Интеграция образовательных областей. Интеграция образовательного процесса в дошкольном учреждении
Интегрированный подход даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка. Интегрированный подход к образовательной деятельности соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким.
Скачать:
Предварительный просмотр:
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ
КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА
В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
C детьми нужно постоянно заниматься, продвигать их, вести к развитию, потому что само по себе ничего не бывает. (Т.С. Комарова)
Многие психологи характеризуют дошкольный возраст как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Действенную помощь в их раскрытии может оказать интегрированная образовательная деятельность.
В соответствии с ФГОС ДО основная образовательная программа строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей и основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, что обеспечивает дошкольнику целостное восприятие окружающего мира. Основанием для составления перечня образовательных областей явился деятельностный подход. Каждая образовательная область направлена на развитие какой-либо деятельности:
- «Физическое развитие» - двигательная деятельность;
- «Социально – коммуникативное развитие» - игровая деятельность;
- «Познавательное развитие» - познавательно-исследовательская деятельность;
- «Речевое развитие» - коммуникативная деятельность;
- «Художественно-эстетическое развитие» - продуктивная деятельность.
В ФГОС определено, что образовательная деятельность, осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности, а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.
Интеграция содержания позволяет создать модель организации педагогического процесса, где ребенок постигает базовые категории (часть, целое и др.) с различных точек зрения, в различных образовательных сферах. В педагогической науке интеграция рассматривается как ведущая форма организации содержания образования.
Принцип интеграции имеет психологическую основу, связанную с возрастными особенностями дошкольников: «схватывание» целого раньше частей позволяет ребенку видеть предметы интегрально. Интегрированный подход даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка. Интегрированный подход к образовательной деятельности соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким.
Строя образовательный процесс по принципу интеграции образовательных областей мы решаем такие задачи как:
- Формирование у детей более глубоких, разносторонних знаний; целостное представление о мире. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве;
- Интеграция способствует формированию обобщенных представлений, знаний и умений, повышает эффективность воспитания и развития детей, побуждает их к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
Сущностью интегрированного подхода к образовательной деятельности является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей программы, а дети осваивают содержание через основные виды детской деятельности: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. В рамках интегрированного подхода то или иное явление, событие дети рассматривают с разных сторон, выделяя и изучая разные аспекты: социальные, в том числе нравственно-этические; эмоционально-чувственные, включая музыкальные, художественно-эстетические; логико-математические; естественно-научные.
При планировании и проведении НОД по познавательно-речевому развитию педагог в работе с детьми использует такие методы, как:
- сюрпризный, игровой моменты;
- рассматривание, наблюдение, сравнение, обследование;
- сравнительный анализ, сопоставление, эвристическую деятельность (частично-поисковый);
- проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных с педагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ;
- разнообразные речевые дидактические игры для активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.
Форма проведения НОД - нестандартна, интересна, это могут быть увлекательные путешествия, познавательные экскурсии, интересные встречи. В связи с внедрением федерального государственного стандарта игра становится содержанием и формой организации жизни детей. Игровые моменты, ситуации и приёмы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольником. Воспитатель наполняет повседневную жизнь детей интересными делами, играми, проблемами, идеями, включает каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов и жизненной активности.
Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребёнка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. Построение педагогического процесса предполагает преимущественное использование наглядно-практических методов и способов организации деятельности: наблюдений, экскурсий, элементарных опытов, экспериментирования, игровых проблемных ситуаций и прочее.
На каждом возрастном этапе педагогом решаются разные задачи развития и роль его должна гибко меняться. В одних случаях задачи программы развития будут решены успешнее только с помощью взрослого – прямое обучение. В других - педагог создает специальную среду и ситуации для познавательной активности ребенка, организует его познавательно-исследовательскую деятельность. Иногда личным примером ведет ребенка за собой, показывая общепринятые образцы поведения, при этом поддерживает детскую инициативу, формируя у ребенка уверенность в собственных силах.
Воспитатель использует все многообразие форм работы с детьми для решения педагогических задач, но в каждом режимном моменте продумывает конкретные организационные ситуации. Качественный результат образовательной деятельности зависит не только от программы, а прежде всего от личности взрослого, который создает эмоционально насыщенную среду для освоения ребенком той или иной области знаний (режимные моменты, самостоятельная детская деятельность). Задачи по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются в ходе освоения всех образовательных областей интегрировано.
В настоящее время перед детским садом поставлена задача - разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня или недели, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира.
Использование проектного метода в дошкольных организациях – один из методов интегрированного обучения дошкольников.
Проект – это специально организованный взрослым и выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ.
Метод проектов - система обучения, при которой дети приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий - проектов. Метод проектов всегда предполагает решение воспитанниками какой-то проблемы.
Метод проектов описывает комплекс действий ребенка и способы (техники) организации педагогом этих действий, то есть является педагогической технологией. Использование данного метода в образовательном процессе помогает научиться работать в команде, вырабатывается собственный алгоритм действий для достижения поставленной цели. Педагоги свободны в выборе способов и видов деятельности. Выбор определенной темы проекта определяет и подбор к ней образовательных областей, которые всесторонне раскроют ребенку ее содержание.
Целью нашего ДОУ компенсирующего вида является создание единого коррекционно-образовательного пространства, обеспечивающего оптимальную коррекцию отклонений в развитии, полноценное физическое и психическое развитие детей и выравнивание их стартовых возможностей при поступлении в школу.
Наш педагогический коллектив уже много лет работает по единому перспективному тематическому плану . С каждым ребенком работает широкий круг специалистов . Каждый педагог преломляет лексическую тему на своих занятиях в своем направлении, тем самым у детей создается целостное представление о тех или иных явлениях, предметах. Кроме того концентрическое расположение учебного материала способствует углублению и закреплению полученных знаний и навыков.
Для дошкольников с ТНР образовательная работа строится на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются.
Особенность организации интегрированного процесса в дошкольном образовательном учреждении такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определенной темы предполагает также их интеграцию. Изучение некоторых тем проходит как проектная деятельность.
Например, тема «День защитников Отечества» определяет выбор таких образовательных областей, как «Социально - коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие» «Художественно - эстетическое развитие», «Физическое развитие», а также видов деятельности: художественно-творческой, игровой, читательской, познавательно-исследовательской, двигательной. В течение недели детям читают произведения о Российской армии Л. Кассиля, С. Маршака, рассматривают репродукции картин об армии, готовится выставка «Наши папы – солдаты», коллаж об армии, выставка игрушечной военной техники, военной формы На познавательных и логопедических занятиях беседуют об армии, знакомятся с видами войск, военной формой, техникой, играют в различные речевые игры, составляют рассказ по серии картин «Собака-санитар», мастерят подарок для папы – аппликационную открытку, слушают музыкальные произведения, посвященные армии (военный марш), Единой организационной формой может быть комплексное познавательно-музыкальное тематическое занятие (развлечение), спортивный праздник «Сильные, смелые, ловкие», проведенный совместно с родителями (папами).
В такой день дети не только погружаются в атмосферу совместного праздника, но и осваивают черты будущего солдата, такие, как собранность, ловкость, смелость, решительность, смекалка, учатся ценить и уважать своего папу. Здесь налицо духовно-нравственное, патриотическое и гендерное воспитание (тем более, что основной контингент воспитанников – мальчики), социальное, личностное, художественно-творческое, познавательно-речевое развитие, физическое развитие, а также формирование у детей таких интегративных качеств, как активность, любознательность, эмоциональная отзывчивость, креативность.
Технология интеграции организованной образовательной деятельности может быть различной, однако в любом случае необходимо проявление творческой активности педагога. Это одно из важных условий при ее проведении для развития детских способностей.
Текущая страница: 1 (всего у книги 3 страниц) [доступный отрывок для чтения: 1 страниц]
Интеграция образовательных областей
в педагогическом процессе ДОУ
Дыбина О.В., Анфисова С.Е., Болотникова О.П., Еник О.А., Кузина А.Ю., Пенькова Л. А., Сидякина Е. А., Щетинина В. В.
Рецензенты:
Е. Н. Приступа – доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики ГБОУ ВПО «Московский государственный педагогический институт».
М. И. Богомолова – доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова».
Введение
Актуальность проблемы интеграции образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ диктуют Федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655), устанавливающие нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Содержание программы включает совокупность образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому, – и должно строиться с учетом в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей. Это определяет важность исследования проблемы интеграции образовательных областей в педагогическом процессе.
Педагогическая практика показывает, что, обладая достаточным запасом знаний, дети не всегда могут ими воспользоваться в поведении и деятельности, а также при решении практических задач. Об этом свидетельствуют наблюдения за педагогическим процессом, беседы с воспитателями дошкольных образовательных учреждений. Это обусловлено тем, что формирующие знания чаще всего отрывочные и недостаточно ориентированы на дальнейшее их использование в деятельности. Для изменения существующего положения необходима реализация интеграции.
Интеграция в содержании образования означает объединение обобщенных знаний. Внедрение интеграции в практику работы ДОУ способствует решению комплекса задач: дидактических, методических, воспитательных. Интеграция выступает как эквивалент межнаучным связям, а методологической основой служит процесс интеграции и дифференциации научных знаний. Реализация связей предполагает согласованное изучение понятий, которые являются общими для разных образовательных областей.
Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ обеспечивает достижение готовности к школе, а именно: необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования.
Интегрированный подход ведет к системным изменениям в образовательном процессе:
обоснование содержания образования и его организации подчеркивает взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и педагогических объектов, процессов и явлений;
результат выражает степень адекватности образования целям развития и самореализации личности.
Исследование данной проблемы проходило на базе АНО ДО «Планета детства «Лада» г. Тольятти, в нем приняли участие заместители заведующих по воспитательно-методической работе: Храмова И. К. (ДС № 66), Терских Е. А. (ДС № 67), Артурская О. А. (ДС № 82), Шестопалова И. С. (ДС № 119), Бартошевич Т. И. (ДС № 140), Маненькова В. А. (ДС № 146), Флегонтова М. Р. (ДС № 150), Кудрина А. А. (ДС № 160), Сеннова Т. Н. (ДС № 169), Эренбург Е. А. (ДС № 171), Яковлева А. В. (ДС № 175), Кузнецова Н. Г. (ДС № 179), Горина Л. В. (ДС № 184), Каратаева Г. М. (ДС № 186), Игнатьева Н. А. (ДС № 188), Стрижкова М. В. (ДС № 189), Андреева Ж. В. (ДС № 192), Беляева О. М. (ДС № 207).
Список сокращений
ОО – образовательная область.
О – объединение.
к– координирование.
Ф – образовательная область «Физическая культура».
З – образовательная область «Здоровье».
Б – образовательная область «Безопасность».
С – образовательная область «Социализация».
Т – образовательная область «Труд».
П – образовательная область «Познание».
К – образовательная область «Коммуникация».
ЧХЛ – образовательная область «Чтение художественной литературы».
ХТ – образовательная область «Художественное творчество».
М – образовательная область «Музыка».
Способы интеграции образовательных областей
Подходы к определению интеграции в соответствии с ФГТ
Согласно ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, педагогическая работа в ДОУ должна строиться на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.
По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.
Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.
Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».
Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.
В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).
В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.
В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.
Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.
В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.
В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.
Процесс интеграции, его проектирование мы предлагаем осуществлять в два этапа.
Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:
– определение направления (цели) интеграции;
– подбор объектов интеграции и их анализ;
– выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.
Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.
Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:
– выбор системообразующего фактора;
– создание новой структуры новообразования;
– установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
– применение способов интегрирования;
– фиксирование нового интегративного образования.
Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.
Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.
В ФГТ обозначены десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому (таблица 1). Это дает нам право говорить о двух уровнях интеграции: интеграция основных направлений развития ребенка и интеграция образовательных областей.
Таблица 1
На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.
На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению разных сторон познаваемой образовательной области с использованием основных анализаторов (ребенок видит, слышит, чувствует), дошкольник легко переориентируется с познания одной образовательной области на познание другой образовательной области. Процесс выделения существенных признаков происходит тем успешнее, чем шире ориентировка ребенка в данной образовательной области. Более полное и глубокое познание той или иной образовательной области значительно облегчает отбор нужных признаков.
Однако как инновационное явление в педагогической практике ДОУ интеграция вызывает сложность при внедрении в практику в силу слабой теоретической, методической обоснованности.
Во многих исследованиях рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с формированием представлений об окружающем мире; затронуты отдельные элементы интегрированного обучения – игра как интегрирующий фактор, вопросы о связях целей и задач интегрированных занятий, о направлениях интеграции (внутривидовой и межвидовой) и др. (М.В. Лазарева, Н.А. Ветлугина, Т.И. Комарова, А.В. Антонова, О.В. Дыбина, Б.П. Юсов, Л.С. Вагинова, Л.В. Горюнова, Л.И. Ермолаева, Р.Л. Непомнящая, П.Г. Саморукова, В.И. Логинова М.В. Крулехт, Н.М. Крылова, Р.М. Чумичева, Н.А. Курочкина, Т.И. Лазарь, Н.Б. Халезова и др.).
В связи с положениями ФГТ необходимо разработать возможные способы интеграции различных образовательных областей. Анализ справочной литературы и упомянутых выше исследований позволяет нам рассматривать интеграцию как процесс объединения несоизмеримых частей в целое и их координирование.
Способом мы называем действия, которые позволяют реализовать принцип интеграции, т. е. обеспечить восстановление, восполнение целого в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.
В рамках заявленной темы мы определили понятие «способ интеграции» как основополагающую характеристику структурных компонентов объединения и координирования, включающую в себя два основных признака: характер взаимоотношений оснований (задачи образовательных областей, виды детской деятельности) и степень их взаимопроникновения (взаимоотношений, взаимосвязей).
Определение позволяет выделить два способа интеграции образовательных областей: объединение и координирование (см. рис. 1).
Рис. 1. Способы интеграции образовательных областей
Объединение («соединение») – это способ интеграции, содержащий в себе все элементы нескольких исходных образовательных областей; получение из нескольких объектов одного целого, состоящего из нескольких элементов, позволяет использовать средства одной области для организации и оптимизации образовательного процесса в ходе реализации другой образовательной области или основной общеобразовательной программы дошкольного образования в целом.
Координирование («приведение в соответствие») – это способ интеграции, который позволяет устанавливать связи, соотношения между задачами образовательных областей, видами детской деятельности, формами образовательной работы для решения психолого-педагогических задач двух и более образовательных областей.
Реализация выделенных способов интеграции образовательных областей (объединение и координирование) предполагает определение вариантов интеграции. Это требует не только выделения оснований, но и уточнения некоторых аспектов, связанных с их спецификой.
В соответствии с ФГТ мы определяем следующие основания для интеграции образовательных областей:
1) виды детской деятельности;
2) задачи образовательных областей.
Характеристика способов интеграции образовательных областей на основе видов детской деятельности
ФГТ определяют, что образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения. При этом каждый вид деятельности является приоритетным в соответствующей образовательной области и обеспечивает наиболее эффективное решение ее задач. Возникает вопрос о возможностях каждого вида деятельности в решении задач других образовательных областей.
В связи с этим мы осуществили ранжирование видов детской деятельности (присваивался ранг от 1 до 10) по степени проявления их возможностей в решении задач каждой образовательной области (см. приложение 3 «Интеграция образовательных областей на основе видов детской деятельности (ранжирование)»).
Выделение приоритетного вида деятельности проранжированных образовательных областей позволило нам в каждом случае определить интегрированный вид деятельности. Это и есть результат интеграции на основе видов детской деятельности.
Присвоенные ранги определяют способ интеграции следующим образом. Способ «объединение» рекомендован при ранге от 1 до 4.0, а способ «координирование» – при ранге от 4.1 до 8.0. Ранг от 8.1 до 10.0 означает, что возможности интеграции слабы (см. приложение 6 «Способы интеграции видов детской деятельности» (на основе сравнительного анализа задач, структуры каждого вида деятельности)).
В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой. При этом следует обратить внимание на то, что структура интегрированной деятельности должна быть представлена компонентами каждого включенного в нее вида детской деятельности.
Это обусловливает необходимость уточнения специфики видов детской деятельности: сущности, видов и структуры.
Игровая деятельностьИгровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.
Виды игровой деятельности:
Творческие игры:
– режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);
– сюжетно-ролевые;
– игры-драматизации;
– театрализованные;
– игры со строительным материалом (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);
– игры-фантазирования;
– импровизационные игры-этюды;
Игры с правилами:
– дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));
– подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);
– развивающие;
– музыкальные;
– компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).
Структура игровой деятельности (игры как деятельности):
мотивация – добровольность участия в игровой деятельности, возможность выбора, состязательность, удовлетворение потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации;
целеполагание -цель игровой деятельности конкретна, осознается ребенком как игровые действия, которые он намерен осуществить (накормить куклу, догнать убегающих, выложить карточки по цвету и т. п.);
планирование – предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны, например, последовательность игровых действий, разворачивание сюжета и т. п.;
средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка;
действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли, решается игровая задача;
результат – выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.
Структура творческой игры как процесса (Д. Б. Эльконин):
роли, которые берут на себя играющие;
действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, способы реализации ролей;
употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами (условными);
сюжет, содержание – область действительности, условно воспроизводимой в игре;
реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.
Структура игры с правилами:
Дидактическая задача (для детей формулируется как игровая);
Средства реализации игровой задачи;
Игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);
Правила (имеют всеобщий обязательный характер);
Результат (решение ребенком игровой задачи).
Выделенные особенности игровой деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.
Внимание! Это ознакомительный фрагмент книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента ООО "ЛитРес".
Наталья Соколова
Использование процесса интеграции в ДОУ
Соколова Н. А.
воспитатель МБДОУ д/с №45
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ В ДОУ
Аннотация. В данной статье рассмотрена проблема интеграции дошкольного образования, доказана ее современность и важность, как для теории, так и для практики. / In this article the problem of integration of preschool education, modernity and proved its importance for both theory and practice.
Ключевые слова. Интеграция , образовательные технологии, современное образование, систематизация. /Integration, educational technology, modern education, systematization.
Известно, что дошкольный возраст - это сензитивный период для формирования фонематического восприятия детей, развития всех сторон речи, расширения и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира. Поэтому задача детского сада заключается не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и считать, а чтобы обогатить его речь и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния; научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитанниками, пробуждать познавательные интересы .
Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в детском саду, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности - интегрированные
занятия. В процессе таких занятий дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно.
У детей рано складывается своя «картина мира» . Данное понятие означает зримый портрет мироздания, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-временные границы и место в ней человека.
Понятие «целостность» связывается в один смысловой узел с понятием
«гармония» и «интеграция » . Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах Я. А. Коменского, утверждавшего : что интеграция - одно из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления современного образования.
Использование интеграции знаний в образовании позволяет нам выделять компоненты содержания, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах , происходящих в окружающей среде.
Перед началом работы по осуществлению интеграции мы , используя труды К . Ю. Белой, выполняем ряд важных действий :
Определяем области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения;
Анализируем и отбираем из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна;
Учитываем программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста;
Определяем одно или несколько базовых направлений в интеграции содержания образования;
Выявляем основной принцип построения системы интегрированных занятий ;
Продумываем развивающие задачи;
используем разнообразные виды деятельности, имеющие возможность интеграции друг с другом ;
используем большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой)
используем в работе методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование и т. д.) ;
Интегрированные занятия мы проводим по следующим направлениям :
развитие речи-расширение и систематизация словарного запаса,
развитие инициативной речи, совершенствование грамматической структуры речи;
Ознакомление с окружающим миром-систематизация и углубление знаний о
предметах и явлениях, развитие познавательной мотивации, формирование интереса к различным формам познания мира;
моделирование и экспериментирование, наблюдение, чтение, обсуждение,
продуктивная деятельность.
Подготовка к обучению грамоте-развитие речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза , ознакомление с предложением и словом в предложении;
продуктивная деятельность-реализация впечатлений, знаний, эмоционального состояния в сюжетно-ролевой игре, изобразительном творчестве, инсценировках;
музыкальное воспитание в большей степени, чем другой вид искусства, доступного ребенку. В процессе слушания у детей формируется восприятие музыкальных образов. Они учатся соотносить их с литературными и выразительными образами изобразительного искусства разных видов (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство) ;
ознакомление с художественной литературой может выступать в роли своеобразного стержня, объединяющего другие виды искусства;
изобразительное искусство способствует развитию внимания, наблюдательности, детализации воспринимаемого изображения, эмоциональную окраску;
драматизация связывает художественное творчество с личными переживаниями и позволяет знакомиться с окружающим миром через образы, краски, звуки.
Используя образовательную программу детского сада,опирающуюся на программу «От рождения до школы «под редакцией Н. Е. Вераксы и выше изложенных авторов,нами были проведены занятия :спортивный праздник,посвященный «Дню Защитника Отечества» ,который включил в себя следующие области :физкультурная,познавательная, речевая, коммуникативно-личностная и мероприятие «Чистый город» по утилизации и вторичного использования мусора , где также очень удачно была проведена интеграция областей . Незабываемые впечатления на детей произвела театрализованная постановка сказки»Репка» в стихотворной форме, где также были использованы все пять областей образовательной деятельности. Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных занятий дают следующие сочетания предметов :
Музыка+ математика
Обучение грамоте + математика
Художественная литература+ развитие речи + обучение грамоте
Развитие речи+ музыка + рисование
Математика+ труд и другие.
Интеграция глубоко перестраивает содержание образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии, обеспечивает совершенно новый психологический климат для ребенка и педагога в процессе обучения .
Литература :
Программа»От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы.
Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург., 1994.
Белая К. Ю. И др. Интеграция - как основной инструмент создания новой модели ДОУ// Управление ДОУ 2003 №4.
Дик Ю. И. Интеграция учебных предметов// Советская педагогика. 1987.№9.
"Интегрированный подход к образовательному процессу
в ДОУ"
Дошкольный возраст многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает образовательная деятельность. На занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности успешно развиваются самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями.
До сегодняшнего дня в ДОУ существовала тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включения в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки. Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребёнком в его жизни, и, соответственно, не формируется целостного представления о мире как единой системе, где всё взаимосвязано. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей.
Всё это привело нас к активному поиску межпредметных связей, использованию их в дифференцированном обучении и воспитании. Перед нами встал вопрос об использовании интегрированного подхода в образовании детей дошкольного возраста. Одна из форм осуществления данного подхода, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, - интегрированные занятия .
Актуальность данного подхода объясняется целым рядом причин.
1. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.
2. Использование интегрированного подхода на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
3. Форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Занятия с использованием интегрированного подхода раскрывают значительные педагогические возможности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
4. Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.
5. За счет усиления межпредметных связей высвобождается время для самостоятельной деятельности воспитанников, для занятий физическими упражнениями.
6. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога,раскрытия его способностей.
В детском саду мы организовали творческую группу, которая апробирует и реализует методическую разработку: «Интегрированный подход к организации образовательного процесса в ДОУ»; на практике педагоги разрабатывают и внедряют серии интегрированных занятий по различным направлениям на основе единого тематического планирования.
Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.
Важно заметить, что методика проведения занятия с использованием интегрированного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные методы и приемы.
Наиболее эффективны из них следующие:
Сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;
Проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных спедагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ.
Разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.
Для таких занятий характерна смешенная структура, позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.
Структура интегрированных занятий отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования:
Чёткость, компактность, сжатость учебного материала;
Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программына каждом занятии;
Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия;
Большая информативная емкость образовательного материала, используемого назанятии;
Систематичность и доступность изложения материала;
Необходимость соблюдения временных рамок занятия.
Основные принципы взаимодействия с детьми:
1. Демонстрировать позитивное отношение к ребенку, не проявлять раздражения, не говорить приказным тоном, проявлять искреннюю заинтересованность к действиям ребенка, быть готовым к эмоциональнойподдержке.
2. Общаться эмоционально, что способствует развитию познавательной активности детей, монотонная речь быстро утомляет, постепенное повышение эмоциональной насыщенности занятия, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.
3. Меньше замечаний, больше похвалы, так как «психологические особенности многих детей таковы, что порок чувствительности к отрицательным стимулам очень низок», открывать сильные и слабые стороны ребенка и учитывать их в решении задач воспитания.
4. Находиться рядом, поддерживать зрительный контакт, а если необходимо, и тактильный (для привлечения внимания взять за руку, дотронуться до спины, погладить плечо).
5. Вседозволенность, заискивание перед ребенком недопустимы.
Интеграция направлений представлена на схеме.
Интеграция направлений
Одной из центральных проблем исследований дошкольного возраста является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.
Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.
Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.
Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития», «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека. Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах АН. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др. Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Теоретико-методологической основой нового стандарта дошкольного образования стали культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, а также учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и теория периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б.Эльконин).
В книге "История развития высших психических функций", опубликованной в 1960г., дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана развития человека - натуральный (результат биологической эволюции) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения в его опосредованности орудиями и знаками (язык, цифры), этому способствует обучение. Сегодня культурно-историческая теория является наиболее востребованной в образовательных системах Европы, а с 1970 года все труды Л.С.Выготского были переведены и легли в основу образовательной системы США.
Методологической основой нового стандарта является также системно-деятельностный подход А. Н. Леонтьева. Системно-деятельностный подход возник в 1985-м году в результате научных споров между А. Н. Леонтьевым и Б. Ф. Ломовым. Данный подход вырос из культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Системные методы позволяют представить учебную информацию в адекватном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета и перейти впервые от индуктивного пути к индуктивно-дедуктивному. Суть деятельностного подхода в следующем: личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Этот подход лег в основу современных педагогических теорий интеграции, предполагающих интегрирование образовательных областей.
На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Наибольшим достижением практической науки в конце 1980х – начале 1990х годов было создание разнообразных интегрированных курсов для детей-дошкольников («Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир»). В начале XXI в. отечественными методистами были разработаны интегрированный курс чтения и письма в период обучения грамоте, а учителями-практиками в различных регионах России описаны отдельные случаи применения частичной интеграции: чтения, музыки, ИЗО, окружающего мира. Интеграция предметов позволяет младшему школьнику увидеть и понять любое явление целостно. Знание – это совокупность мыслительных форм, отношение человека к миру. Интеграция ведёт к обобщению и уплотнению информационной ёмкости знаний.
В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира. Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу. Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется, прежде всего, биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества. По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт. При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.
Основным фактором интеграционного процесса выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки. Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. В качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ можно считать формирование интегральных качеств личности. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.
Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры. Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию. Тема «Моя семья» (старший дошкольный возраст) предполагает в качестве ведущей формы выбор проекта, организуемого на основе интеграции всех образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», Социализация». Проект достаточно трудоёмкий, поэтому его выполнение может проходить в течение 3–5 дней. Системообразующим фактором интеграции образовательных областей может служить деятельность по составлению «Генеалогического древа» (в контексте прошлого и будущего) совместно с родителями, представление этого проекта и его защита каждой семьёй. При этом важно рассказать не только о членах семьи, но и об их правах, обязанностях, профессиях. Возможна также защита мини-проекта «Семейные традиции и увлечения», в котором дети вместе с родителями в свободной форме (рисунок, танец, фотографии, драматизация) представляют свою семью, схемы-карты своих микрорайонов, домов, квартир. В качестве материалов для проектов дети вместе родителями подбирают пословицы и поговорки о семье. В проекты могут быть включены и сюжетно-ролевые игры («Семья», «Мебельный салон», «Моя квартира», «Дом»); игры-драматизации сказок («Репка», «Гуси-лебеди»); творческое рассказывание («Как я помогаю дома», «Кем я буду», «Я буду папой», «Я буду мамой», «Наши любимые питомцы»). Помимо этого в такие проекты могут быть включены выпуск семейных газет, организация выставки «Семейное хобби». В проекте могут быть так же прослушаны произведения П.И. Чайковского из «Детского альбома», разучены и исполнены песни о маме, прочитана сказка А.Лингрен «Малыш и Карлсон».
Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.
Интегрированный подход в дошкольном образовании заключается в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития, а также в установлении системы следующих связей:
Компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов программы (внутривидовая интеграция)
Во взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция)
В синтезе детских видов деятельности (деятельностная интеграция)
В интеграции различных организационных форм взаимодействия педагогов с детьми и родителями.
Три основных уровня интегрированного процесса предложил Ю.С.Тюнников. Он выделил низкий - модернизация процесса обучения только относительно его содержания, средний - комплексирование компонентов процесса обучения и высокий - синтез целостного новообразования.
Различные уровни интеграции можно рассмотреть на примере одной из образовательных областей, например, образовательной области «Музыка».
Первый уровень (По Ю.С. Тюнникову – низкий уровень) - внутривидовая (внутрипредметная) интеграция. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Это первый уровень интеграции – внутри музыкальной деятельности, внутри образовательной области «Музыка». Все виды музыкальной деятельности направлены на достижение цели – развитие положительного эмоционально – оценочного отношения к ценностной по своему художественному уровню музыке, формирование основ музыкальной культуры детей. Такое интегрированное содержание является «информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями» (В.Т.Фоменко). Наиболее ярким примером может служить использование в работе программы «Музыкальные шедевры» О.П.Радыновой, где очень хорошо прослеживается данный вид интеграции.
Второй уровень (По Ю.С.Тюнникову – средний уровень интеграции) – интеграция внутри художественно – эстетического направления, которая способствует развитию обобщенных представлений о разных видах искусства и художественной деятельности и направлена на проявление ценностного к ним отношения, на формирование основ художественной культуры детей. Одной из форм работы такой интеграции является интегрированный курс. Он характеризуется блоковой подачей материала. Признаки - это широта, всеохватность, разносторонность и в то же время яркость и доступность. Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию материала и его реализации в образовательном процессе. Примером таких интегрированных курсов может служить работа музыкального руководителя по программам «Синтез» К.В.Тарасовой, «Путешествие в прекрасное» О.А.Куревиной, «Вдохновение» Н.В.Корчаловской в форме кружка или студии. Так, например, был реализован интегрированный курс «Школа красоты и гармонии» на основе программы «Синтез» К.В.Тарасовой.
Третий уровень (По Ю.С.Тюнникову - средний уровень) – интеграция межвидовая (межпредметная) т.е. между образовательными областями на основе комплексно – тематического планирования. Такая интеграция проявляется в использовании одной области при изучении другой, и данная систематизация содержания приводит к формированию целостной картины мира в сознании детей. Межвидовая интеграция существенно обогащает внутривидовую. Одной из форм работы интеграции является интегрированная организованная образовательная деятельность (ИООД). В такой деятельности объединяются блоки разных образовательных областей, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированной деятельности. Если общая цель определена, то из содержания областей берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Структура ИООД отличается от прежних занятий следующими особенностями:
1) предельной четкостью, компактностью, сжатостью представляемого материала;
2) логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала;
3) его большой информативной емкостью.
Четвертый уровень интеграции (По Ю.С.Тюнникову – деятельностная интеграция) предполагает объединение основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. Примером может служить реализация педагогической технологии «Развитие социальной компетентности застенчивого ребенка путем усвоения социального опыта через коммуникативные танцы».
Пятый уровень – интеграция межсистемная (По Ю.С.Тюнникову – высокий уровень). Этот уровень может быть охарактеризован как объединение содержания образовательных областей обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне ДОУ, например через участие в детско-взрослых проектов вне стен детского сада в окружающем его социуме.
Научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецова и другие) доказано, что содержание образовательного процесса может быть выстроено на основе различных подходов к осуществлению интеграции. Так, помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются и другие ее виды. В.Т.Фоменко, А.Католиков, И.В.Коммина различают горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного содержания ряда предметов. Под вертикальным интегрированием понимается объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности, объединение по определенной теме воспитания.
Интегрированно организованная образовательная деятельность как наиболее соответствующая физиологическим и психологическим особенностям детей дошкольного возраста, отвечающим за осуществление их познавательных процессов и личностное развитие, имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с неинтегрированной.
1. Прежде всего, она способствует рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной, что важно для формирования целостной научной картины мира дошкольника, развитию его интеллектуальных способностей.
2. Она способствуют развитию в большей степени, чем неинтегрированные занятия, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления (логического, художественно - образного, творческого) детей дошкольного возраста.
3. Интегрированная образовательная деятельность, обладая большой информативной емкостью, позволяют вовлечь каждого ребенка в активную работу и способствуют творческому развитию детей.
4. Интеграция компонентов образовательной деятельности повышает мотивацию, формирует познавательный интерес дошкольников.
5. Интегративная деятельность за счет переключения на разнообразные ее виды и компоненты лучше способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости детей, позволяет создать условия для поддержки детской инициативы в различных областях деятельности
6. Кроме этого, она оказывает положительное влияние и на деятельность воспитателя, способствует повышению роста профессионального мастерства педагога, требуя от него разнообразных широких знаний, мастерства владения методикой; разнообразная интегративная обогащенная деятельность является условиям для предотвращения эмоционального выгорания педагога.
Таким образом, интеграцию в дошкольном образовании следует отнести к одному из основных принципов построения образовательных программ, как соответствующую физиологическим и психологическим особенностям развития ребенка дошкольного возраста и дающую безусловные положительные эффекты его развития.
Рассмотрим функции образовательных программ в образовательном процессе организации с учетом методологии нового стандарта и принципа интеграции их содержания.
Функции основной образовательной программы и особенности планирования образовательной деятельности в дошкольном образовании в соответствии с принципами интеграции образовательного процесса и требованиями ФГОС
Первая функция: образовательные программы служат механизмом реализации стандартов, программы указывают способ достижения содержащихся в них результатов образования . Этот способ, традиционно указывал содержание деятельности обучающихся или воспитанников, методы деятельности педагога и распределение, порядок развертывания образовательной деятельности во времени (например, режим, расписание и др.). Причем речь шла об их необходимости и достаточности для получения требуемых результатов. Подразумевалось, что она может быть определена - обоснована теоретически и выявлена с помощью апробации программ на практике.
Однако в стандартах дошкольного образования планируемые результаты представлены не как цели, а как целевые ориентиры, под которыми понимаются не обязательные для всех детей, появляющиеся или формируемые к определенному возрасту качества, знания, умения, способности, ценности и т.д., а только как возможные, вероятностные результаты. В отличие от целей они не соотносятся с возрастом детей, то есть не определяются во времени. Более того, в раннем дошкольном детстве ребенок рассматривается как субъект собственного развития, который социализируется и учится с помощью взрослых на своем собственном опыте. Роль взрослого в этом случае состоит в поддержке детской инициативы, создании среды для ее проявления, в оказании помощи, в осуществлении с ним партнерской деятельности, в анализе вместе с ребенком его развития, а в детском понимании - состояния, настроения, желаний, планов и др. моментов повседневной жизни.
Эта особенность ФГОС отражается на характере программ дошкольного образования и на планировании образовательного процесса в целом. Основная функция программ будет в связи с отсутствием жестко заданных и предлагаемых сверху, то есть самими педагогом результатов, к которым «подтягивается» ребенок будет иной.
Образовательные программы дошкольного образования должны указывать, что делает на разных этапах возрастного развития сам ребенок и как рекомендуется взаимодействовать с детьми взрослым (имея в виду не только педагога, но и родителей), чтобы возникшие между ними взаимодействие, сложившиеся отношения и общая атмосфера были направлены на целевые ориентиры, содержащиеся в стандарте. Это основная функция образовательных программ - раскрыть содержание, принципы организации, методы, приемы, техники, порядок организации совместной, коллективно-распределенной, партнерской деятельности детей и взрослых в пространстве и во времени, наилучшим образом направленной, способствующей реализации целевых ориентиров, а также подходы к интеграции образовательной деятельности дошкольника. В стандартах назначение ООП образовательной организации определяется следующим образом: «Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).
Если программа и программирование это достаточно жесткие понятия, родственные алгоритмам, то в данном случае речь идет о невозможности использования в образовании дошкольников каких-либо алгоритмов. Это планирование, которое, как правило, используют в ситуации высокой степени неопределенности, то есть когда невозможно точно определить результаты, время их получения из-за вероятностного протекания и неясности развития самого процесса. В ситуации неопределенности планирование не может строиться и исполняться сверху – от цели. Оно осуществляется снизу, исходя из предыдущих результатов развития ребенка. Однако при этом сохраняется его направленность, то есть удержание целевого ориентира.
В ситуации неопределенности педагог вынужден планировать свою деятельность, следуя за ребенком, наблюдая за его развитием, анализируя его результаты и соотнося их с общими целевыми ориентирами. Педагогу предстоит в процессе аналитической работы определять способствует ли активность ребенка, его поведение, отношения со взрослыми и сверстниками его развитию, приобретению базовых компетенций и целевых ориентиров. При таком планировании несравненно возрастает роль фактически непрерывного наблюдения, изучения развития каждого ребенка и значение, а самое главное, качество аналитической работы педагога.
Цели и планы следующего этапа работы с детьми, точнее «размер» шага, определяется в зависимости от того, на сколько индивидуальное развитие каждого ребенка будет совпадать или, наоборот, отличаться от неких общих тенденций и закономерностей в развитии детей каждой возрастной группы. Чем больше отклонений от общего, то есть отличий, индивидуального, уникального будет в развитии каждого конкретного ребенка, тем короче должен быть шаг педагога при планировании собственной деятельности и тем большее значение будет иметь анализ после каждого такого «шага» или этапа работы.
Вторая функция программ: программы служат основой для организации по ним реального образовательного процесса, а также осуществления его контроля и коррекции, если он перестает соответствовать требованиям, нужным для получения результатов.
Корректируются две вещи.
Во-первых, реальный процесс. Если отклонение в процессе носит угрожающий для получения положительных результатов характер, то его стараются скорректировать таким образом, чтобы он вернулся в прежнее русло, то есть стал соответствовать тому, что предусматривается программой, как наилучшим способом получения ожидаемых результатов.
Во-вторых, корректируется сама программа. Это нужно в том случае, если ее реализация не дает ожидаемых результатов. Программа – это прогноз желаемого будущего, а он может быть ошибочным, устаревшим, не соответствующим конкретным условиям. Во всех этих ситуациях первоначальная программа нуждается в коррекции.
Часто, и не только в школе, от педагогов требуется полное выполнение программы или они сами к этому стремятся. Полнота реализации программ и планов означает, что организацией были созданы все условия, и образовательная услуга оказана в полном объеме. Однако неверно слепо исполнять любую программу, следовать всему, что в ней содержится. Ее качество, соответствие условиям реализации нужно подвергать анализу.
Программы дошкольного образования также нужны для того, чтобы по ним осуществлять контроль и коррекцию образовательного процесса, как самим педагогам, так и проверяющим органам. Однако ФГОС вносит существенные коррективы в понимание данного процесса.
В детском саду, в отличие от предыдущих лет, приоритетом для организации работы с детьми служит не программа образовательной организации, пусть даже самая идеальная, и не планы, написанные педагогом, а собственная активность ребенка. Подход к планированию по ФГОС прямо противоположен методам коллективной «дрессировки» детей под какую-то ни было программу. Он не допускает включения дошкольников в заранее запланированные программы и планы взрослых: игры, прогулки, экскурсии, праздники, занятия и другие мероприятия, а тем более их постоянного одергивания, принуждения, насильственного включения в то, что делать надо. Индивидуальная деятельность в детском саду определяется самим ребенком, а коллективная совместно – на общем сборе детей и взрослых. И даже с маленькими детьми обязательно обсуждается все то, что будет дальше происходить в их жизни, чтобы они могли воспринимать план как их общее решение, а не план самих взрослых, в исполнение которого включаются дети.
Все сказанное выше в значительной степени определяет и особенности программ дошкольного образования, в том числе выполняющих роль примерных, с учетом которых будут разрабатываться программы организаций, и методы контроля их исполнения. В случае, если педагогические коллективы обладают достаточной квалификацией для адаптации образовательной программы, достаточно иметь программу, которая будет иметь обобщенный универсальный характер, то есть содержать общие модели, идеологию, принципы построения образовательного процесса. Наряду с ними программы могут быть максимально детальными, но при этом вариативными, например, строиться по типу модульных. Объяснять, обосновывать, как, с помощью каких методов и приемов наилучшим образом поддерживать развитие ребенка и как действовать в различных ситуациях. Разъяснять, какое поведение, какие результаты не нужно ошибочно принимать за отклонение в развитии и, следовательно, корректировать программу. Описывать, как действовать в ситуации отставания, опережения и других особенностей развития ребенка. Известно, что многие вещи корректируются в самом процессе развития и без специального вмешательства взрослого.
В этом случая проверяющий должен будет соотносить реальный процесс реализации с методологией, принципами, моделями дошкольного образования программ, а не с конкретным содержанием, распределенным во времени, жестко привязанным к срокам и другим программным требованиям. Контроль должен будет больше напоминать экспертизу: выявление и анализ целесообразности выбора педагогом тех или иных способов поддержки и организации взаимодействия детей.
Более жестко на предмет соответствия программе могут быть проверены санитарно-гигиенические условия, степень их благоприятствования развитию ребенка; предметно-пространственная среда – степень того, насколько она способствует развитию и позволяет достичь целевых ориентиров стандарта; компетентность педагогических кадров в планировании своей работы от ребенка, его индивидуального развития и личной инициативы, то есть стандарт условий.
Программа служит основной для контроля собственной деятельности со стороны педагога и воспитателя, заведующего детским садом. Такая аналитическая работа должна вестись ими постоянно.
Однако корректировать по ее результатам поведение ребенка (его деятельность, активность), а также свою собственную деятельность следует лишь тогда, когда есть полная уверенность, что сложившаяся ситуация либо недостаточна, либо препятствует развитию ребенка. Делать такой вывод по первому впечатлению нелегко и поэтому не всегда верно. В большинстве случаев нужно иметь большой объем данных, а значит и времени для наблюдения и анализа. Корректировка собственной деятельности, как и деятельности ребенка, таким образом, должна происходить продуманно и обоснованно, то есть в результате длительного компетентного наблюдения и анализа.
И, наконец, какую основную программу и когда нужно будет дорабатывать. Если программа будут ориентировочной: обобщенной или гибкой и вариативной, то она не будет нуждаться в частой переработке. Такие программы универсальны. Если программа детского сада будет представлять собой конкретный, детально пошагово и во времени регламентированный образец образовательной деятельности, то она просто очень скоро будет обречена на неуспех, так как не сможет служить основой эффективной деятельности в разнообразных ситуациях. Вряд ли реальное развитие детей будет соответствовать такой программе.
Третья функция программ: благодаря наличию общих, то есть разработанных для единого стандарта программ, на территории страны сохраняется единое образовательное пространство, все дети получают равные возможности для получения образования. Для этого программы должны опираться на ту методологию, те основные теоретические базовые принципы, которые содержатся в стандарте, соответствовать единым целевым ориентирам.
Раскрытие функций или назначения программ позволяет понять, что следует считать программой, соответствующей требованиям ФГОС.
Программа дошкольного образования – это теоретически и эмпирически обоснованная модель, содержащая описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей; содержания, форм, технологий, методов и приемов поддерживающей это развитие деятельности взрослых (педагогов и родителей) с указанием целесообразных вариантов организации их коллективно-распределенной деятельности и ее интеграции во времени (в течение дня, недели, месяца, года) в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума; а также возможных образовательных результатов этой деятельности, служащих целевыми ориентирами реализации программы.
Конкретные требования, которым, кроме перечисленных выше качеств, должна соответствовать хорошая примерная основная образовательная программа и основная программа образовательной организации, подробно изложены в содержании ФГОС, благодаря чему их можно выделить и сформулировать для решения задач разработки и экспертизы программ.
Характеристика существующих видов программ дошкольного образования как основы для формирования примерных и основных образовательных программ дошкольных организаций
В соответствии с Законом об образовании РФ основные образовательные программы разрабатываются либо самостоятельно, либо с учетом программ, выступающих в качестве примерных. Детские сады также имеют право взять программы, которые отнесены к разряду примерных, и сделать на них ссылку, не разрабатывая собственных. В связи с этим возникает очень важный вопрос, какие программы могут служить примерными, каким требованиям они должны соответствовать. Для этого рассмотрим, какие программы дошкольного образования имеются на сегодня и разрабатываются в практике дошкольного образования (Схема 1).
Схема 1. Классификация программ, которые могут использоваться в качестве примерных для разработки основных образовательных программ дошкольных организаций.
В нашем дошкольном образовании имеются два вида программ, различающиеся степенью охвата образовательной системы: это комплексные основные образовательные программы дошкольного образования и парциальные образовательные программы дошкольного образования. Название парциальных программ происходит от латинского «partialis», что означает частичный, составляющий часть чего-либо. Парциальные программы могут быть посвящены решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной области или технологии, методу деятельности. ДО принятия ФГОС в дошкольном образовании имелось 12 комплексных и более 50 парциальных программ. Благодаря наличию этих программ, образование стало вариативным, у организаций и родителей появились возможности для выбора.
Среди имеющихся комплексных программ незначительная группа (2 программы) отнесена к авторским. В отличие от других комплексных и парциальных программ, авторские характеризуются ярко выраженной специфической позицией разработчиков на дошкольное образование, программу и нуждаются в наличие особых условий для реализации.
Программы пишутся с разной степенью обобщенности, и поэтому могут быть рамочными, либо конкретными. Большинство существующих на сегодня комплексных и парциальных программ характеризуются высокой степенью конкретности и детальности проработки всех включенных в них элементов: содержания, методов, режима организации образовательной деятельности и др. Это отвечает потребностям большой группы практиков.
Однако комплексный характер и высокий уровень детальности проработки содержания основных программ не оставляет простора для творчества и не побуждает педагогические коллективы к привязыванию программы к конкретным условиям деятельности. В такие программы сложно адаптировать парциальные, так как они уже сами по себе являются полными и достаточными, охватывают все части образовательной системы. Это противоречит реализации права участников образовательных отношений на разработку части программы (40% от общего объема), соответствующей потребностям, мотивам, интересам детей, членов их семей, обусловленных особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, а также возможности педагогического коллектива. Их широкое распространение в практике может привести к уменьшению вариативности дошкольного образования, к игнорированию уникальности образовательных организаций и их коллективов, к недостатку учета индивидуальных различий воспитанников.
С юридической точки зрения примерными следует считать программы, прошедшие экспертизу и рекомендованные МОН РФ для разработки основных образовательных программ организаций. К ним целесообразно отнести те комплексные и парциальные, а также авторские программы, структура и содержание которых будет соответствовать требованиям ФГОС и содержащимся в нем целевым ориентирам образования дошкольников. При этом желательно, чтобы они имели характер рамочных: обладали высокой степенью обобщенности, содержали лишь общие подходы, принципы, модели реализации стандарта, а также механизмы адаптации программ к конкретным условиям деятельности. Такие программы, а также большое число дополняющих их парциальных в большей степени будут способствовать разработке собственных уникальных программ образовательных организаций, соответствующих требованиям ФГОС.
Требования к качеству примерных основных образовательных программ дошкольных организаций
Основой для разработки и экспертизы примерных программ служат требования к их качеству. Знание требований к качеству примерных образовательных программ важно не только для их разработчиков, но и для тех, кто будет с учетом примерных разрабатывать свои собственные образовательные программы, а значит должен уметь делать выбор примерных и разбираться в их качестве.
Основные требования к качеству примерных программ, безусловно, продиктованы ее ролью как механизмом реализации стандартов. Этому назначению программы подчинены и другие ее функции, речь о которых велась выше: служить основой для достижения целей, являться средством для проведения контроля и коррекции реализуемого образовательного процесса. Помимо них, примерная программа должна отвечать также требованиям, благодаря которым она могла бы служить основой для разработки собственных программ. Таким образом, требования к примерным программам должны давать ответы на три вопроса:
Какая примерная программ является качественной, то есть будет наилучшим образом выполнять функции, свойственные образовательным программам;
Какая примерная программа может служить механизмом для реализации ФГОС;
Какая примерная программа будет служить хорошей основой для разработки собственных образовательных программ.
Выступая в роли механизма реализации стандарта, примерная программа показывает, каким образом можно реализовать на практике содержащиеся в нем положения и, главным образом, его новые идеи. Как образовательная программа она должна определить требования к совместной деятельности детей и взрослых, порядок и режим ее организации во времени и в пространстве. Они также должны соотноситься с идеологией стандартов и способствовать направлению образовательной деятельности на содержащиеся в нем целевые ориентиры, раскрывать способы интеграции образовательной деятельности дошкольников и методы работы воспитателя.
В связи с этим особенно важно, чтобы в трактовке процессов развития дошкольников, а, следовательно, в выборе принципов построения содержания и методов работы воспитателя, примерная программа опиралась на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, являющейся методологической основой стандарта.
Одним из наиболее важных для создания нового стандарта положений стал тезис Л.С. Выготского об активности ребенка. Ребенок учится самостоятельно и не должен рассматриваться педагогами как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений, «дрессировки» ради достижения внешних поставленных взрослыми целей и планов. Он в состоянии сам определить зону своего актуального развития. А то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми в сотрудничестве с ними, является «зоной его ближайшего развития». Таким образом, ребенок становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а, таким, чему он научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.
Тезис об активности ребенка и способности к самообучению, сделали важным тезисы стандарта о поддержке детской инициативы как основного способа планирования «от детей» или «следуя за детьми», что также должно учитываться при написании примерной программы. В связи с этим наиболее полно отражают требования стандарта тем программы, в которых описывается самостоятельная деятельность детей в разные возрастные периоды и дается ее интерпретации с точки зрения ее значения для их развития. Требованиям нового стандарта соответствуют те программы, где описано, как и чему учится ребенок, корректно раскрывается связь описываемой деятельности с включенными в стандарт планируемыми результатами и направлениями развития: социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим, физическим развитием. Хорошая программа содержит описание методов включения детей в коллективное планирование своей деятельности с помощью других сверстников и взрослых, например коллективные сборы и др. Она раскрывает особенности планирования с детьми общих значимых событий в течение недели, месяца, года. В программе, позволяющей выполнить требования ФГОС, содержатся методы осуществления планирования «от детей», «вместе с детьми», «следуя за детьми».
В примерных программах должны быть правильно по-новому сформулированы новые функции взрослых, которые, согласно требованиям ФГОС, состоящие не в организации деятельности ребенка сверху, а являющиеся поддерживающими, создающими условия для проявления активности самим ребенком. Взрослые (педагоги, воспитатели) готовят среду, представляют материалы, наблюдают за поведением ребенка, фиксируют наиболее важные моменты в его поведении, характеризующие развитие, поддерживают его инициативу, оказывают помощь, не делая ничего за ребенка, поощряют в нем самостоятельность и активность; учат на собственном примере, показывая образцы выполнения деятельности, передают свой опыт; делают вместе с ребенком; помогают планировать день или более далекие события, анализировать результаты дня.
Второе, взятое за основу, положение состоит в том, что главным источником развития личности ребенка является социальная среда. В стандарте она названа развивающей предметной пространственной средой. Развитие ребенка, по мнению Л.С. Выготского, происходит через использование ребенком «психологических орудий: таких как - язык, письмо, система счета путем их естественного созревания. Для развития мышления, восприятия, памяти и других психических функций первоначально ребенок должен пройти через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид. На этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, должно происходить в его сотрудничестве вместе со взрослыми. Именно сотрудничество, то есть диалогичность взаимодействия с другими людьми является главным источником развития личности ребенка.
По мере отработки деятельность ребенка сворачивается, интериоризируется, взращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической. Психические функции и деятельность ребенка приобретают все большую автоматизированность, осознанность и произвольность.
Если у ребенка возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, то всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешней предметной деятельности, служащей для ребенка развивающей средой. Замысел, присутствующей во внутреннем плане в случае затруднений может быть отработан действиями во внешнем плане.
В связи с этим в хороших программах должно уделяться особое место описанию организации, насыщения и использования развивающей предметно-пространственной среды. В программе должно быть показано, каким образом можно достичь вариативности, гибкости, мобильности предметной развивающей среды для организации различных видов деятельности ребенка и для интеграции этих видов. Желательно, чтобы программа раскрывала возможности среды для различных сторон развития ребенка: социально-коммуникативного; познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического, и для развития детей в целом, включая тех дошкольников, которые имеют проблемы в состоянии здоровья. Хорошая программа должна показывать возможные способы самостоятельного использования ребенком объектов, материалов и предметов среды для приобретения им опыта и познания окружающего мира, а также методы использования среды в совместной со взрослыми деятельности.
Так как, согласно теории Л.С. Выготского, для развития ребенка большое значение имеет общение со сверстниками и взрослыми, примерные программы должны раскрывать, каким образом нужно создавать условия для общения детей и взрослых, как выстраивать общение с детьми в конфликтных ситуациях, какие методы в общении использовать.
Особое внимание в программах рекомендуется уделить вопросам задействования потенциала семей воспитанников. Желательно, чтобы в примерных программах было показано, какие возможности семей предлагается использовать в работе с воспитанниками дошкольных организаций, в каких формах и методах может проходить взаимодействие педагогов с родителями. Хорошая программа должна содержать рекомендации по налаживанию диалогового партнерского взаимодействия профессиональных воспитателей с родителями.
И, наконец, еще одним, положенным в основу ФГОС, служит представление Л.С. Выготского о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе. Периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Не смотря на то, что кризисы неизбежны и проходят болезненно, явное неблагополучие ребенка во время кризиса не является закономерностью, и может быть следствием неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
Данное положение определило новый подход к постановке целей дошкольного образования. Теперь стандарт, а значит и примерная основная программа, должны будут формулировать планируемые результаты не как цели, а как целевые ориентиры. От целей они отличаются невозможностью их определения во времени, а, следовательно, их получение к определенному сроку не может быть проверено. На основании результатов развития ребенка также нельзя, согласно ФГОС, производить оценку работников детских садов и самих образовательных организаций. Диагностика развития детей должна производиться индивидуально. Оценки развития детей должны осуществляться не на основе их сравнения с нормой, а путем выявления особенностей индивидуального развития ребенка и анализа повлиявших на это факторов. Предполагается, что в примерных программах заданные стандартом результаты будут конкретизированы разработчиками с учетом специфики вариативных программ: содержания, форм и методов образовательной деятельности, организации развивающей предметно-пространственной среды. Однако, их конкретизация не должна приводить к доминированию знаниевых результатов. Планируемые результаты примерной программы должны формулироваться в виде базовых характеристик личностного развития и базовых компетенций ребенка.
В отличие от основной, примерные образовательной программы должны иметь более обобщенный характер, делающий их в какой-то степени универсальными, но не усредненными. Они могут также содержать вариативные способы осуществления образовательной деятельности и включать рекомендации по использованию предлагаемых вариантов в практике.
Программы организаций, наряду с обязательной, содержат часть, формируемую участниками образовательных отношений. Она может быть разработана на основе нескольких парциальных программ.
Методологические подходы к построению содержания образовательных программ далее сформулированы в виде перечня требований к их качеству.
Требования к качеству примерных образовательных программам
1.Общие требования к программам
1.1.Структура ПООП должна включать три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.
1.2.Основой для построения программы должен служить культурно-исторический подход Л.С. Выготского, являющейся методологией ФГОС. Содержание ПООП должно обладать методологическим и методическим единством.
1.3.Программа должна быть написана на русском языке, текстовой материал должен соответствовать нормам современного русского языка, изложение материала программы должно быть ясным, логичным, понятным.
2.Требования к целевому разделу ПООП.
2. 1.Требования к содержанию пояснительной записки к программам
2.1.1.В пояснительной записке должны содержаться принципы, подходы к формированию ПООП, которые раскрывают замысел ее формирования.
2.1.2.Принципы и подходы к формированию ПООП должны соответствовать методологии и требованиям ФГОС.
2.1.3. Пояснительная записка к программе должна включать значимую для реализации программу информацию, включающую сущность научных взглядов на развитие детей раннего и дошкольного возраста, используемых в качестве обоснования для формирования и реализации программы:
Вариативных форм, методов,
Режима организации образовательной деятельности,
Взаимодействия с родителями,
Интеграции компонентов программы,
Оборудования, использования развивающей предметно-пространственной среды детского сада и социума и др. значимых элементов.
2.2.Требования к формулированию планируемых результатов - целевых ориентиров ПООП.
2.2.1.Целевые ориентиры ПООП должны соответствовать и конкретизировать целевые ориентиры дошкольного образования, содержащиеся во ФГОС.
2.2.2.В ПООП могут содержаться новые перспективные целевые ориентиры, способствующие дальнейшему развития качества и содержания дошкольного образования.
2.2.3.Целевые ориентиры ПООП должны быть содержательно связаны с ПООП начального общего образования, сформулированы в соответствии с требованиями преемственности и развития.
2.2.4. Целевые ориентиры ПООП должны быть реалистичными с точки зрения.
2.2.4.1.соответствия планируемых результатов возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников;
2.2.4.2.возможности обеспечения в массовой практике соответствующего им образовательного процесса и условий для освоения ПООП: психолого-педагогических, научно-методических, кадровых, предметно-пространственной среды и др.
2.2.5. Целевой раздел может включать методику для диагностики целевых ориентиров программы и отслеживания процесса развития дошкольников, позволяющую определять необходимость и содержание коррекции образовательной деятельности и ее условий.
4. Требования к содержательному разделу ПООП (ООП)
4.2.1.описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей (чему и как учатся дети) в пяти образовательных областях: социально-коммуникативном развитии; познавательном развитии, речевом развитии, художественно-эстетическом развитии, физическом развитии; раскрывать подходы к интеграции деятельности в указанных образовательных областях;
4.2.2.описание содержания, вариативных форм, технологий, методов и приемов деятельности взрослых, педагогов и родителей как участников совместных образовательных отношений (что и как делают взрослые) по поддержке детской инициативы и процесса развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики образовательных потребностей и интересов;
4.2.3.описание вариативных форм и методов партнерского взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников;
4.2.4.описание вариантов организации самостоятельной и коллективно-распределенной деятельности детей и взрослых во времени (в течение дня, недели, месяца, года как режим или порядок их организации) и в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума.
4.3. Требования к части содержательного раздела ПООП для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании (в случае, если эта работа предусмотрена программой).
Данная часть должна включать:
4.3.1. описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей;
4.3.2. описание специальных условий реализации ПООП для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;
4.3.3. описание механизмов адаптации примерной программы на основе дополняющих ее специальных парциальных образовательных программ для работы с детьми, нуждающимися в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.
4.4. Общие требования к содержательному разделу ПООП.
4.4.1. Степень обобщенности содержания и вариативных форм, способов, методов и других средств освоения ПООП должна быть такой, чтобы педагогический коллектив детского сада мог самостоятельно справиться с помощью содержащихся в ней рекомендаций с ее адаптацией применительно к собственным условиям деятельности и разработать уникальную ООП.
4.4.2. Степень детальности содержательного раздела ПООП не должна быть избыточной и носить слишком конкретный характер, побуждающий коллективы к механическому копированию примерной программы без ее адаптации к собственным условиям деятельности.
4.4.3. В разделе должны быть указаны способы интеграции компонентов программы на всех ее уровнях: содержательном, методическом, деятельностном.
5. Требования к организационному разделу программ
Организационный раздел ПООП должен:
5.3.раскрывать особенности планирования и организации рекомендуемых событий, праздников, мероприятий;
5.4.включать описание особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды, необходимой для полноценной реализации программы.
3. Требования к качеству основных образовательных программ дошкольных организаций.
В отличие от примерных программы образовательных организаций должны максимально учитывать условия собственной деятельности, к которым относятся:
· размер детского сада, определяемый количеством детей и групп;
· потребности, мотивы и интересы детей, членов их семей, обусловленные особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, возможности педагогического коллектива;
· контингент родителей, их возможности и готовность участвовать в образовательном процессе совместно с педагогами детского сада;
· кадровые, материально-технические условия (наличие помещений, их оборудование и др.) детского сада;
· возможности окружающего социума для развития детей;
· ожидаемые перспективы развития данного детского сада и соседних дошкольных организаций,
· решение проблемы обеспечения детей местами в дошкольных организациях в муниципалитете и др.
Программа организации может также включать те элементы деятельности, которые составляют ее уникальность, отличают детский сад от других организаций. Это собственные традиции, устои, свои находки в работе с дошкольниками, то есть опираться на свой собственный положительный опыт и др.
ООП детского сада может включать часть, ориентированную на детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.
Загрузка...
