Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень)

При общем недоразвитии речи у детей отмечается специфика становления лексики, что находит отражение в работах Р. И. Лалаевой ,

Н. В. Серебряковой , Т. Б. Филичевой , Л. Б. Халиловой и др. Исследователи отмечают бедность словарного запаса, нарушения дифференциации значений слов, трудности актуализации слов, недостаточную сформированность лексической системности.

Т. Б. Филичева и др. описывают яркую особенность дизонтогенеза речи - это стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. У некоторых детей (с помощью родителей) вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки, однако объединять их даже в самые лёгкие слова они не могут. Часто ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова (5-10 наименований), отказываясь от слов, которых нет в активном лексиконе. Подобное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребёнка. Такое состояние у детей с нормальным слухом и интеллектом диагностируется врачами- психоневрологами как элективный мутизм.

С. Н. Шаховская отмечает, что «развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками». И далее, у детей с ОНР имеется «недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания» .

Пассивный запас слов превышает активный и переводится в актив очень медленно. У детей с недоразвитием речи лексика неточна по значению. У них можно выявить замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами.

Г. Р. Шашкина и др. отмечают особенность лексики детей, выраженную в расхождении объёма пассивного и активного словаря: «дети понимают значения многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено».

Бедность словаря не обеспечивает детей полноценным общением, следовательно, и общим развитием.

Сущность несформированности словаря при ОНР разная. В одних случаях основным является дефект понимания, в других - трудности повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Вследствие низкого уровня языковой способности дети испытывают трудности в дифференциации лексических значений, в выражении пространственно- временных отношений, а также в использовании синонимов, антонимов, обобщающих слов.

Т. В. Туманова описывает словарный запас детей с недоразвитием речи «как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой» и указывает на «недостаточное умение пользоваться способами словообразования».

Т. Б. Филичева, Ю. А. Колотовкина и др. выделяют следующие лексические ошибки в речи детей:

· смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениям (половник - «ложка»);

· смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло - «стул»);

· смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли - «лопата»);

· смешение названий действий, сходных по назначению (рыть - «копать»);

· замена названий частей предмета (кабина, кузов - «машина»);

· замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (светильник - «которая гореть»);

· замена названий признаков названием предмета (бумажный - «бумага»);

· замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые - «жуки», розы - «цветочки»).

К. К. Макгрегор и др. , описывая ошибки номинаций у детей с недоразвитием речи, разделяет их на несколько групп:

· ассоциативные ошибки (картинка с изображением кувшина - «молоко»);

· ответы словосочетаниями/многоречивость (картинка с изображением дерева - «то, что ты рубишь топором»);

· использование новых производных (картинка с изображением топора - «измельчитель»);

· замены, связанные с нахождением слов в одной лексической группе (картинка с изображением кенгуру - «мышь»);

· замены связанные с использованием обобщающих значений (картинка с изображением кенгуру - «животное»);

· неопределенные ответы («не знаю»);

· фонологические ошибки (приблизительное значение словоформы);

· другие ошибки (неразборчивые ответы).

Н. Н. Моторина отмечает замедленность, недостаточную автоматизированность процесса поиска нужного слова у детей с ОНР. Автор говорит о том, что «нарушения актуализации словаря проявляются в искажении звуковой, слоговой структуры слова».

По данным Т. В. Волосовец , у детей с ОНР «бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица <…>. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Отмечается задержка в формировании семантических полей».

Т. Б. Филичева и др. пишут, что для этих детей характерно

«неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с

абстрактным и переносным значением, незнание слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения».

По данным Т. В. Волосовец и др. , у детей с ОНР «в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов».

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова отмечают специфические особенности организации семантических полей у детей с недоразвитием речи, которые выражаются, во-первых, в случайном характере ассоциаций; во-вторых, в трудностях выделения центра семантического поля; в-третьих, ограниченном количестве смысловых связей; и в-четвертых, в длительном латентном периоде на слово-стимул.

Ж. В. Антипова говорит об узкой ситуативности употребления слов у детей с недоразвитием речи: «дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова».

Л. Б. Халилова указывает на трудности анализа слов- синонимов у таких детей: они «не улавливают смысловое сходство, существующее между словами близкого понятийного содержания, не умеют образовывать несложные синонимические модели». Дети испытывают трудности при усвоении парадигматических и синтагматических связей. У них выявляются множественные замены слов, как по значению, так и по звучанию. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В речи детей с ОНР отмечается недостаточное количество прилагательных, что можно объяснить незнанием цветов, форм, величин.

И. Ю. Кондратенко , анализируя эмоциональную лексику детей с ОНР III уровня, отмечает, что «частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием».

У детей с недоразвитием речи можно отметить трудности поиска слов, что объясняется снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) .

Таким образом, анализ специальной литературы по проблеме исследования свидетельствует о наличии достаточно полно освещенных данных, касающихся особенностей лексического состава языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако до настоящего времени недостаточно количественных и качественных данных о характере номинативной лексики этой категории детей: нет точных границ возраста усвоения номинаций, несодержательно изучены слова, которыми дети заменяют необходимое существительное и пр.

Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе. Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявление словарного запаса у таких детей. Развитие словаря в игровой деятельности. Анализ результатов обучающего эксперимента.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дипломная работа

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ

1.1 Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе

1.2 Современные представления отечественной логопедии о развитии лексики у детей

1.3 Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Логопедическая работа по развитию лексики дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Выявление словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Развитие словаря в игровой деятельности

3.2 Результаты обучающего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи.

Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря. Активный словарь - это понимание значения слов и употребление их в речи.

Над этой проблемой работали Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Р.И. Лалаева и др. Методики обследования разработаны Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.Р. Шашкиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Работы современных педагогов и психологов раскрывают особенности психофизического развития детей с ОНР.

Цели специального обучения обеспечиваются чётко продуманным решением ряда задач:

Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

Обогащение речевой практики детей, развитие умений в сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике и правописанию;

Овладение на этой основе способами моделирования.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребёнок овладевает уменьшительно- ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие, более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

На логопедических занятиях дети учатся рассказывать последовательно о воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии упражнений. В процессе обучения различным видам рассказов, описаний, проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространённые предложения, сравнивать, сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (род, число, падеж).

Необходимо приучать детей повседневно использовать приобретённые речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.

Актуальность настоящей темы в том, что у детей с ОНР недостаточно развит активный словарь.

Эти задачи могут решаться только в условиях специальной организации работы логопеда.

Таким образом, проблема данной работы:

Особенности и приёмы коррекционной работы по обогащению лексики у дошкольников с ОНР.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования - состояние словаря детей 5-6 лет с ОНР.

Предмет исследования - выявление особенностей усвоения лексики и приёмы обогащения словаря детей с ОНР.

Для достижения целей экспериментального исследования нужно решить следующие задачи:

1. Изучить специальную литературу по проблеме исследования;

2. Разработать, организовать и провести экспериментальное исследование особенностей лексики у старших дошкольников с ОНР.

3. Проанализировать данные экспериментального исследования:

Анализ литературы;

Наблюдения;

Педагогический эксперимент;

Статистические данные (количественный анализ эксперимента).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.

ГЛАВА 1 . ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ

1.1 Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности.

Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря ребёнка тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, - возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

А.Н. Гвоздев в своём уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» выделил пути усвоения родного языка детьми.

Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: папа, мама, дай.

Факты первых словесных проявлений ребёнка показывают, что лепечущий ребёнок первоначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как « ам-ам», «би-би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова вставляет лёгкое, «трафаретное».

Первые слова детей в онтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации. .

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребёнка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция этих предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность этого этапа развития.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяца), что остаётся незамеченным большинством исследователей детской речи.

Первые морфологически членимые формы слов. В речи появляются первые случаи словоизменения.

Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание - у; для обозначения места действия через окончание - е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания - е, -и; для обозначения множества предметов через окончание - ы; для обозначения части целого через окончание - а и некоторые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (- ит, - ет), у существительных - суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на определённом этапе развития ребёнок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну - две из них.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев - 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. При этом общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов - 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь (3, с. 340).

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Вопросу развития лексики посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассмотрены в работах таких авторов, как Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин и другие.

В конце первого начале второго года жизни ребёнка всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. При этом в этот период развития по наблюдению М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократный повтор нового слова, так называемые лепетные слова, состоящие из ударных слогов (собака - «бака», молоко - «моко»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово - предложение». Слово ещё не обладает грамматическим значением.

Слова - предложения на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (ляля, киса).

В дальнейшем, в возрасте 1,5 - 2 лет у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). У ребёнка быстро начинает пополняться словарный запас и к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (Выготский. Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. 1996. Ч.1.С. 51).

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывая функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова аморфно, расплывчато, может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребёнка и кошку и всё пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, весёлая пора, короткая пора.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку.

В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

Денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

Понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

Контекстуальный компонент значения слова (холодный день, холодная вода в чайнике зимний).

Исследования показывают, что ребёнок сначала овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению Л.С. Выгодского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. При этом только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, создающие основу образования понятий. Л.С. Выгодский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, т. о. развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:

1 год - 9 слов,

1 г. 6 мес. - 39 слов,

2 года - 300 слов,

3 г. 6 мес. - 1100 слов,

4 года - 1926 слов.

По данным А. Штерна,

к 1,5 годам насчитывается около 100 слов,

к 2 годам - 200 - 400 слов,

к 3 годам - 1000 -1100 слов,

к 4 годам - 1600 слов,

к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.П. Гвоздева в словаре 4 - х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака - конура, помидор - грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой - хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5 - 8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов - реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов (собака - мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний (собака - лает).

Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих обратную, ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы: дом - крыша. Семантическое поле ещё структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являются группировки и противопоставления.

Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

1.2 Современные представления отечественной логопедии о развитии речи детей с общим недоразвитием речи

Впервые научное объяснение общему недоразвитию речи было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой) в 50-60-е гг. ХХ в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Новое психолого-педагогическое решение данной проблемы было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования, аграмматизмы. Речевое недоразвитие выражается у детей в различной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развёрнутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвёртый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует, т.к. состоит из звукоподражаний, аморфных слов - корней. Свою речь дети сопровождают мимикой и жестами. При этом она остаётся не совсем ясной для окружающих.

Отдельные слова, которыми дети пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказывать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает предметы и явления, непосредственно воспринимаемые через органы чувств. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создаётся впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова, нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают. Запас слов становится более разнообразным. Дети пользуются местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, ошибки наблюдаются в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи редко и не согласуются в предложении с другими словами. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав остаётся неточным.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь становится развёрнутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Дети пользуются простыми распространёнными предложениями из трёх - четырёх слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передаётся. Звуковая сторона речи на данном уровне более сформирована, дефекты произношения касаются чаще шипящих и сонорных.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Этиология общего недоразвития речи может быть различна. Нередко причиной ОНР является слабость акустико-гностических процессов, т.е. при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определённых отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (многоязычие, косноязычие, воспитание ребёнка глухими взрослыми), так же физической ослабленностью ребёнка, недоношенностью, частыми заболеваниями. В этих случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях ОНР является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

с моторной алалией;

с недоразвитием речи церебральноорганического генеза;

с неосложнённым вариантом общего недоразвития речи.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, снижены двигательная и внимание.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

У детей, вошедших во вторую подгруппу уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, дети демонстрируют ограниченный объём кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей третьей группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности. При этом дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвёртую группу, характерно недоразвитие логических операций, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения задания отсутствует.

В работе «Сравнительное психолого - педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложнённых условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, они проявляли неуверенность, допускали ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функций внимания показывает, что дети быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения, при всём этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мелкой, артикуляционной и мимической.

Таким образом, мы можем сказать, что понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе подходящих коррекционных мероприятий. Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

Данные психолого - педагогической диагностики у детей с ОНР позволяют определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приёмы коррекции.

1.3 Характеристика лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. При этом употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения .

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов:

названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника),

цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра),

диких животных (кабан, леопард),

птиц (аист, филин),

инструментов (рубанок, долото),

профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея),

частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть),

частей предмета (манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как:

овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны .

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся я к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены:

высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий.

Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированных признаков величины, высоты, ширины, толщины .

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска - метла, тарелка - кружка, чайник - стакан, графин - бутылка.

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина.

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, юла - игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать, самолет - летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит, гладит утюгом - проводит утюгом, купает -- моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений .

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.

При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) . Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

Даже к 7 - 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается.

У детей же с нормальным речевым развитием к 7 - 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам.

К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5 - 7 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных.

Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд .

По определению О.С. Ахмановой, «антонимы - это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как противоположные по значению».

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при всём этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко- низкий; далеко - ближе);

в) слова - стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);

г) слова, ситуативно-близкие исходному слову (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);

д) формы слова - стимула (говорить - говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать) .

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

Трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

Недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

Недостаточная активность процесса поиска слова;

Несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

Неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

Ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Синонимы (равнозначные слова), по определению О.С. Ахмановой, - это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишь единичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (боец - солдат, воин, рыцарь; улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (боец - солдат, улица - проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица - дорога);

б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно) .

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:

Перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи - это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;

Определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи - в огороде растут»;

Описание внешних признаков денотата: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано. Например, мебель - сделано из дерева;

Определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда - из нее можно есть; посуда - предназначено для того, чтобы варить и есть»;

Объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы - это растения»;

Истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево -- большое растение со стволом»;

описание частей денотата. Например: «Дерево - это ствол с листьями» .

Анализ способов определения слова позволяет выделить те семантические признаки, которые включаются детьми в структуру значения слова и на которые дети, прежде всего, ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляется поиск слова в процессе его употребления. Можно выделить две группы таких признаков.

I группа - денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату, функциональные признаки денотата.

II группа - лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова, местом слова в лексической системе, семантическом поле. Эта группа может включать соотнесение слова с общим понятием без указания дифференциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. Истинную дефиницию .

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2006

Работа выполнена в государственном научном учреждении

«Институт коррекционной педагогики РАО»

Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Визель Татьяна Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Российская Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет

Защита состоится 18 января 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук Алле А. Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, В. В. Виноградов, С. Д. Канцельсон, А. А. Пешковский, Э. Сепир, I. Bellert и др.). Определено значение предиката как термина логики и языкознания, обозначающего конститутивный член суждения, т. е. то, что высказывается, утверждается или отрицается о субъекте.

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с алалией, дизартрией и ринолалией (Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Г. В. Чиркина и др.). Рассматривая структуру речевой деятельности детей с алалией, Т. Д. Барменкова, В. К. Воробьёва, В. П. , В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова и др. отмечают негативное влияние несформированности языковых знаков и ограниченности языковых средств на предикативные процессы. Бедность словарного запаса дошкольников с дизартрическими расстройствами объясняется трудностями реализации операций номинации и предикации, несовершенством парадигматических и синтагматических отношений (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова и др.). Процесс овладения предикативной лексикой при ринолалии зависит от сформированности операций выбора и комбинирования фонетических и фонематических языковых единиц (Г. В. Чиркина).

По признанию многих специалистов (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование предикативной лексики у дошкольников с более низким уровнем речевого развития представлены в научно-методических источниках недостаточно. Так, общее недоразвитие речи второго уровня охарактеризовано Р. Е. Левиной как «начатки общеупотребительной речи» и именно в этом случае логопедическая коррекция направлена на овладение семантически целым высказыванием, механизм которого напрямую связан с формированием предикативных структур. данных о состоянии и особенностях функционирования предикативной лексики у детей с ринолалией, дизартрией и алалией, имеющих ОНР ((II уровень) побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о дизонтогенетической организации высказываний различной сложности. Методика формирования предикативной лексики должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Цель исследования : на основе сопоставительного анализа предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием методическую систему приёмов, направленную на формирование акта предикации у дошкольников с ОНР (II уровень).

Объект исследования : процесс усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) с учетом этиопатогенетических различий в структуре речевого дефекта.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие фразовой речи у детей с ОНР (II уровень) значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

В ходе коррекционно-логопедической работы для овладения предикативной лексикой дошкольниками изучаемой категории применение пиктографического кода с учётом онтогенетического становления парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений может стимулировать, наряду с традиционными способами, более интенсивное практическое усвоение лексико-грамматической стороны речи.

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения синтаксических структур детьми в норме и патологии.

2. Выявить особенности понимания и употребления предикативной лексики детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

3. Разработать и апробировать систему методических приёмов, направленную на формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень).

4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации; беседа, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного , статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

Положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

Концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина);

Психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. М. Шахнарович);

Лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю. Д. Апресян, В. В. , Г. А. Золотова, С. Д. Канцельсон, Л. В. Щерба).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Процесс овладения предикативной лексикой дошкольниками с ОНР (II уровень) различного генеза имеет как общие, так и специфические особенности, обусловленные диссоциацией в овладении импрессивной и экспрессивной речью

2. Дифференцированная логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению предикативных лексем дошкольниками с тяжёлой речевой патологией.

3. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование предикативной лексики, осуществляемое на основе применения разработанной системы методических приёмов, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Научная новизна исследования

Впервые выявлены общие и специфические особенности овладения предикативной лексикой у детей 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Установлено, что наиболее выраженные нарушения акта предикации отмечаются у дошкольников с алалией, дети с дизартрией занимают промежуточное положение, у дошкольников с ринолалией наблюдается более уровень сформированности изучаемой лексики в сравнении с другими группами сверстников, имеющих речевую патологию.

Теоретическая значимость

Теоретически обоснована, разработана и апробирована дифференцированная методика формирования предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.

Проблема онтогенетического становления речевых процессов представлена в работах А. Е. Аркина, А. Н. Гвоздева, Я. Л. Коломинского, Ф. А. Сохина, В. Штерна, В. И. Ядэшко, K. Nelson и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А. П. Клименко, А. Р. Лурия и др.), расширение словаря как в количественном, так и в качественном аспектах напрямую связано с формированием двух типов связей -- парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся как в норме, так и в патологии (А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, Л. С. Цветкова, М. А. Шахнарович, M. Halliday и др.).

В семантическом аспекте парадигматические и синтагматические связи обозначены как структура знаковых систем (Л. Ельмслев, А. А. Зализняк, Г. Е. Крейдлин, М. А. Кронгауз, Ч. , Н. А. Слюсарева, Ю. С. , И. П. Сусов, Р. О. Якобсон и др.). С точки зрения авторов, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой. На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (Н. И. Жинкин). УПК может быть выражен знаками пиктографического кода (пиктограммы и идеограммы).

На современном этапе развития логопедии пиктографический код применяется в работе с детьми, имеющими патологию устной и письменной речи, как приём опосредованного запоминания зрительного образа слова, посредством которого осуществляется коммуникативная общения (Т. Г. Визель, В. К. Воробьёва, О. Е. Громова, Ф. Дюкен, Р. Леб, Л. В. Лопатина, И. Н. Садовникова, Т. Б. Филичева, W. Brown, С. Bliss, D Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinen, W. Sawchuck).

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Исследование

ринолалия

дизартрия

ринолалия

дизартрия

именных предикатов

глагольных предикатов

адъективных предикатов

наречных предикатов

антонимии

синонимии

Сравнительная характеристика результатов выполнения заданий детьми 6 лет

ЭГ-2 и КГ-2 (в баллах)

Следует отметить, что к окончанию экспериментального обучения у всех дошкольников 5-6 лет ЭГ-2 и 6-летних детей КГ-2 можно было констатировать ОНР (III уровень); в то время как у 19% 5-летних детей КГ-2 не произошло перехода со второго уровня речевого развития на третий. Разница эффективности коррекционного воздействия между детьми 6-ти лет ЭГ-2 и КГ-2 по итогам обучающего эксперимента в среднем составила 3,2 балла.

Более высокие показатели уровня сформированности предикативной лексики в ЭГ-2 объясняются систематической работой с использованием специальной методики, направленной на активизацию именных, глагольных, адъективных и наречных предикатов, усвоение парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений между ними в высказываниях различной длины.

Сравнительный анализ данных в начале и в конце экспериментального обучения с достаточной степенью достоверности (Р = 0,95) позволил сделать вывод об эффективности предлагаемой нами методической системы приёмов по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень).

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования.

Использование психолингвистического подхода при сравнительном исследовании речевых способностей детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволило выявить у них как общие, так и специфические особенности формирования предикативной лексики.

Результаты констатирующей фазы экспериментального исследования убедили нас в необходимости организации коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование основных компонентов операционально-технического звена процесса предикации.

Разработанная методическая система приёмов, ориентированная на детей с тяжёлой речевой патологией, с учётом иерархического взаимодействия предикативных единиц языка, была направлена на воспроизведение однословных, двухсловных и многословных конструкций с опорой на пиктографический код с постепенным сворачиванием количества зрительных опор и переходом к самостоятельной речи.

Результаты контрольного эксперимента, направленного на выявление эффективности предложенной нами методики, подтвердили, что у детей с ОНР (II уровень) отмечалась интенсивного развития предикативных процессов.

Полученные данные в ходе диссертационного исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Выраженные нарушения в организации предикативной лексики у дошкольников с ОНР различного генеза объясняются трудностями процесса выбора слов, реализации операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений. У дошкольников с нарушенным речевым развитием формирование изучаемой лексики осуществляется в значительно более поздние сроки и имеет качественные отличия по сравнению с нормой.

2. Разработанная дифференцированная методическая система приёмов с применением специфических визуальных опор, направленная на адекватное и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовала формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков у детей с ринолалией, дизартрией и алалией.

3. В процессе коррекционно-логопедического обучения у всех дошкольников прослеживались значительные количественные и качественные изменения состояния предикативной лексики, что выражалось в следующем: тенденции усвоения парадигматических (ассоциативных), синтагматических (предикативных) связей и деривационных отношений; положительной динамике развития лексико-семантического компонента в структуре значения предикатов; сокращении ответов с использованием жестов, случайных реакций, однокоренных замен, отказов; расширении длины высказывания; воспроизведении текстового сообщения.

4. Анализ высказываний различной длины, проведённый в рамках контрольного эксперимента и направленный на выявление эффективности предложенной нами экспериментальной методики, подтвердил, что в результате коррекционно-логопедического обучения у детей с ОНР (II уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития.

Проведённое исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения предикативной лексики у дошкольников с ОНР (III уровень), а также дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на устранение синтаксического аграмматизма у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Общим недоразвитием речи (ОНР)- это нарушение становления всех компонентов речевой системы в их единстве, другими словами звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматики и смысловой стороны речи, у малышей с сохранным физическим слухом и начально сохранным интеллектом. ОНР характеризуется наличием поздних проявление речи, бедным запасом слов, аграмматизмами, недостатками звукопроизношения и образования фонем.

Речевое недоразвитие у малышей имеет вероятность выражаться в различной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами нарушения фонематических процессов, лексики и грамматики. обычно выделяют три уровня ОНР, притом первый и второй характеризуются более глубокие степени недоразвития, а на третьем, более высоком уровне у ребят остаются только отдельные трудности в развитии звуковой структуры слова, словарного запаса и грамматического строя речи. По Р.Е. Левиной (1968) три уровня речевого недоразвития классифицируются как 1- отсутствие общеупотребительной речи, 2- зачатки общеупотребительной речи и 3- развернутая речь с элементами недоразвития во всей системе речи. С возрастом и умственными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети старшего возраста могут иметь худшую речь

I уровень речевого развития, которые именуются как «безречевые дети», характеризуется абсолютным или же почти абсолютным отсутствием речи в возрасте, когда у обычно развивающихся ребят речь вполне сформирована. Дети 5-6 лет, а порой и старше, имеют бедный активный словарный запас, обычно пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Это звуковые комплексы, образованными самими детьми и непонятны для других, дополняются жестами и мимикой. Ребенок заменяет «машина поехала» на «биби», «пол» и «потолок» заменяет на «ли» и сопровождает речь указательным жестом. по звучанию лепет состоит как из похожих со словами элементов («уту» -петух, «ель» - киска), так и из совершенно разных на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей).

Параллельно с лепетными словами и жестами дети часто используют и отдельные общеупотребительные слова, но обычно эти слова не до конца закончены по структуре и звуковому составу и используются в ошибочных значениях. Дети совершенно не различают название предметов и действий. Часто используется многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок означает различные понятия («биби» самолет, пароход, «бобо» болит, смазывать, делать укол). Названия действий практически всегда заменяются названиями предметов: открывать «древ» (дверь), играть в мяч просто «мяч»; названия же предметов заменяются названием действий: кровать «пать», самолет «летай». Фразой дети практически не владеют, когда дети стремятся рассказать о некой событии, они могут сказать практически только отдельные слова или же одно- два искаженных предложения. для них свойственно пользование однословными предложениями. Этап пользования однословных предложений бывает и при обычном речевом развитии, но по времени он не длиться дольше 5-6 месяцев и включает некоторое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи данный период может задержаться на долгое время.

В самостоятельной речи у детей с ОНР превышает одно- и двусложные образования, при повторенный за взрослыми речи видна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного –двух слогов (кубики «ку», карандаш «дас»). по причине отсутствия постоянной артикуляции отмечается изменчивый характер говорения одного и того же слова: дверь «теф», «вефь», «веть». Дети не в состоянии применить морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи доминируют «корневые» слова, которые лишены окончаний. Чаще всего данные неизменяемые звуковые комплексы, и лишь только у некоторого количества детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств.

Пассивная лексика детей намного обширнее активного. из-за этого создается впечатление, что дети почти все понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слова. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, которые имеют общее звучание (рамки марки, деревня деревья).

II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характерно то, что речевые возможности детей увеличиваются. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но вполне постоянные общеупотребительные слова. Высказывания детей бедны, ребенок в основном ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Но все же активный словарь увеличивается, становится довольно различным, в нем дифференцируются слова, которые обозначают предметы, действия, а иногда и качество. Дети начинают использовать личные местоимения, порой предлоги и союзы в типичных значениях. Появляются возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых действиях, о семье, о себе. Однако недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляется в незнании многих слов, неправильном звукопроизношении, нарушении структуры слова, искажении грамматических значений, даже в таком случае смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации. Изменение слова бывает случайным, при его использовании допускается много различных недочетов («Игаю мятику» - играю мячиком). Слова часто используются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий.

Ограниченность словаря сопровождается незнанием многих слов, которые обозначают части предмета (ветки, ствол, корни, дерево), посуду (блюдо, поднос, кружка), средства передвижения (самолет, вертолет, катер). Отмечается искажение в употреблении слов-признаков предметов, которые обозначают форму, цвет, материал. Часто дети пытаются пояснить неправильно названное слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. Такое же явление наблюдается при незнании действий; названия действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметать – «пол» и показ действия; режет хлеб- «хлеб» или «ножик» и жест резания.

Дети начинают использовать фразы. В них существительные употребляются в основном в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фразы используются без знания грамматических значений («играет с мячика», «пошли по горке»). Так же при нарушении грамматического строя речи бывает изменения существительных по числам: «две уши», «два печка». Вместо формы прошедшего времени глагола обычно используют форму настоящего времени и наоборот («Витя елку еду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш). Предлоги используются нечасто и искаженно, часто просто пропускаются: «Я был елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака лежит в будке). Союзами и частицами дети практически не пользуются. Дети с таким уровнем речевого развития часто стремятся найти нужную грамматическую форму и нужную структуру слова, однако эти попытка практически безуспешными: «На, на, стала лето.лето. лето», «У дома делеве. дереве.»

Понимание речи улучшается, увеличивается пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различается только в знакомых ситуациях. Произношение звуков и слов остается в основном искаженным. Однако можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, притом число последних часто достигает 16-20 звуков. Больше всего дети затрудняются в произношении одно- двухсложных слов со стечением согласных в слове. Нарушение звукопроизношения намного заметнее в развернутой речи. Нередко слова, произносимые в отдельности правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (в клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»)

III уровень речевого развития - это наличие фразовой речи с элементами нарушения лексики, фонетики, грамматики и фонематических представлений. Активный словарный запас детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжается встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушение структуры слова. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими детьми обычно вступает в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснение к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в названии предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые хорошо знакомы им из жизни. Они могут достаточно понятно рассказать о своей семье, о себе и своих сверстниках, событиях окружающей действительности, составить короткий рассказ. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, который обозначает сходный объект («кондуктор –кассир», «кресло- диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола- «зола»). То же самое происходит и с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести».

Время от времени дети прибегают к странным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей почти не различаются по значению. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются только те, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов- величину, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них знакомы детям. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у. в. из шкафа». Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительных с прилагательными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов. Обычно дети используют только самые простые фраз. При необходимости построит сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложения по картинке дети, правильно называя действующие лица и само действие, нередко не включают в предложение название предметов, используемых действующими лицами. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, которые выражают временные, пространственные и другие отношения. Когда желает рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить это причинно- следственные отношения в предложении ему не удалось. Понимание обиходной речи в основном лучше, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесении некоторых звуков, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги»), Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля»). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что в последствии не позволяет успешно овладеть чтением и письмом.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов.

Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи, возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании, овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребёнок осуществляет следующие операции: вычисление морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определённой формой – синтез морфем при образовании новых слов.

Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков.

МИНИСТЕРСТВО ОБРА?ЗОВА?НИЯ И НА?УКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРА?ЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДА?РСТВЕННЫЙ ГУМА?НИТА?РНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А?. ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КА?ФЕДРА? ЛОГОПЕДИИ

Диплом по теме:

Формирова?ние лексики у дошкольников с общим недора?звитием речи

Москва? 2013

Введение

А?ктуа?льность исследова?ния. Бога?та?я и ра?звита?я речь способствует полноценному общению людей друг с другом. Совершенно очевидно, что отклонения в ра?звитии речи не могут не ска?за?ться на? жизни и ра?звитии ребенка?. В на?стоящее время постоянно возра?ста?ет количество детей с общим недора?звитием речи, которые имеют недоста?точно сформирова?нный слова?рный за?па?с, что, в свою очередь, препятствует формирова?нию связной речи, за?трудняет ра?звитие письменной речи, на?руша?я полноценную подготовку к обучению в школе.

Хорошо ра?звита?я речь ребенка? дошкольного возра?ста? является ва?жным условием успешного обучения в школе. Одной из гла?вных за?да?ч обучения детей с речевыми на?рушениями является пра?ктическое усвоение лексических средств языка?. Эмоциона?льна?я лексика? является ча?стью лексикона? и способствует более точному осозна?нию и описа?нию на?строений, чувств, пережива?ний человека?, лучшей оценке происходящих событий, а? та?кже решению коммуника?тивных за?да?ч (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Изма?йлов, Д.М. Шмелев).

Одной из ва?жнейших проблем в общей и специа?льной психологии является ра?звитие речи. Это обусловлено тем, что она? игра?ет огромную роль в жизни человека?. Ра?звива?юща?яся речь выступа?ет в на?ча?ле ка?к средство общения, обозна?чения, в да?льнейшем ста?новится орудием мышления и выра?жения мыслей, орга?низует деятельность и поведение человека? (Л.С. Выготский, 1983; А?.В.За?порожец, 1980; А?.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова?, 1972 и др.).

Если в норме ребенок на?уча?ется изменять слова? и пра?вильно их употреблять в словосочета?ниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружа?ющими, то ребенок с речевой па?тологией имеет огра?ниченные возможности овла?дения гра?мма?тическими ка?тегориями и форма?ми на? основе непосредственного подра?жа?ния речи окружа?ющих. Чтобы добиться успеха? в их усвоении, он нужда?ется в специа?льных условиях обучения, где большое внима?ние отводится формирова?нию лексической стороны речи.

В на?учной литера?туре неоднокра?тно исследова?ла?сь проблема? ра?звития лексической системы у детей с речевой па?тологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, И.Ю. Кондра?тенко, Р.И. Ла?ла?ева?, Л.В. Лопа?тина?, Е.М. Ма?стюкова?, Н.В. Серебрякова?, Т.В. Тума?нова?, Т.Б. Филичева?, Г.В. Чиркина? и др.). В исследова?ниях выделены особенности ра?звития лексики детей да?нной ка?тегории. Ра?зра?бота?ны методические рекоменда?ции, способствующие формирова?нию лексики у детей с на?рушениями речи.

В моногра?фии И.Ю. Кондра?тенко предста?влены основные на?пра?вления и методика? логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с общим недора?звитием речи ста?ршего дошкольного возра?ста?.

В последние годы внима?ние ученых привлека?ет проблема? использова?ния на?глядных моделей в коррекционно-ра?звива?ющем обучении детей с речевыми на?рушениями (В.М. А?кименко, И.Ю. Кондра?тенко). Ученые утвержда?ют, что использова?ние моделей позволяет повысить ка?чество обучения и воспита?ния детей с речевой па?тологией. На?учные исследова?ния подтвержда?ют, что именно на?глядные модели являются той формой выделения и обозна?чения отношений, котора?я доступна? детям дошкольного возра?ста? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фридма?н и др.).

Своевременна?я и система?тическа?я логопедическа?я помощь позволяет преодолеть общее недора?звитие речи. Именно поэтому, необходимо зна?ть особенности ра?звития детей с общим недора?звитием речи и ка?к эти особенности влияют на? ра?звитие речи детей, а? та?к же ва?жно определить методы коррекционной ра?боты, позволяющие улучшить ка?чество речи, в том числе и лексики, у та?ких детей. А?ктуа?льность ра?боты обусловлена? необходимостью поиска? эффективных путей формирова?ния лексики у детей с общим недора?звитием речи. Исследова?ние лексики является не менее а?ктуа?льным в на?стоящее время, что обусловлено зна?чимостью ее для речевого ра?звития в целом, а? та?кже для процесса? коммуника?ции и ра?звития позна?ва?тельной деятельности детей с ОНР.

Объект исследова?ния: процесс формирова?ния лексики у дошкольников с ОНР.

Предмет исследова?ния: особенности формирова?ния лексической стороны речи у детей с ОНР.

На? основе а?на?лиза? изученной литера?туры была? определена? цель ра?боты.

Цель: Ра?зра?бота?ть систему игр и за?нятий, способствующих формирова?нию лексики у детей ста?ршего дошкольного возра?ста? с общим недора?звитием речи.

Гипотеза?. Успешность коррекционно-логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с ОНР за?висит от сформирова?нности комплекса? коррекционных мероприятий и предпола?га?ет формирова?ние у детей умений пла?нирова?ть собственное выска?зыва?ние, са?мостоятельно ориентирова?ться в условиях сложности дифференциа?ции слов, звуков, са?мостоятельно определять содержа?ние своего выска?зыва?ния.

Формирова?ние комплекса? коррекционных мероприятий происходит под влиянием включения языковой способности в коррекционно-логопедическую ра?боту с детьми, имеющими общее недора?звитие речи.

В соответствии с целью и предметом исследова?ния были сформулирова?ны следующие за?да?чи:

а?на?лиз на?учно-методической литера?туры по проблеме исследова?ния;

изучение медико-психолого-педа?гогической документа?ции детей;

проведение на?блюдений, конста?тирующего экспериментов;

эксперимента?льное изучение ма?териа?лов исследова?ний и интерпрета?ция его результа?тов с использова?нием методов количественного и ка?чественного а?на?лиза?.

Теоретической основой исследова?ния явились ра?боты Р.И. Ла?ла?евой, Филичевой Т. Б., Чиркиной Г.В., Тума?новой Т. В. по изучению детей с общим недора?звитием речи.

Методологической основой исследова?ния послужили ра?боты Е.А?. Земской, В.Н. Немченко по ра?звитию детской речи; З.Н. Репиной по изучению и исследова?нию детской речи; методические приемы, ра?зра?бота?нные В.П. Глуховым, Т.А?. Тка?ченко, И.Ю. Кондра?тенко.

Орга?низа?ция исследова?ния проводила?сь на? ба?зе на? ба?зе Кузяевского детского са?да? №44.

В эксперименте принима?ли уча?стие 20 дошкольников в возра?сте 5-6 лет с ОНР 3 уровня.

Для решения поста?вленных за?да?ч и проверки выдвинутой гипотезы были использова?ны следующие методы исследова?ния:

изучение литера?туры по теме исследова?ния; эмпирические методы: а?на?лиз медицинской и педа?гогической документа?ции; беседа?, на?блюдение, конста?тирующий, обуча?ющий и контрольный эксперименты;

количественный и ка?чественный а?на?лиз да?нных конста?тирующего и контрольного экспериментов, ста?тистический а?на?лиз результа?тов эксперимента?льного обучения.

Теоретическа?я зна?чимость.

Теоретически обоснова?на?, ра?зра?бота?на? и а?пробирова?на? дифференцирова?нна?я методика? формирова?ния лексики у детей с ОНР (3 уровень) с учётом онтогенетического хода? ра?звития, структуры первичного дефекта? и индивидуа?льных возможностей детей.

В исследова?нии да?на? ха?ра?ктеристика? состояния лексической стороны речи дошкольников с ОНР (3 уровень). Дока?за?на? эффективность применения методической системы приёмов с использова?нием дополнительных визуа?льных опор, реа?лизуемой в логопедической ра?боте с детьми с ОНР (3 уровень) для усвоения пра?вильных лексических процессов.

Пра?ктическа?я зна?чимость ра?боты состояла? в получении да?нных, которые ва?жны для ра?зра?ботки методов коррекционного воздействия при изучении особенностей лексики у детей дошкольного возра?ста? с ОНР 3 уровня.

Гла?ва? 1. Историко-теоретический обзор литера?туры по проблеме формирова?ния лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Кра?ткий исторический обзор литературы

За?га?дка? человеческого слова? вста?ла? перед учеными с да?вних времен. Еще древними грека?ми был поста?влен вопрос, о том, что является ли язык плодом согла?шения между людьми или в нем отра?жа?ется естественное сходство между словом и на?зыва?ющейся им вещью.

Первыми лингвиста?ми, положившими в основу описа?ния языка? и языковых элементов понима?ние системных отношений, были Бодуэн де Куртенэ Ива?н А?лекса?ндрович и Фердина?нд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейца?рский <#"justify">Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений лексической стороны речи у детей с ОНР

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР

речь недоразвитие дошкольник лексика

В процессе развития ребёнка, как общего, так и речевого его словарный запас обогащается. Одновременно с этим происходит и его качественное развитие. Поэтому когда ребёнок начинает осмысленно воспринимать значение слова, то повышается и уровень его обобщения, уровень отвлечения в содержании слов, которые он усваивает. Чтобы определить уровень речевого развития ребёнка и определить наиболее рациональные и дифференцированные пути коррекции следует знать уровень сформированности лексических и грамматических качеств дошкольника. Для этого необходимо проводить специальное, квалифицированное обследование.

Поэтому целью исследования стало выявление особенностей словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

изучить, у дошкольников с ОНР состояние словарного запаса речи и сопоставить его с результатами детей без речевых нарушений;

определить уровень сформированности словарного запаса речи у дошкольников с ОНР.

Для того, чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную А.Н. Гвоздевым, где в качестве условного эталона он предлагает использовать закономерности овладения детьми родным языком. В «Схеме…» предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволяет установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка. (Приложение 1)

Но прежде чем приступать к обследованию речи следует собрать речевой анамнез. Р.Е. Левина предлагает следующие вопросы для беседы с родителями:

) Условия воспитания:

где воспитывался ребёнок (дома с матерью, бабушкой, в ДОУ с дневным или круглосуточным пребыванием);

каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени;

не находился ли длительно в больницах.

) Поведение:

общается ли с детьми своего возраста или предпочитает находиться (играть) в одиночестве;

спокойный, беспокойный, ласковый, конфликтный.

) Игры и интересы:

какие игрушки любит, использует ли игрушки по назначению или нет;

как относится к своим игрушкам: ребёнок ломает их, игрушка быстро надоедает, ребёнок предпочитает только одну игрушку и т.д.

как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различными звукосочетаниями (не обязательно словами).

) Моторное развитие:

умеет ли сам застёгивать и расстёгивать пуговицы, развязывать, завязывать шнурки;

какой рукой ест, держит карандаш;

если ребёнок ест или его кормят.

) Наблюдения воспитателей:

узнать у родителей, чтоб они спросили у воспитателей: как ребёнок справляется с программным материалом (что особенно трудно даётся- рисование, развитие речи и т.д.);

если есть характеристика из ДОУ, то необходимо с ней ознакомиться.

) Раннее речевое развитие:

когда стал реагировать на звук, узнавать близких;

когда и как протекал период лепета (активно, однообразно, неактивно);

когда стал понимать обращённые просьбы (до года, после года и т.д.);

когда стал активно повторять за взрослым слова;

когда родители заметили отставание в речи.

) Что в настоящее время беспокоит родителей:

полное отсутствие речи;

искажает слова;

Методические указания:

Предлагаемые задания для обследования понимания речи расположены по возрастающей сложности их выполнения.

Поэтому если ребёнку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и, наоборот, если ребёнок находится на более высоком понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

) нулевой:

ребёнок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих;

иногда реагирует на своё имя;

реже на интонации запрещения и поощрения.

) ситуативный уровень развития понимания речи:

понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром;

знает имена своих близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей.

) нормативный уровень понимания речи:

хорошо ориентируется в названиях предметов, изображённых на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображённых на сюжетных картинках (идёт, сидит, читает);

совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем, с кем, кому?).

) предикативный уровень понимания речи:

знает много названий действий, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки);нНе различает грамматических форм слов.

) расчлененный уровень:

различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) - флексиями, приставками, суффиксами (стол- столы; улетел - прилетел). (далее Приложение 1а)

Методика предложеная Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой и А. Лурия - методика обследования речи с бально-уровневой системой оценки. Эта методика удобна для:

диагностики;

уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи;

построение системы индивидуальной коррекционной работы;
комплектование групп на основе общности структуры нарушений речи;
отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия. Структура методики. Экспресс вариант состоит из четырёх серий.

Серия I - исследование сенсомоторного уровня речи:

Проверка фонематического восприятия - 5.

Исследование состояния артикуляционной моторики - 5.

Звукопроизношение - 15.

Проверка сформированности звукослоговой структуры слова - 5.

За всю серию наивысшая оценка - 30 баллов.

Серия II - исследование грамматического строя речи: пять видов заданий. В заданиях оставлено 5 проб. Максимальное число баллов - 30.

Серия III - исследование словаря и навыков словообразования: названия детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов - 30.

Серия IV исследование связной речи: рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов - 30.
Экспресс - методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в IV серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику 120. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученные значения можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.уровень - 96-120бб=80%-100%уровень - 78-95бб=65%-79,9%уровень - 54-76бб=45%-64,9%уровень - 53б и ниже=44,95%

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:

) фонематическое восприятие;

) артикуляционная моторика;

) звукопроизношение;

) звуко-слоговая структура слова;

) грамматический строй речи;

) словообразование;

) связная речь.

В написанной Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой методике обследования речи у детей, предлагаются приёмы обследования не только детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения, но и детей, владеющих вербальными средствами общения. Как правило, проводить обследование по выявлению уровня лексических средств языка, которыми владеет ребёнок, рекомендуется в форме игры.

В целом, проводя процесс обследования по данной методике, предлагается обратить внимание на следующие моменты:

как ведет себя ребёнок, рассматривая изображённые на картинке игрушку или предмет, какие производит действия с ним. В случае, если он называет предмет, следует обратить внимание на то, как он это призносит: отдельные звуки вместо слова (машина - би-би); отдельные звукосочетания, входящие в состав слова; лепетные слова (вода - ада); звукоподражания. Здесь мы определяем каким образом звукоподражания сосуществуют с общеупотребительными словами;

умеет ли ребёнок, подражая звуком или звукокомплексом, воспроизводить из названных слов один слог, два слога или целиком слово;

проявляет ли ребёнок самостоятельность при использовании имеющися у него звуковых средств или действует в ответ на побуждение.

В таком случае, следует также выявить, ориентируется ли ребёнок на внешние ситуативные признаки при назывании предмета, или его действия и употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значение и обобщающий характер.

Следует отметить, что достоверная оценка данных обследования словарного запаса ребёнка выделяется лишь путём сопоставления результатов, которые получены в процессе использования различных приёмов.

Для обследования лексического запаса предлагается составить примерный перечень тех слов, которые в норме дети, как правило, понимают и употребляют в речи.

Таким образом, в процессе обследования выясняется не только объём предметного, глагольного словаря, но и словаря признаков.

Также, сюда входят существительные, которые объединяют как видовые, так и родовые понятия:

слова, обозначающие предметы и их части, домашних и диких животных и их детёнышей, профессии людей и т.д.;

глаголы, обозначающие действия предметов;

прилагательные, обозначающие различные качества, величину предметов, цвет, форму;

прилагательные, указывающие на материал, из которого сделаны предметы.

При обследовании словарного запаса следует варьировать задания, при этом соблюдая постепенное нарастание сложности. Очень важно выяснить такой момент: умеет ли ребёнок образовывать новые слова суффиксально - префиксальным способом. Также нужно проверить не только наличие в речи общеупотребительных слов, но и слов, которые близки по лексическому значению (глаголы: шьёт, вышивает; летит, вылетает). Здесь особое внимание следует обратить на образование относительных прилагательных с различными значениями, как они соотносятся с продуктами питания (грибной суп), с материалом, из которого сделан предмет (деревянный забор), с растениями (берёзовая роща) и т.д.

Таким образом, изучив несколько методик, можно сделать следующее заключение - обследование должно проходить в комплексе. В процессе анализа правильно названных ребёнком слов создаётся представление об объёме его активного словаря, о его количественной качественной характеристике.

2.2 Организация исследования и анализ речевого развития

Экспериментальное изучение лексической стороны речи дошкольников с ОНР проводилось на базе ДОУ № 44 Кузяевского района г. Москвы), в течение 2 недель. Участниками эксеримента стали дети старшего дошкольного возраста (5- 6 лет).

Экспериментальную группу составили 5 детей с ОНР 3-го уровня, стертая форма дизартрии.

Контрольную группу составили также 5 детей с с ОНР 3-го уровня

В процессе проведения эксперимента, соблюдались временные и общеутвержденные нормы присутствия дошкольнка в стенах ДОУ:

обычная для детей обстановка;

проведение обследования в первой половине дня;

задания предлагаются детям в свободное от занятий время.

Процессу проведения эксперимента предшествовало наблюдение за детьми на занятиях, на прогулке, и знакомство с ними.

Исследования проводились индивидуально с каждым испытуемым и в одинаковых для всех условиях. Для этого, с целью изучения состояния словарного запаса речи у детей с ОНР 3-го уровня были составлены две серии заданий.

Первая серия - выявление понимания, т.е уровень развития импрессивной речи. Вторая серия - выявление употребления в речи названий предметов, т.е уровень развития экспрессивной речи. (Приложене 2)

С целью количественного анализа результатов, в процессе исследования, была разработана система бальной оценки по каждому блоку заданий.

Оценка результатов:

баллов - дается ребенку, который безошибочно выполнил задание.

балла - дается ребенку, который при выполнении задания допустил 1 - 2 ошибки.

балла - дается ребенку, который допустил 3 - 4 ошибки.

балла - дается ребенку, который допустил 5 - 6 ошибок.

балл - дается ребенку, который при выполнении задания допустил более 6 ошибок.

баллов - дается ребенку, который ребенок не справился с заданием.

Выводы об уровне развития.

Высокий уровень (24 - 30 баллов)

Дети правильно назвали и показали предметную группу, действия, признаки и т.д.

Средний уровень (16 - 23 баллов)

Предметы детьми названы не были, словарный запас меньше нормы по возрасту. Но данные дети при подержки логопеда поправляют свои ошибки.

Низкий уровень (15 и меньше баллов)

Дети даже при помощи логопеда, не смогли пользоваться, отступались от выполнений задания.

Таким образом, при проведении итогов данных двух серий заданий при экспериментальном подходе к исследованию, стало допустимым определять степень сформированности лексического запаса речи детей старшей дошкольной возрастной группы.

Обрабатывая, результаты, полученные в ходе проведенного обследования детей старшего дошкольного возраста, стало ясно, что в ходе изучения надо обращать внимание на два существенных момента:

количественную оценку деятельности детей;

качественную обработку, где указывается специфика ошибок.

На завершающей стадии обследования детей экспериментальных и контрольных групп был произведен разбор допущенных ошибок.

Первый блок заданий, как было указано выше, был направлен на понимание, т.е. импрессивную речь.

Экспериментальная группа:

Дети с ОНР во всей серии, касающейся импрессивной речи, допустили ошибки. В частности: Яна К. (ОНР,3 уровень) не показала, что такое «манжета», а Павел С. (ОНР,3 уровень) не знал, что показать на вопрос: Что такое катушка?

Контрольная группа:

В процессе обследования импрессивной речи у детей с ОНР 3-го уровня задания также вызвали затруднения, но менее выраженные.

Диаграмма № 1 отражает данные, показывающие уровень сформированности импрессивной речи у детей эспериментальной и контрольной групп.

Диаграмма 1 - Уровни сформированности импрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

По результатам, обследования, наглядно видно, что у детей с с ОНР 3-го уровня пассивный словарь недостаточно развит. Тогда как у детей с ОНР 3-го уровня достаточно высок.

Исследование, проведенное по второму блоку заданий, связанных с определением уровня сформированности экспрессивной речи, показало, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развит и активный словарь.

Проявляется это, например, в том, что дошкольники с ОНР 3-го уровня не знают таких слов, которые определяют названия ягод, разновидности рыб, виды цветов, породы диких животных, птиц. Также они затрудняются в определении слов, обозначающих части человеческого тела, части предметов одежды и средств передвижения (манжета, фара, кузов), различных рабочих инструментов и рабочих профессий

Такие слова как: баран, олень, ворон, журавль, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер, в процессе их актуализации вызывали затруднения у многих детей с ОНР 3-го уровня.

Было отмечено также, что заметные различия между детьми с ОНР 3-го уровня в экспериментальной группе и детьми с с ОНР 3-го уровня контрольной группы наблюдаются при актуализации, глаголов и прилагательных, т.е. предикативного словаря.

Выявились у дошкольников с ОНР 3-го уровня в экспериментальной группе и трудности в назывании многих прилагательных, которые употребляются в речи детей с нормальным речевым развитием. Это такие определения как узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и т.п.

В словаре дошкольников с ОНР 3-го уровня, связанном с глаголоми наблюдалось преобладание слов, которые обозначают действия. С этими действиями ребенок ежедневно сталкивается, выполняет или наблюдает их. Это такие глагольные формы как спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.

В процессе обследования выяснилось, что труднее усваивались слова, которые имеют обощенное или отвлеченое значения, а также слова, которые обозначают состояние, оценку, качества или признаки предметов и явлений. Еще отмечена характерная особенность словаря детей с ОНР - неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Следует отметить, многообразие этих проявлений.

Все это отражено в диаграмме № 2.

Диаграмма 2 - Уровни сформированности экспрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

По показаниям диаграммы видно, что расхождения в объеме пассивного и активного словаря достаточно выражены и являются одной из особенностей речи детей с ОНР 3-го уровня. Эти расхождения являются более значительными, чем положено по норме. При этом отмечено, что некоторые дети с ОНР понимают значение многих слов, что увеличивает объем их пассивного словаря, приближая его к норме. Тем не менее употребление слов, их актуализация в экспрессивной речи, вызывают большие затруднения. На это стоит обратить особое внимание при организации коррекционной работы по формированию лексики у дошкольников с ОНР 3-го уровня.

Выводы по второй главе:

определенные для проведения экспериментальной части исследования у детей с ОНР 3-го уровня цели и и задачи предположили анализ методик;

проведенный анализ методик позволил определить направление исследовательской работы, используя комплексный подход;

экспериментальный этап исследовательской работы выявил большие затруднения в употреблении слов, имеющих обобщающее понятие, обозначающие признаки и качества предметов, их актуализацию в разговорной речи у детей с ОНР 3-го уровня;

коррекционную работу с детьми, имеющих ОНР 3-го уровня проводить исходя из отклонений, определенных на экспериментальном этапе исследования.

Глава 3. Коррекционная работа по формированию лексики дошкольников с общим недоразвитием речи в дидактических играх

3.1 Развитие словаря в игровой деятельности

Вся коррекционно-развивающая работа по развитию лексического запаса у дошкольников с ОНР состоит из 3 этапов:

этап - диагностический. Цель: обследование уровня и особенностей развития лексического запаса у дошкольников с ОНР.

этап - итоговый-оценочный (будет представлен в разделе 3.2). Цель: итоговая диагностика с целью выявления динамики.

этап - диагностический.

Программа диагностического исследования состояла из четырех блоков.

Блок: направлен на выявление наличия в словаре у детей слов - обобщающих понятия.

Блок: направлен на выявление у детей знания глагольного словаря.

Блок: направлен на выявление у детей знаний о признаках предметов.

Блок: направлен на выявление у детей умения подбирать антонимы к словам, умения использовать их в речи.

Задание № 1. Упражнение «Классификация предметов по картинкам».

) Цель методики: определение уровня развития предметного пассивного словаря. Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования.

Задание № 2: Игра «Четвертый лишний»

) Цель методики: определение уровня развития умственных операций анализа и обобщения у ребенка.

Задание № 3. Игра «Назови лишнее слово».

) Цель методики: определение уровня сформированности операции обобщения, умения выделять существенные признаки.

Критерии оценки заданий 1 блока:

балл - задание выполнено неправильно, и при этом была помощь экспериментатора;

балла - задание выполнено самостоятельно, но неправильно;

балла - задание выполнено правильно, но с помощью экспериментатора;

Задание № 1.Упражнение «Покажи, кто что делает».

Цель методики: исследование пассивного словаря. Диагностика уровня понимания глаголов.

Критерии оценки:

балл - не выполнено;

балла - выполнено с ошибками;

балла - выполнено правильно.

Задание № 3 Упражнение «Кто что делает?»

Цель методики: исследование состояния глагольного (предикативного) словаря.

Критерии оценки:

балл - ответ не дан;

балла - ответ правильный.

Задание № 1. Упражнение «Подбери картинки».

) Цель методики: исследование состояния пассивного словаря. Диагностика уровня понимания признаков.

Задание № 2. Упражнение «Отгадай».

Цель методики: Диагностика уровня понимания признаков.

Критерии оценки:

балл - задание выполнено неправильно;

балла - задание выполнено правильно, но с помощью взрослого;

балла - задание выполнено самостоятельно и правильно.

Задание №1. Упражнение «Какая? Какой? Какое?»

Цель методики: исследование состояния пассивного словаря. Диагностика уровня понимания слов с противоположным значением.

Задание № 2.Упражнение «Выбери слова - неприятели».

) Цель методики: исследование уровня понимания слов с противоположным значением.

Задание № 3. Упражнение «Закончи предложение»

Задание № 4. Упражнение «Скажи наоборот».

) Цель методики: исследование уровня умения подбирать слова с противоположным значением.

Критерии оценки:

балл - ответ не дан;

балла - ответ дан, но не правильный;

балла - ответ правильный.

Максимальное количество баллов при выполнении всех серий заданий составило: 295 баллов. Из них за 1 блок - 76 баллов, за 2 блок - 57 баллов, за 3 блок - 36 баллов, за 4 блок -126 баллов.

Анализ полученных данных по четырем блокам диагностической программы (за 3 года) можно выделить следующие количественные характеристики уровня развития у детей с ОНР 3-го уровня.

295 балла - высокий уровень (83 - 100% правильно выполненных заданий)

245 баллов - средний уровень (58 - 83%)

Менее 170 баллов - низкий уровень (менее 58 %)

Высокий уровень - задания выполнены самостоятельно и правильно.

Средний уровень - задания выполнены самостоятельно, но были ошибки; задание выполнено правильно, но с помощью экспериментатора (наводящие вопросы, примеры и т.д.);

Низкий уровень - большинство заданий не выполнено (нет ответа, либо дан неправильный ответ, даже при дополнительной помощи экспериментатора)

Большинство из диагностируемых детей (83 %) показали средний уровень развития лексической стороны речи, а 17 % детей показали низкий уровень. Детей с высоким уровнем развития словарного запаса не оказалось.

Детей из группы со средним уровнем сформированности словарного запаса мы охарактеризовали так: дети используют развернутые речевые средства, но недоразвитие речи выражено еще очень резко. В их речи имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов), иногда появляются прилагательные. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты, а в процессе поиска слова - словосочетания.

Данная группа детей характеризуется, резким расхождением объема активного и пассивного словаря, несформированностью семантических полей, трудностями в актуализации словаря, особенно предикативного словаря (глаголов, прилагательных).

Для низкого уровня развития лексической стороны речи характерно резко выраженное недоразвитие речи. В речи присутствуют в основном существительные, глагольный словарь и словарь прилагательных недостаточен. Характерно неточное употребление слов, частые вербальные парафазии.

Следующий этап - коррекционно-обучающий.

Предложенная мной методика коррекционного обучения состоит из дидактических игр, разделенных на четыре серии (в соответствии с блоками выделенными в нашей диагностической программе).

СЕРИЯ ИГР

Первая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами существительными и их активизацию в речи.

Новоселье куклы

Упражнять детей в употреблении и понимании обобщающих слов: мебель, oдeждa, обувь, посуда, игрушки;

Воспитывать у детей, доброжелательность, бережное отношение к игрушкам, желание играть со сверстниками.

Кто скорее соберет

Закреплять в словаре детей обобщающие понятия: овощи, фрукты;

Учить детей группировать овощи и фрукты;

Воспитывать быстроту реакции на слово логопеда, выдержку и дисциплинированность.

Охотник и пастух

Упражнять детей в группировке диких зверей и домашних животных;

Учить правильно пользоваться обобщающими словами дикие звери, домашние животные;

Воспитывать внимание, быстроту реакции на слово.

Назови три предмета

Активизировать словарь детей;

Упражнять детей в классификации предметов.

СЕРИЯ ИГР

Вторая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР глаголами и их активизацию в речи.

Кто больше!

Пополнять предикативный словарь.

Закреплять навыки согласования существительного с глаголом.

Совершенствовать навыки образования глагола от существительного.

Развивать зрительное и слуховое внимание, память.

Кто в домике живет?

Расширять и закреплять предикативный словарь.

Развивать умение узнавать птицу или животное по характерным действиям.

Совершенствовать навыки работы с символами действий.

Развивать зрительное внимание, память, активизировать мышление.

Едем, плаваем, летаем.

Развивать предикативный словарь.

Закреплять дифференциацию предметов по способу передвижения.

Закреплять структуру простого предложения по модели «предмет действие»

Закреплять понятие об одушевленных и неодушевленных предметах.

Развивать зрительное внимание.

Кем ты хочешь стать?

Расширять предикативный словарь.

Совершенствовать навыки употребления в речи глаголов будущего времени.

Закреплять знания о профессиях людей.

СЕРИЯ ИГР

Третья серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами - признаками и их активизацию в речи.

Когда это бывает?

Закреплять знания детей о временах года и их признаках.

Какой предмет?

Закреплять представления детей о величине предметов;

Учить классифицировать предметы по определенному признаку (величина, цвет, форма);

Развивать быстроту мышления.

Из чего сделано?

Учить детей группировать предметы по материалу, из которого они сделаны (металл, резина, стекло, дерево, пластмасса);

Активизировать словарь признаков.

СЕРИЯ ИГР

Четвертая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР антонимами и синонимами и их активизацию в речи.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

Скажи иначе

Расширять глагольный словарь.

Тренировать в подборе глаголов, близких по значению (синонимов). Развивать зрительное внимание, наблюдательность.

Унылый и веселый

Пополнять предикативный словарь,

Закреплять узнавание эмоционального состояния человека по мимике,

Развивать зрительное внимание, наблюдательность,

Знакомить детей с синонимами и антонимами.

Наоборот

Учить сравнивать значения слов;

Закреплять знания слов - антонимов

Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления.

3.2 Результаты обучающего эксперимента

Анализируя качество выполнения всех четырех серий заданий дошкольниками с ОНР до и после проведения коррекционной работы было установлено, что набольшие трудности у детей с ОНР до проведения коррекционно-развивающей работы были связаны с выполнением третьего и четвертого блока заданий.

И после коррекционно-развивающей работы результаты третьего и четвертого блока заданий также были хуже, чем результаты первого и второго блока.

Трудности в выполнении заданий, даже после проведенной коррекционной работы, были вызваны незавершенностью процесса развития речи, потому что у детей пяти лет только начинают организовываться семантические поля, дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована и необходимо еще время для совершенствования процессов поиска слов, перевода их из пассивного в активный словарь.

Дети экспериментальной группы показали следующие результаты: 6 детей набрали 24-30 баллов - высокий уровень, 3-е детей набрали по16-23 балла - средний уровень, 1 ребенок набрал меньше 15 баллов - низкий уровень.

Дети контрольной группы показали следующие результаты: 4 детей) набрали 24-30 баллов - высокий уровень, 3 детей набрали по 16 - 23 балла - средний уровень, 3-е детей набрали меньше 15 баллов - низкий уровень.

Диаграмма 3 - Сравнительная характеристика состояния словарного запаса речи экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование словарного запаса у дошкольников с ОНР происходит более эффективно при использовании разработанного нами коррекционно-развивающего комплекса с использованием дидактических игр.

Заключение

Из работы видно, что вопросу ра?звития лексики посвящено большое количество исследова?ний, в которых да?нный процесс ра?ссма?трива?ется в ра?зличных а?спекта?х, та?ких ка?к: психофизиология, психология, лингвистика? и психолингвистика

Материал работы показывает, что как правило, ОНР выступа?ет, одним из проявлений на?рушений физического и нервно-психического ра?звития ребенка?, вследствие употребления а?лкоголя, никотина? и на?ркотических средств ма?терью во время беременности.

В ка?честве основных причин возникновения как показывает материал работы ОНР Филичева? Т.Б., Чиркина? Г.В. выделяют небла?гоприятное воздействие речевой среды, небла?гоприятные условия воспита?ния, а? та?к же дефицит общения - та?к на?зыва?емые постна?та?льные фа?кторы.

Часто при условии небла?гоприятного влияния окружа?ющих фа?кторов, в сочета?нии с нерезко выра?женной орга?нической недоста?точностью центра?льной нервной системы или с генетической предра?сположенностью, на?рушения речевого ра?звития приобрета?ют более стойкий ха?ра?ктер и проявляются в виде общего недора?звития речи

В 2001 году Филичева? Т.Б. выделила? четвертый уровень общего недора?звития речи, к которому относятся дети с нерезко выра?женными оста?точными проявлениями лексико-гра?мма?тического и фонетико-фонема?тического недора?звития речи

Из второго раздела видно, что расхождения в объеме пассивного и активного словаря достаточно выражены и являются одной из особенностей речи детей с ОНР. Эти расхождения являются более значительными, чем положено по норме. При этом отмечено, что некоторые дети с ОНР понимают значение многих слов, что увеличивает объем их пассивного словаря, приближая его к норме.

Материал 3 раздела показывает вся коррекционно-развивающая работа по развитию лексического запаса у дошкольников с ОНР состоит из 3 этапов:

этап - диагностический. Цель: обследование уровня и особенностей развития лексического запаса у дошкольников с ОНР 3-го уровня.

этап - коррекционно-обучающий. Цель: коррекция выявленных нарушений с помощью разработанного комплекса дидактических игр.

этап - итоговый-оценочный. Цель: итоговая диагностика с целью выявления динамики.

Анализируя качество выполнения всех четырех серий заданий дошкольниками с ОНР 3-го уровня до и после проведения коррекционной работы было установлено, что набольшие трудности у детей с ОНР 3-го уровня до проведения коррекционно-развивающей работы были связаны с выполнением третьего и четвертого блока заданий. И после коррекционно-развивающей работы результаты третьего и четвертого блока заданий также были хуже, чем результаты первого и второго блока.

Материл 3 раздела, также показал, что обучающий эксперимент подтвердил эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию словаря через дидактические игры.

Список литературы

1.Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В. Русский язык. - М.; 2011 - 289 с.

2.Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. - М., 2002. - 120 с.

.Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Обследование грамматического строя речи. М.; Владос - 2012.

.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2011.

.Дефектология. Научно - методический журнал. № 4 - 2011.

.Дефектология. Научно - методический журнал. № 5 -2004.

.Ковшиков А.А. Экспрессивная алалия. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011.

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Изд. - во «СОЮЗ», 2010. - 224 с.

.Левина? Р.Е. Основы теории и пра?ктики логопедии. М.: 2008??????????????.

.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2011. - 191 с.

.Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М., 2007.

.Панова Е.А. Русский язык: Учебное справочное пособие / Е.А. Панова, А.А. Позднякова. - М.: ООО «Изд. - во Астрель»,2012. - 462 с.

.Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи, - СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА,БИНОМ,2012. - 208 с.

.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат; Издательство « Союз», 2011. - 240 с.

.Панова Е.А., Позднякова А.А. Русский язык: Учеб.- справ. пособие. - М.: ООО «Изд. - во АСТ», 2012. - 462 с.

.Психология. Учебник для гума?нита?рных вузов. 2-е изд. Под ред. Дружинина? В.Н. М. 2000 г.?????????????????????

.Рамзаева Т.Г. Русский язык. Книга для учителя. - М., 2012.

.Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантический полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием. СПб.;1995.

.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев: 1981.

.Справочник школьника. 1 - 4: Русский язык. / под ред. Соболевой. М.:АСТ - ПРЕСС, 2011. - 576 с.

.Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство - пресс.2011.

.Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. -1970, №6 - с.8 -11.

.Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. - 1969, № 1.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. воспитание и обучение. - М.: Гном и Д.2010.

.Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, Н.Л. Ипатова и др. - М.: Просвещение, 1992.

.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,2010. - 240 с.

.Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб., 1997.

.Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. - М., 2009.

.Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. - М., 1990.

.Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками М., 2013.

.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у дошкольников.- М., 1999.

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи.- М., 1991.

.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1969.

.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., БессоноваТ.П. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1994.

.Якобсон Р. Избранные работы. - М., 1985.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.