего Востока.
6. Организационные формы образования.
На первый взгляд может показаться,
что форма организации образования - предмет сугубо педагогического (или
андрагогического) исследования и потому она не имеет прямого отношения
к проблемам социализации. На самом же деле это далеко не так. Все формы
организации образования взрослых обладают социализирующими возможностями.
Но их развивающий потенциал различен и определяется тем, в какой степени
они приобщают взрослых к знаниях на добровольной основе, быстро реагируют
на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность,
обеспечивают духовную общность людей. В наибольшей степени этим качествам
соответствует рекуррентное образование, то есть возвращение взрослых к
систематической учебной деятельности после более или менее длительного
перерыва.
Практика накопила достаточно много различных моделей "возобновляемого"
образования. Одна из наиболее распространенных и традиционных - систематически
проводимое повышение квалификации, специалистов, когда учеба на время
становится ведущим видом деятельности. Своеобразным вариантом подобной
модели стала, например, школа молодых учителей Ленинградской области.
Сессии, организованные в дни каникул на базе школьного интерната, с одной
стороны, сохраняли все признаки обучения (систематичность, последовательность,
научность и т. д.), но с другой - разрушали традиционное представление
о нем. Содержание строилось на основе учета запросов и интересов молодых
специалистов, которые сами на какое-то время становились докладчиками,
лекторами, организаторами дискуссий и т. д. Важным элементов обучения
явились спортивные занятия, игры, танцы, концерты, развивающие эстетические
потребности молодых людей и приобщающие их к разнообразным формам организации
досуга. Отличительная особенность рассмотренной модели заключается в том,
что образование "слилось" с жизнью. Социализирующий смысл подобным
образом организованной жизнедеятельности заключается в формировании социально-профессиональной
общности молодых людей, компенсации дефицита духовного общения. В этом,
пожалуй, главное отличие этого вида рекурентного образования от традиционной
системы повышения квалификации специалистов.
Цель подобных школ состоит в том, чтобы с помощью изучения и обсуждения
актуальных общественных проблем приобщить слушателей к основам демократии
и культуры, стимулировать дальнейшее развитие личности. По мнению датских
исследователей, народная школа "является личностной формой образования,
помогающей восстановлению чувства безопасности и приводящей свою учебную
программу в соответствии с нуждами учащихся".
При всем различии моделей рекуррентного образования их объединяет быстрое
реагирование на пожелания взрослых и на изменения в их потребностной сфере,
широкий диапазон содержания. Подобная направленность рекуррентного образования
делает его важным фактором социального развития личности.
Рассмотренные особенности образования взрослых позволяют заключить, что
его социализирующая роль заключается в:
* обеспечении социально-профессиональной компетентности взрослых;
* содействии осознанию ими процессов, происходящих в обществе;
* укреплении веры людей в свои возможности;
* стимулировании формирования их социальной и профессиональной общности
на разных этапах жизни.
Можно полагать, что одним из ведущих признаков успешной социализации взрослых
выступает их отношение к образованию. На этом основании выделяются два
социальных типа личности. Для представителей первого типа характерно индифферентное
отношение к институтам образования. Они рассматривают себя как "завершенных"
специалистов и не испытывают особой потребности в специально организованном
приобретении знаний в других сферах жизни. Учебный и профессиональный
опыт, сложившиеся на предшествующих этапах жизни убеждения вывели образование
на обочину их жизненных интересов. Чаще всего они прямо не заявляют о
ненужности образования. Но за суждениями, оправдывающими отказ от его
продолжения, стоит определенная жизненная позиция. Ее главная особенность
- в поисках оправдательных причин, в "списывании" на других
собственной несостоятельности, жизненных неудач. Под напором социальных
и экономических преобразований, прямо затрагивающих "негативистов",
эта позиция зачастую меняется. Прежде всего, естественно, в профессиональной
сфере. Но и в этом случае ценность образования исчерпывается лишь его
адаптивными возможностями.
Представители второго типа учатся всю жизнь. Для них привычен "совмещенный"
образ жизни. Их отличает критическое отношение к своей подготовке, ощущение
ее незавершенности. Они принимают на себя ответственность за уровень своей
квалификации и образования. Отсюда высокая интеллектуальная активность,
готовность к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств.
Представителей этого типа часто называют "долгосрочными клиентами
системы образования". В свою очередь, от этой системы (ее организации,
содержания образования и т. д.) зависит диапазон ценностей, с которыми
взрослые связывают свою образовательную деятельность.
Функционирование социального института образования связано с удовлетворением двух типов взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализации его членов и подготовку их к различным социальным ролям. Вместе с тем круг задач, выполняемых институтом образования в современном обществе, значительно шире, наиболее важные из них с точки зрения общества - подготовка индивидов к размещению их по определённым социальным позициям в социальной структуре общества и формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Благодаря этому, молодёжь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему.
Важнейшая задача, встающая перед человеком в юности и ранней взрослости, - это установление своей идентичности в близких отношениях с другими людьми и в трудовой деятельности. Профессиональный цикл жизни начинается в тот момент, когда люди еще очень молоды, и часто завершается уже в преклонном возрасте. Большинство исследователей относят возраст от 15 до 25 лет к периоду становления конкретной профессиональной идентичности. В это время юноши и девушки пытаются разобраться в своих потребностях и возможностях и, основываясь на результатах такого самоанализа, рассматривают подходящие для них варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно уже подбирают профессию и начинают ее осваивать.
Выбор профессии, или профессиональное самоопределение, - определяет как успешность обучения в учебном заведении, так и будущие успехи на профессиональном поприще, это основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Выбор профессии определяет очень многое, а именно: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, где и с кем работать, какой стиль жизни выбрать.
Говоря о сущности профессионального самоопределения, Н.С. Пряж-ников подразумевает «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации».
В общем, можно утверждать, что самоопределение как процесс определения человеком своего места в мире, системе общественных отношений, интеграции своей целостности в собственном сознании и сознании других людей развивается в двух аспектах: ценностно-смысловом и деятельностном и может рассматриваться, по крайней мере, на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях по Е.А. Климову: гностическом и практическом.
Для юношеского возраста ценностно-ориентационная деятельность является ведущей. Такая деятельность дает «не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию, информацию о ценностях, а не о сущностях». Ценностно-ориентационный аспект профессионального самоопределения представляет собой выработку системы ценностей, определения своего соответствия избираемой профессии, поиск своего призвания. Действительно, развитие профессионального самоопределения тесно связано с формированием согласованной, непротиворечивой системы ценностных ориентаций; определением в ближней и дальней перспективе будущего условий и способов реализации промежуточных и конечных жизненных и профессиональных целей, соответствующих собственным способностям и возможностям, посредством составления жизненного плана и включения в него плана профессионального; формированием в сознании индивида целостного образа «Я», в том числе и образа профессионала.
Изучение проблем молодежной занятости является традиционным для общественных наук, но в настоящее время эта тема особенно актуальна в связи с новыми характеристиками рынка труда, возникшими в результате структурных сдвигов в экономике. Ориентации на труд в условиях складывающегося рыночного общества в нашей стране обладают рядом особенностей, главной из которых является трудность реализации такого выбора, в котором бы гармонично сочетались предпочитаемый вид труда, его оплата и престижность.
Нами была предпринята попытка изучения мотивации выбора профессии и учебного заведения учащимися Шахтинского кооперативного техникума коммерции, бизнеса и права, имеющая цель выявить намерения и ориентации учащихся в отношении образования и будущей профессии.
Опрошено 50 респондентов в возрасте 17-19 лет.
Обоснование выбора профессии представлено следующей оценочной шкалой:
1. у меня есть склонность к этому виду деятельности;
2. данная профессия поможет мне приобрести достойный социальный статус;
3. посоветовали родители;
5. работа по данной профессии может обеспечить меня материально;
6. посоветовали друзья и сверстники.
Можно отметить, что в выборе профессии большое значение имеют интерес к ней, индивидуальные способности и склонности к данному виду деятельности.
Начало профессионального обучения предполагает наличие состоявшегося субъекта выбора профессии, характеризующее степень зрелости личности. По мере продвижения профессиональной подготовки представление о профессии формируется и развивается в перспективе целостного жизненного пути индивидуума. Значительная часть респондентов призналась, что на выбор профессии решающее влияние оказали другие лица - родители или знакомые, работающие по данной профессии, что свидетельствует о несформировавшейся собственной профессиональной идентичности.
Среди мотивов выбора существенна доля таких, как социальный престиж профессии и высокий заработок. Как известно, престижность является важнейшим фактором профессионального выбора. Сама «престижность» определяется степенью уважения к данному объекту, а также предполагаемым влиянием человека, овладевшего данным объектом или данной деятельностью.
Причины, по которым было выбрано именно данное учебное заведение, расположены респондентами по следующей оценочной шкале:
1. престижное учебное заведение;
2. хороший преподавательский состав;
3. достаточно легко поступить;
4. недалеко от дома;
5. мнение родителей;
6. здесь учатся друзья.
Наибольшее количество баллов набрали такие факторы, как хороший преподавательский состав и престижность учебного заведения. Далее среди аргументов следуют: «легко поступить» и «недалеко от дома». Определенную роль при выборе учебного заведения сыграло мнение родителей и друзей. Таким образом, явно наблюдаются притязания учащейся молодежи к уровню и качеству образования.
Примечательно, свой выбор профессии как результат профориентации никто из опрошенных не указал.
Анализ ответов на вопрос о планах на будущее показал, что 20% респондентов желает работать по выбранной специальности. 28% сомневаются в том, что они смогут найти работу по специальности, но не отказываются работать по ней. 30% собираются работать по специальности и продолжать обучение в высшем учебном заведении. И только 2% респондентов на этот вопрос ответили отрицательно. Все это позволяет надеяться на пополнение кадров специалистами, получившими специальную профессиональную подготовку.
Таким образом, образование все чаще воспринимается как необходимое условие получения работы, необязательно по осваиваемой специальности. Явно наблюдаются притязания учащейся молодежи к уровню и качеству образования. В большинстве случаев молодежь выбирает профессию не столько потому, что его привлекает именно содержание труда, а скорее выбирает определенный образ жизни, где профессия - это лишь одно из средств зарабатывать и строить определенный образ жизни.
Нами также была предпринята попытка изучения мотивации выбора специальности и учебного заведения у студентов Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса. Использовался метод случайной выборки. Опрошено 150 респондентов, из них 100 - студенты, обучающиеся на специальностях экономического факультета, 50 - студенты специальности «Социальная работа». Преобладающий возраст опрошенных респондентов 17-19 лет.
Анализ результатов проведенных исследований позволил сделать вывод, что многие выпускники школ пытаются поступить в вуз ради высшего образования «вообще», и только треть опрошенных желали приобрести именно эту специальность.
Тенденция получения любого высшего образования явно прослеживается у студентов первого курса. А вот среди студентов третьего курса больше половины заявили, что они желали приобрести именно эту специальность. Это может быть истолковано как профессиональная самоидентификация за годы обучения в вузе, что подтверждают и частные беседы со студентами.
Стоит обратить внимание также на то, что очень небольшой процент студентов, обучаясь в вузе, ценит то, что он академический, и все те возможности, которые перед ними открываются: квалифицированный преподавательский состав, предоставление аспирантуры, возможность научной деятельности.
Причины, по которым был выбран именно ЮРГУЭС, расположены респондентами по следующей оценочной шкале:
62% - легче всего поступить;
22% - недалеко от дома;
10% - престижный вуз;
5% - хороший преподавательский состав;
1% - этот вуз окончили родители.
Анализ ответов на вопрос о планах на будущее показал, что всего лишь треть респондентов экономического факультета твердо собираются работать по выбранной специальности. Почти половина опрошенных студентов сомневаются в том, что они смогут найти работу по специальности. И только 15% респондентов на этот вопрос ответили отрицательно. Более 60% опрошенных студентов специальности «Социальная работа» высказали намерение в будущем работать по специальности.
Опрос показал, что студенты специальности «Социальная работа» ориентированы не только на практическую деятельность в социальных службах, но и на сферу науки и образования - 30% опрошенных изъявили желание продолжить обучение в аспирантуре. Около 35% опрошенных студентов сомневаются, но не отказываются продолжить дальнейшее обучение.
Больше половины респондентов экономического факультета не хотят поступать в аспирантуру, т. к. в настоящее время в стране сложилось мнение о том, что наука и всё, что с ней связано, бесперспективно: труд учёных не оценивается должным образом. Поэтому новое поколение экономистов, скорее всего, предпочитает работать не в науке, а в коммерческих структурах. Но примерно треть опрошенных ещё не знает, что они выберут, т. к. для этого нужно не только желание, но и средства.
Данные исследования показывают, что социальная ориентация молодежи на вхождение в слой специалистов продолжает быть первичной по отношению к профессиональной. Студенты осознают, что от уровня образования зависит их будущее: заработок, образ жизни, социальный статус и т.д. Движение индивида вверх или вниз по шкале социального престижа становится в прямую зависимость от уровня его образования.
Преобладает инструментальное отношение к высшему образованию, когда основным критерием является рыночная востребованность профессии, а такие факторы, как академический статус вуза или квалифицированный преподавательский состав, сколько-нибудь заметной роли не играют. Образование воспринимается как необходимое условие получения работы, необязательно по изучаемой специальности.
Каждый четвертый молодой россиянин имеет иную, не связанную с трудом, ориентацию жизненного самоопределения. В них присутствует широкий спектр установок на достижение «успеха» в жизни, от призрачной надежды выиграть крупную сумму до криминала. Тем самым расширяется пространство воспроизводства иррационального сознания. У одних - это нежелание работать, даже если заставляет нужда. Лучше ничего не делать, чем работать за копейки. У других - нежелание учиться, даже поступив в учебное заведение - «лучше купить диплом». У третьих - нежелание отказывать себе в сиюминутных удовольствиях, занимаясь бизнесом. Лучше промотать деньги, чем вложить в дело. Не получая моральных и правовых противовесов, подобное сознание находит отражение и в целях труда, и в выборе средств их достижения, часто не имеющих ничего общего с цивилизованным рынком. Происходит перераспределение интересов молодежи из сферы труда в сферу досуга и потребления.
Четко обозначилось противоречие между преемственностью и новаторством молодого поколения, между традиционными моделями воспроизводства молодежью исторического опыта и современными, отвечающими целям модернизации. Традиционно считается, что массовое сознание - наиболее инерционная сфера по сравнению с политической и социально-экономической. Тем не менее, в периоды резких, революционных преобра-зований система ценностных ориентаций также может быть подвержена весьма существенным сдвигам. Можно утверждать, что институциональные преобразования во всех других сферах необратимы только тогда, когда они восприняты обществом и закреплены в новой системе ценностей, на которые это общество ориентируется.
Строя планы на будущее, многие молодые люди не отдают себе отчета в том, что реальное будущее - это не будущее вообще, а будущее, определенным образом вытекающее из настоящего. Тем не менее, уже к 14-15 годам у человека сформированы представления о сравнительно отдаленном будущем в профессиональной, семейной и других сферах жизнедеятельности. Эти представления включают определенные жизненные притязания и согласуются с определенными сроками их реализации.
В целом в психологическом плане самоопределение студентов проходит довольно успешно. Преобладает личностное самоопределение, что соответствует задачам развития в юности и традиционно свойственно девушкам. Однако можно выделить некоторые проблемы. К ним относятся сложности профессионального самоопределения и нереалистичность профессиональных установок, а также неопределенность и малая дифференцированность будущего, несогласованность разных жизненных целей и отсутствие четкой программы достижения желаемого будущего. Все это свидетельствует о недостаточной готовности студентов к реальным трудностям и решению проблем самостоятельной жизни, что может стать причиной возникновения психологического кризиса после окончания вуза.
Включение России в мировые процессы, интеграция в экономическое, политическое и социально-информационное пространство индустриально развитых стран сопровождается научно-техническими, экономическими, социальными и культурными изменениями, в которых проявились качественные характеристики социокультурной динамики трансформируемого общества.
Изменение социокультурного, ценностного содержания профессии происходит в различных странах мира, что позволяет рассматривать их как проявление мировой тенденции. В то же время процессы эти не идентичны, что объясняется несовпадением ценностных смыслов и взглядов на место человека в социуме, ценности труда, жизненных философий.
Рыночная трансформация экономики приводит к изменению положения личности в сфере занятости. Личность становится субъектом рыночных отношений, осуществляет самостоятельный профессиональный и экономический выбор, несет ответственность за его последствия в виде: размеров заработной платы, условий труда, возможностей для развития своих способностей и профессиональной карьеры. Молодежь не получает достаточных знаний о современном рынке труда, о правилах поведения на рынке труда, слагаемых построения успешной профессиональной карьеры о своих правах и обязанностях в сфере трудовых отношений. Молодежь не готова конкурировать и быть субъектом на рынке труда.
При первичном выходе на рынок труда у молодежи преобладают идеалистические представления о будущей профессии, трудовой и профессиональной карьере, которые с первых шагов на рынке труда разрушаются и приводят к возникновению сложных социально-психических состояний в условиях невозможности трудоустройства. Столкновение с трудовой реальностью приводит к переориентации либо деградации трудовых ценностей.
Таким образом, безработица негативно влияет на социально-психологическое развитие молодых людей и часто приводит к исчезновению взгляда на труд как средство личной самореализации, а сам процесс нормальной социализации оказывается нарушенным. Вместе с тем, положение молодежи на рынке труда определяется и деятельностью образовательных учреждений города, которые через процесс подготовки и воспитания задают профессионально-квалификационный уровень подготовки своих выпускников, формируют ценностные ориентации на труд, модель поведения на рынке труда и в сфере трудовых отношений.
В настоящее время в системе непрерывного образования молодежи отсутствует целенаправленная, систематическая психолого-профориентационная работа, которая должна содействовать личности в профессиональном самоопределении с учетом не только потребностей и возможностей, но и с учетом ситуации на рынке труда; отсутствует система комплексного взаимодействия социальных институтов, призванных решать задачи профессионального самоопределения и занятости; отсутствует подготовка специалистов для оказания качественных психолого-профориентационных услуг молодежи с учетом специфики образовательного учреждения. В современных социально-экономических условиях рациональный путь решения проблемы подготовки специалистов в области профессиональной ориентации - это подготовка данных специалистов из числа безработных граждан, имеющих высшее образование, но чьи профессии устарели или существует избыток данных профессий на рынке труда города, района.
В целом сравнительно низкая конкурентоспособность молодежи на рынке труда обусловлена следующими факторами:
– недостатком профессиональных знаний, отсутствием необходимой квалификации и трудовых навыков, вызывающих у работодателей сомнение относительно производительности труда молодого человека, претендующего на получение работы;
– нежеланием работодателей нести дополнительные финансовые и организационные издержки, связанные с профессиональным обучением молодых людей, не имеющих нужной предприятию профессии;
– необходимостью предоставления ряда льгот, предусмотренных законодательством в отношении подростков;
– отсутствием привычки работать в соответствии с правилами внутреннего распорядка, устанавливаемыми работодателями;
– увольнением молодых рабочих-юношей с предприятия в связи с призывом в Вооруженные силы и уходом молодых женщин в длительный отпуск в связи с рождением и воспитанием ребенка;
– совмещением значительной частью молодежи работы с учебой.
В этих условиях большое значение приобретает целенаправленная профессиональная ориентация молодежи.
Загрузка...
