Факторы определяющие возникновение поведенческих нарушений у дошкольников. Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста. Факторы риска и факторы защиты

В настоящее время все большее внимание привлекают проблемы изучения психологических причин нарушений поведения у детей дошкольного возраста, разработки программ психопрофилактики и коррекции. Однако, при исследованиях и проведении коррекционной работы, основное внимание обращается на нарушения личностных структур ребенка, которые принято относить к функциональным отклонениям в развитии, обычно это нарушения содержательного (личностно-смыслового) компонента деятельности и общения. В то же время основному, базальному компоненту – динамическому, уделяется мало внимания.

В обществе всегда существовали социальные нормы, то есть правила, по которым это общество живет. Нарушение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Говоря о нарушении поведения у детей, имеется в виду те его изменения или проявления, которые осложняют, искажают или препятствуют свободному выражению себя: сковывают, ухудшают отношения в кругу друзей; наносят вред душевному и физическому здоровью ребенка; негативно сказываются на адаптации к требованиям окружающего мира; ухудшают качество жизни.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Решение для централизованного управления Cisco (ISE) позволяет эффективно определять политики информационной безопасности и управлять ими в масштабе всей организации.

Кроме устройств, которые поддерживают протокол

е для централизованного управления Cisco (ISE) позволяет эффективно определять политики информационной безопасности и управлять ими в масштабе всей организации.

Некоторый ключевой функционал Cisco ISE:

Решается задача поддержки "любого устройства" помощью политики контроля доступа в корпоративной сети;

Различаются корпоративные и личные пользовательские устройства;

Автоматизируется функционал обеспечения информационной безопасности по всей организации при помощи средств контроля доступа, реализованных на уровне сети;

Обеспечение соответствия нормативным требованиям в области информационной безопасности.

Высокий уровень безопасности достигается при помощи аутентификации по протоколу IEEE 802.1x, совместно с которым возможно расширение функционала решения при помощи механизмов профилирования и оценки состояния подключаемых клиентов по множеству критериев.

Кроме устройств, которые поддерживают протокол 802.1х, Cisco ISE позволяет аутентифицировать устройства по протоколу (MAB). Это решает проблему безопасного подключения для следующих устройств: принтеры, IP- камеры, UPS, терминалы, станции ВКС, турникеты и других.

Аутентификация - процедура проверки подлинности. Например: аутентификация пользователя по паролю.

Авторизация - процедура предоставления аутентифицированному пользователю определенных прав на выполнение действий. Например: предоставление доступа к выполнению только нескольких команд на оборудовании; предоставление доступа только к некоторым файлам на сервере.

Термин для обозначения программного обеспечения на стороне пользователя, посредством которого предоставляются данные для аутентификации.

RADIUS - протокол для реализации процедуры аутентификации, авторизации и сбора сведений об использованных ресурсах.

Расширение протокола RADIUS при помощи механизмов изменения авторизации пользователя в реальном времени. Например: после успешной аутентификации и авторизации в результате несоответствия требованиям ИБ - преднамеренно ограничивается доступ пользователя в сеть.

Функциональные возможности Cisco ISE.

Использование стандартного протокола RADIUS для аутентификации, авторизации и учета (AAA).

Протоколы Аутентификация. Поддерживает широкий диапазон протоколов аутентификации, включая PAP, MS-CHAP, (TLS).

Модель политики. Поддерживает модель политики на основе правил и условий для создания гибких и важных для бизнеса политик контроля доступа. Позволяет задавать политики путем извлечения атрибутов из заранее определенных баз, в которых содержатся данные об учетных данных пользователей и оконечных устройств, оценке состояния, протоколах аутентификации, результатах профилирования и т. д. Атрибуты можно создать динамически и сохранить для использования в дальнейшем.

Контроль доступа. Поддерживает множество различных механизмов контроля доступа, включая загружаемые списки контроля доступа, назначение сетей VLAN, перенаправление по URL-адресам и добавление меток SGA, что позволяет использовать расширенные возможности сетевых устройств Cisco.

В базе данных платформа содержатся предопределенные шаблоны конструкций для различных оконечных устройств, таких как IP-телефоны, принтеры, IP-камеры, смартфоны и планшеты. Администраторы могут создавать собственные шаблоны устройств.

Кроме того, администраторы могут задавать политики авторизации на основе типа устройства.

Платформа Cisco собирает сведения об атрибутах оконечных устройств с использованием средств пассивной сетевой телеметрии, путем активного сканирования оконечных устройств, а также путем взаимодействия с сенсорами устройств, функционирующими на коммутаторах Cisco.

Средства профилирования устройств, размещенные на Cisco, являются одним из элементов технологии профилирования Cisco ISE. Они позволяют коммутаторам быстро собрать сведения об оконечных устройствах, подключенных к ним, и передать собранные сведения по протоколу RADIUS платформе Cisco ISE для классификации устройств и назначения соответствующих политик.

Технология профилирования с использованием сенсоров не позволяет осуществить эффективный сбор сведений об оконечных устройствах в рамках распределенной, а также обеспечивает платформы, упрощает развертывание и позволяет повысить эффективность классификации устройств.

Управление жизненным циклом гостевого доступа Платформа обеспечивает управление полным жизненным циклом гостевого доступа, при котором пользователи со статусом «Гость» могут получить контролируемый доступ к сети в течение ограниченного времени при поддержке администратора или путем самостоятельной регистрации на портале гостевого доступа. Позволяет администраторам настраивать порталы и политики с учетом конкретных потребностей организации.

Оценка состояния оконечных устройств

Проводит оценку состояния оконечных механизмов для всех типов пользователей, подключающихся к сети.

Функционирует с использованием либо постоянно на агента, либо с использованием временно загружаемого агента. В процессе оценки состояния оконечных устройств оценивается соответствие оконечного устройства требованиям политик безопасности, таким как наличие последних исправлений для операционных систем и наличие пакета антивирусного программного обеспечения с самыми последними и актуальными антивирусными базами.

Развитая система оценки состояния оконечных позволяет выполнять проверку файловых переменных (версия, дата и т. д.), реестра (раздел, значение и т. д.) и приложений. Чтобы гарантировать соответствие оконечного устройства политикам компании, платформа Cisco ISE обеспечивает регулярное автоматическое обновление клиента и проводит повторную оценку состояния устройства.

Сервис защиты оконечных устройств

Позволяет администраторам оперативно предприльт В обществе всегда существовали социальные нормы, то есть правила, по которым это общество живет. Нарушение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Говоря о нарушении поведения у детей, жизни. имеется в виду те его изменения или проявления, которые осложняют, искажают или препятствуют свободному выражению себя: сковывают, ухудшают отношения в кругу друзей; наносят вред душевному и физическому здоровью ребенка; негативно сказываются на адаптации к требованиям окружающего мира; ухудшают качество

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Только психологически грамотное сопровождение естественного развития ребенка обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно, потому, что иначе не может поступить. Нередко ребенок знает как надо поступать, как надо себя вести, но поступает и ведет себя иначе, особенно когда его никто не видит.

Умение управлять собой дается с большим трудом дошкольникам. Дети в этом возрасте отличаются ситуативностью поведения, жесткой зависимостью от воспринимаемой ситуации. Ребенок действует не по своей воле, а по принуждению окружающих вещей и обстоятельств. Именно поэтому, а вовсе не из вредности и непослушания, дети, прекрасно понимая речь взрослых, не всегда выполняют то, о чем их просят. Все дело в том, что речь не сразу становится для детей регулятором поведения

Начиная со старшего дошкольного и на всем протяжении младшего школьного возраста у ребенка формируется определенный поведенческий репертуар, в котором обязательно присутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мнению американского психолога Э.Берна, «механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты поведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его семье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать»

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест. Вместе с тем в психологической литературе не удалось обнаружить определение понятия и типологию нарушений поведения у детей.

Согласно справочной психиатрической литературе нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения. Оно проявляется либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил

Аномальное поведение - ответная реакция ребенка на ситуацию, которая не соответствует его взглядам, оценкам, понятиям. Обычно эта реакция имеет болезненный характер. Если она сильно затрагивает чувства ребенка и вызывает закрепление в сознании, то девиантное поведение становится нормой и переходит в расстройство

Расстройство - приобретенная форма поведения. Оно не связано ни с наследственностью, ни с органическими нарушениями. В основе его обычно лежат видимые причины и следствия. Обычно сначала возникает ситуация, не приемлемая для ребенка, создающая для него определенные трудности и приводящая к переживаниям, обидам, ущемлению самолюбия. Она является стимулом, играет роль запускающего механизма. Когда стимул достигает критического порога, то вызывает ответную реакцию, с помощью которой ребенок пытается снять, сбросить тягостные для него переживания

Отклонения поведения от нормы, также называют аномальным, асоциальным, антисоциальным, девиантным, расстроенным, неправильным, искривленным, испорченным, деликвентным. Все эти названия говорят об одном: поведение ребенка не соответствует принятой норме, т. е. является аномальным, или отклоняющимся

Девиантное (отклонение) поведение - это общее название для различных нарушений правил поведения, используемое в зарубежной литературе. Девиантным обычно называют поведение детей, вызванное неспецифическими (т. е. не врожденными) факторами. Сюда относятся обычные детские шалости, нарушения дисциплины, иногда хулиганские поступки, свойственные детскому возрасту. Они чаще всего обусловлены ситуацией и детской готовностью их совершить, а не внутренними причинами, психическими расстройствами

Во всех случаях отклоняющегося поведения отмечается нарастание эмоциональной напряженности. Оно характеризуется выходом за нормальные пределы чувств, эмоций, переживаний детей. Напряженность ведет к потере чувства реальности, снижению самоконтроля, неспособности правильно оценивать свое поведение. Под влиянием разбушевавшихся эмоций ребенок, как и взрослый, перестает контролировать свои поступки, способен на безрассудные действия. Ему ничего не стоит нагрубить, ударить, что-то сломать. А чем еще может ответить незащищенный, слабый человек на ухудшение условий, как не изменением своего поведения? Таким образом, девиантное поведение - это изменение реакции ребенка на неприемлемую для него ситуацию

Кроме главной и всеобъемлющей причины - нарастания напряженности жизни, вызывающей постоянную тревожность у людей и деформирующей их поведение, действуют факторы воспитательные. Девиантное поведение - почти всегда результат неправильного воспитания. Неправильное воспитание - это и воспитание недостаточное, и воспитание чрезмерное. Его характеризуют два основных стиля: тепличной опеки и холодной отверженности. При нормальном, взвешенном, сбалансированном воспитании, опирающемся на индивидуальность ребенка, отклонений нет и формируются нормальные люди

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры [текст] / Э.Берн. - СПб, 2006.
2. Вайнер, М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников [текст] / М.Э.Вайнер // Педагогическое общество России – Москва, 2004.
3. Венгер, Л.А. Психология [текст] / Л.А. Венгер, В.С.Мухина// Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1988 – 325.
4. Венгер, Л.А. О понятии «психологический синдром» [текст] /Л.А.Венгер// Журнал практической психологии и психоанализа №3, 2001.- с.32-38.
5. Возрастная и педагогическая психология [текст]/М.В. Матюхина, Т. С. Михальчук, Прокина Н.Ф. и др.// Под. ред. Гамезо М.В. и др. – М. , 1984 – 438с.
6. Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика: обучение трудных школьников.учеб.пособие[текст]/ Гилленбранд К. -М.:AGADEMA, 2005 – 376с.
7. Гонеев, А.Д., Лиофинцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики [текст]/ Гонеев А.Д..-М.Академия, 2007 – 424с.
8. Ениколопов С.Н Агрессивное поведение. [текст] / С.Н.Ениколопов// В сб. Особый ребенок: исследование и опыт помощи. - М, 1998, вып.1.
9. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты.– Минск: Беларусь, 2008.– С. 77–83.
10. Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. [текст]/ ПГУ; ПГУ. - Архангельск: ПГУ, 1999. - 140 с.
11. Коррекционная педагогика: учеб.пособие вузов [текст]/под ред.В.С. Кукушкин.-М.:Март, 2004.-352с.
12. Котырло, В.К. Некоторые подходы к экспериментальному исследованию волевых действий у детей [текст]/ Котырло, В.К. // В кн.: Материалы 2-й международной научной конференции по проблемам психологии воли. – Рязань, - 2007, с. 28- 3.
13. Лоренц, К. Агрессия [текст] / К.Лоренц.– М.: Прогресс-Пресс, 2004.– С. 272.
14. Мухина, В.С. Психология дошкольника [текст]/ Мухина В.С. – М, - 1975. - 239 с.

Факторы риска и факторы защиты

Двумя ключевыми процессами, главными для профилактических программ являются факторы риска и факторы защиты. Специалисты говорят о том, что в жизни человека бывают обстоятельства,

которые могут способствовать развитию поведенческих расстройств; эти обстоятельства называют ФАКТОРАМИ РИСКА. В то же время имеется ряд других факторов, которые удерживают человека от такого шага, и они называются ЗАЩИТНЫМИ ФАКТОРАМИ. Если в жизни человека факторы риска оказываются сильнее защитных факторов, то существует вероятность того, что он/она будет подвержен развитию поведенческих расстройств.

Факторы риска

Факторы риска – средовые, биологические, психологические силы и силы, связанные со взаимодействием с окружающей средой и ведущие к повышенной вероятности поведенческого нарушения.

Вероятность развития поведенческого нарушения резко возрастает с увеличением числа факторов риска. Одни факторы риска являются общими для широкого круга эмоциональных и поведенческих проблем, тогда как другие оказывают более специфическое влияние.

Генетические факторы почти неизбежно играют важную роль в развитии поведенческих и эмоциональных проблем.

Исследования ряда семей упорно показывают, что у детей с психологическими и поведенческими проблемами родители с психопатологией встречаются гораздо чаще, чем у детей без такого рода проблем (Rutter et al., 1990), и из многих работ следует, что значительную роль в детском темпераменте играют генетические факторы. Однако важно подчеркнуть, что психопатология у родителей сопровождается повышенным социальным стрессом, финансовыми проблемами, проблемами в отношениях между партнерами и неадекватным воспитанием детей, т. е. всеми средовыми факторами риска для развития нарушений (Spence, 1998). Поэтому сравнительные роли генов и окружающей среды «вычленить» трудно.

Значительным источником риска являются и биологические факторы . Например, такие пренатальные влияния, как употребление матерью алкоголя, наркотиков или табака во время беременности, наиболее известные биологические факторы.

Хотя нельзя отрицать важность генетических и биологических факторов, важно подчеркнуть и то обстоятельство, что у многих детей, подвергавшимся биологическим факторам риска, соответствующие нарушения и расстройства не развиваются.

В дошкольном и младшем школьном возрасте поведенческие и эмоциональные расстройства тесно взаимодействуют друг с другом и могут являться факторами риска развития нарушений в более старшем возрасте.

Когда дети переживают в процессе учебы трудности или не могут учиться, результатом часто становится эмоциональный дистресс (негативный тип стресса, с которым организм не в силах справиться). Подобный эмоциональный дистресс способен, в свою очередь, спровоцировать развитие процессов оппозиционного поведения и может способствовать развитию и поддержанию процессов внутрисемейного принуждения, которые приводят к развитию поведенческих, эмоциональных, и в дальнейшем, и новых учебных проблем (Patterson, Reid & Dishiion, 1992)

Был идентифицирован широкий круг средовых факторов риска, связанных с родительским воспитанием и семьей. Социоэкономическое неблагополучие и средовая депривация (недостаточное удовлетворение потребностей) - вот два самых известных примера подобных факторов риска. Однако почти невозможно установить, существуют ли вообще прямые связи между социоэкономическим неблагополучием и детскими поведенческими проблемами, и каковы они. Дело в том, что социоэкономическое неблагополучие тесно связано со многими другими факторами риска - неблагополучное окружение, не налаженный быт, малая доступность образования, меньшая образованность матерей, большее число неполных семей, финансовые трудности, проблемы у родителей - психологические и связанные со злоупотреблением психоактивными веществами, а также недоступность социальных услуг и услуг в сфере досуга.

Патерсон (Patterson 1992, 1994) и другие ученые предполагают, что напрямую социоэкономическое неблагополучие с развитием расстройств детского возраста не связано. Однако подобные факторы могут играть роль в развитии родительской психопатологии и взятии на вооружение неэффективных навыков воспитания, что впоследствии приводит к учащению детских проблем посредством таких механизмов, как процессы внутрисемейного принуждения.

Принудительные, неэффективные, непоследовательные, непостоянные паттерны родительского воспитания, с которыми связано развитие поведенческих проблем на протяжении периода детства, могут начинаться и в младенчестве и в дошкольные годы. Соответственно дети дошкольного возраста, подвергавшиеся неадекватному воспитанию, рискуют развитием проблемных отношений со сверстниками. Помимо прямой роли, которую принудительное, грубое, непоследовательное воспитание может сыграть в развитии поведенческих и эмоциональных проблем раннего детского возраста, оказывается, что воспитание может быть непосредственно связано с низкой готовностью к школе, неуспеваемостью в школе и неэффективной саморегуляцией.

Знание факторов риска снабжает социального работника многочисленными мишенями для профилактики. Но важно помнить, что у многих индивидов, которые подвергаются воздействию факторов риска, эмоциональных и поведенческих проблем не развивается. Дело в том, что выявление факторов риска и работа с ними представляет собой лишь часть профилактической работы, другую составляет работа с защитными факторами.

Факторы защиты

Защитными факторами называют личностные и средовые характеристики которые целиком или частично оберегают от негативного влияния факторов риска.

Нередко бывает, что защитные факторы ошибочно считают просто противоположностью факторов риска (Rutter, 1990) На самом же деле защитные факторы - те особенности личности или окружающей среды, которые опосредуют негативное воздействие факторов риска. Часто считают, что защитными являются факторы, которые способствуют развитию у человека компетенций (способности применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач в определенной широкой области)

Развитие социальных компетенций связано с развитием эмоционального контроля, готовности к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми, способность к усвоению и применению социальных правил и норм.

Развитию социальных компетентностей во многом способствуют особые паттерны воспитания. Баумрид назвал такой тип воспитания «авторитетным» авторитетный означает знающее, разумное руководство с уважением чужих мнений и прав, но при необходимости не лишенное директивности. Авторитарный - подход, при котором ценятся слепое повиновение и концентрация власти.

Авторитетное воспитание серьезно влияет на нормальное развитие и к тому же может позитивно воздействовать на развитие социальной компетентности и хорошей успеваемости у детей с антисоциальным поведением (Patterson, 1982)

С развитием социальной компетентности напрямую связано установление здоровых отношений со сверстниками, как и эффективное воспитание и академическая успеваемость. Установление позитивных отношений со сверстниками в раннем детском возрасте предвещает позитивные отношения с равными в будущем, лучшее психическое здоровье и устойчивую самооценку (Dishion et al., 1991, 1999)

Таким образом, основными защитными факторами являются развитие социальные компетенции, адекватные стратегии воспитания как в семье, так и в учебных заведениях и установление позитивных отношений со сверстниками.

Селективная профилактика: целевые группы.

Зная факторы риска и факторы защиты можно выделить группы для селективной профилактики. Такие группы называют уязвимыми группами. Степень уязвимости может быть оценена из совокупности факторов риска и факторов защиты. Но важно помнить, что молодежь, не подвергающаяся влиянию факторов риска, может сталкиваться с проблемным поведением и наоборот. Также важно понимать, что факторы риска и защиты взаимодействуют друг с другом, к примеру интенсивное эксперементирование с психоактивными веществами может повлечь регулярные прогулы в школе, а регулярные прогулы в школе могут усугубить ситуацию с наркотиками. Учитывая эти особенности можно выделить следующие группы:

1. Дети,переставшие посещать школу, или регулярно ее прогуливающие. В рамках школы и других учебных заведений растущая личность кроме обучения реализует еще массу задач: развитие навыков общения со сверстниками и значимыми старшими, развитие навыков самоорганизации и решения проблем, и прочее. Раннее исключение из школы может повлечь за собой нарушение этих задач. Дети и подростки прогуливающие школу имеют гораздо меньший доступ к социальным и медицинским услугам. Частые прогулы и раннее исключение из школы взаимосвязаны с риском вовлечения в криминальную деятельность и ранним началом употребления алкоголя и других психоактивных веществ.

Профилактические вмешательства могут делиться на профилактику прогулов и раннего исключения из школы (как правило такие программы осуществляются на базе школ) и программы альтернативного образования для тех, кто уже не посещает школу (эти программы реализуются на базе дневных центров и центров по работе с сообществами)

Программы профилактики прогулов и раннего исключения могут включать в себя дополнительные образовательные курсы для детей имеющих трудности в усвоении программы, тренинги по развитию социальных навыков и индивидуальное психологическое консультирование. Как правило, данные программы реализуются с начальной школы с детьми столкнувшимися с трудностями в усвоении программы или с детьми с трудностями в поведении. Некоторые программы включают в себя и вовлечение родителей как союзников учителей. Для родителей проводятся тренинги по развитию родительской компетентности. Родители включаются в образовательный процесс.

Альтернативные образовательные программы (программы второго шанса) Занятия включают в себя обучение работы с деревом, металлом, обучение навыкам работы на компьютере. Также программы могут включать в себя тренинги коммуникативных навыков, решения проблем, конструктивного разрешения конфликтов. В некоторых программах предусмотрены занятия физкультурой, спортивные игры, досуговые группы.

2. Несовершеннолетние правонарушители. Существуют программы профилактики, направленные на помощь подросткам, совершившим правонарушения в сфере оборота наркотиков, и программы, работающие с подростками совершившими правонарушения в более широком смысле (кражи, насильственные действия и пр.) Связь между правонарушениями и употреблением наркотиков хорошо доказана. Эти факторы сильно пересекаются и взаимно обуславливают друг друга. В связи с этим важно реализовывать программы селективной профилактики правонарушений в рамках реабилитационных программ для подростков употребляющих наркотики, также необходима профилактическая работа по профилактике злоупотребления наркотиками в системе правосудия.

Примеры профилактических вмешательств:

В рамках образовательных учреждений доказали свою эффективность профилактические программы на основе восстановительного подхода к правонарушениям: программы равной медиации (проведение встреч по разрешению конфликтов при участии посредника из числа подростков), восстановительные круги (конфликты разрешаются при участии школьных сообществ), семейные конференции (конфликты разрешаются при участии семьи и близких правонарушителя). Данный подход позволяет правонарушителю взять на себя ответственность за совершенное и загладить причиненный ущерб. Жертва может восстановиться после травматических событий. Данные программы способствуют примирению жертвы и правонарушителя. Многочисленными исследованиями доказано, что данные программы снижают количество конфликтов в образовательных учреждениях и развивают навыки разрешения конфликтов у учащихся.

Наряду с программами восстановительного правосудия существуют программы опирающиеся на реабилитационный подход к проблеме подростковых правонарушений. Основой таких программ является организация индивидуальной реабилитационной программы для правонарушителя и индивидуальную работу по реализации данного плана (кейс-менеджмент, социальное сопровождение, работа со случаем).

Во многих странах программы профилактики повторных правонарушений включают в себя групповую работу на базе пенитенциарных учреждений или социальных центров (тренинги по развитию, навыков принятия решения, контролю гнева, составления бюджета, трудоустройства и т. д.) Эффективность данного подхода также доказана.

3. Дети и подростки, начавшие употребление психоактивных веществ. Как говорилось выше, употребление психоактивных веществ взаимосвязано с другими факторами риска. Группа подростков, начавших употребление психооактивных веществ, неоднородна. Среди подростков из этой группы довольно значительная часть является рекреационными, эпизодическими потребителями ПАВ. Данную группу подростков необходимо отделять от тех, у кому диагностируется зависимость в связи с тем, что у этих групп будут довольно сильно различаться потребности в социальных услугах. Краткосрочной целью профилактического вмешательства в случае эпизодического употребления будет уменьшение негативных последствий употребления психоактивных веществ. Долгосрочной целью будет избегание развития зависимости.

Несовершеннолетние потребители психоактивных веществ гораздо более уязвимы перед угрозой инфицирования ВИЧ, риска передозировок, несчастных случаев. Несмотря на то, что на сегодняшний день, в большинстве стран развиваются низкопороговые программы на основе стратегии снижения вреда, чаще всего услуги этих программ не доступны для несовершеннолетних потребителей наркотиков. Но несовершеннолетние потребители нуждаются в услугах подобных программ: программ обмена шприцев, консультирования в условиях аутрич-работы, социального сопровождения.

То же самое можно сказать о доступе к программам лечения зависимости. Большинство реабилитационных центров неадаптированы для несовершеннолетних пациентов. Эффективные программы для подростков включают как индивидуальную, так и групповую работу в отношении зависимости, так и программу по развитию жизненных навыков, развитие родительской компетентности у родственников, образовательные программы и социальную помощь.

4. Бездомные дети. Дети, живущие на улице, также являются очень неоднородной группой. В нее входят дети, у которых есть дом и родители, но значительную часть времени они проводят на улице, общаясь с другими уличными детьми, зарабатывая деньги, питаясь и развлекаясь на улице. Есть дети, родители которых живут в другом регионе, или сироты. А также есть дети воспитывающиеся в бездомных семьях. Жизнь на улице связана с высоким риском развития нарушений поведения: развития деликвентности, злоупотребления употребления ПАВ, агрессивного поведения и т. д..

Примеры профилактических вмешательств.

Профилактическая работа с детьми и подростками должна носить комплексный характер и проводится на всех уровнях — как на уровне уличной работы, так и в дневных центрах приютах. Бездомность часто сочетается с употреблением психоактивных веществ. Многие дети оказались на улице в связи с жестоким обращением дома. При составлении профилактического плана необходимо учитывать особенности личной истории каждого клиента и планировать работу исходя из индивидуальных потребностей клиента. Она должна включать в себя как индивидуальную социальную работу, так и групповые занятия по развитию жизненных навыков и развитие социальной компетентности. На уровне сообщества используется такая форма как аутрич-работа.

5. Дети воспитывающиеся в условиях длительного психологического или физического насилия. Дети могут столкнуться с насилием как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Насилие крайне негативно сказывается на физичиском, психологическом и социальном благополучии детей. У таких детей часто обнаруживается отставание и интеллектуальном и эмоциональном развитии. У них также часто обнаруживается дефицит социальных навыков. Риск развития нарушений поведения у детей переживших подобный опыт довольно высокий.

Примеры профилактических вмешательств:

В данной ситуации необходима работа как с семьей или официальными опекунами, так и с детьми. Огромную роль играет консультативная и тренинговая работа по развитию родительских компетентностей и улучшению взаимодействия как между родителями, так между родителями и детьми.

Работа с детьми может включать в себя индивидуальную и групповую психотерапевтическую работу по преодолению последствий жестокого обращения. Помимо этого полезным будет работа по развитию жизненных навыков как в групповой, так и в индивидуальной работе.

Таким образом, опираясь на знание о факторах риска и факторах защиты мы можем проанализировать жизненную ситуацию клиента. И исходя из особенностей этой ситуации помимо непосредственной социальной помощи мы можем спланировать и профилактическую программу позволяющую существенно снизить риск появления множества проблем в будущем у клиента.

Литература:

1. Сандберг Н., Уайнбергер А., Таплин Дж. Клиническая психология: теория, практика, исследования. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест . Вместе с тем в психологической литературе нет единого определения понятия "нарушения поведения" у детей.

Специалисты большей части наук о человеке - нейрофизиологи, антропологи, генетики, психологи, социологи, юристы, криминалисты, психиатры, занимаются изучением нарушений поведения. Всё это ведёт к тому, что один и тот же термин может иметь совершенно разные значения в различных науках.

Нейрофизиологи изучают нервные механизмы, лежащие в основе поведенческих нарушений.

Психиатры собирают данные об особенностях поведения людей с серьезными нарушениями психики.

Социологи заняты исследованием того, какие общественные условия порождают отклонения поведения.

На современном этапе развития науки формируется понимание того, что нарушения поведения человека - феномен, являющийся предметом междисциплинарного исследования.

Поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учётом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид.

В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения, которое проявляется либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил.

С точки зрения социальной направленности различают:

социализированное антиобщественное поведение, свойственное детям, не имеющим ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующимся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения;

и несоциализированное агрессивное поведение, наблюдающееся у детей с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей (15).

Обратимся к проблеме детской дезадаптации в старшем дошкольном возрасте. Определение сущности, основных направлений принципов психолого-педагогической работы с дезадаптивными детьми в условиях дошкольных образовательных учреждений требует проведения анализа феномена детской дезадаптации в целом. Обращение к работам отечественных зарубежных авторов показывает, что обозначенное явление представляется как сложное и многогранное. Достаточно сказать, что в науке не существует единого объяснения и единой классификации сущностных характеристик, признаков, показателей, факторов возникновения и развития состояния дезадаптации у детей и подростков.

В специальной литературе употребляют два термина, обозначающие одинаковые (или, по крайней мере, близкие) по своей сути явления: термин "дизадаптация" и "дезадаптация".

Приставка "диз" (латинского происхождения) или "дис" (греческого) означает "затруднение, нарушение, расстройство, дисбаланс". Поэтомутермин "дизадаптация" означает расстройство, в той или иной мере нарушение способности адаптивной системы адекватно реагировать, приспособляться, иметь шанс к восстановлению адаптации. В свою очередь, французская приставка "дез" обозначает утрату, отделение, удаление, разрушение, отсутствие чего-либо.

Поэтому, по мнению ряда исследователей, дезадаптация означает определённые стойкие трудности, возникающие у личности в какой-либо социальной среде (в частности у школьника в условиях школьного обучения)(Л.Н. Винокуров) .

Между тем, в силу несомненной близости обозначенных терминов в научном обиходе более традиционным является употребление термина "дезадаптация". Данное понятие по своим функционально-смысловым характеристикам является антиподом понятию "адаптация". В контексте концепции деятельности А.Н. Леонтьева, адаптация личности понимается как активное усвоение личностью социального опыта, овладение навыками общения, социальными ролями . В целом, по мнению большинства авторов, социально-психологическая адаптация представляет собой процесс, который способствует успешной социализации, развитию личности и её соответствующему воспитанию .

Рассматривая феномен детской дезадаптации необходимо определить круг явлений психолого-педагогического характера, в той или иной степени связанных с дезадаптивным развитием и поведением детей.

Давая общую характеристику детской дезадаптации, С.А. Беличева отмечает несомненную связь этого явления с явлением трудновоспитуемости и педагогической запущенности. Так, исследователь пишет: "В условиях семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как "трудновоспитуемость". Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребёнка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчёты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера темперамента, другие личностные характеристики воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение образовательных программ и социальных ролей . В этом плане под дезадаптацией детей понимают результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности ребёнка .

Как полагает Л.С. Иванова, одним из ведущих факторов и проявлений дезадаптивного состояния ребёнка в дошкольном возрасте является неблагополучие в его эмоционально-личностной сфере. Появление симптомов обозначенного неблагополучия (тревоги, страхи) у дошкольников свидетельствуют, по мнению автора, о наличии в той или иной мере выраженных нарушений адаптации, где эмоциональное неблагополучие играет роль предпосылки, начальной стадии возникновения дезадаптации, являясь при этом её нулевым уровнем (преддезадаптацией). При этом Л.С. Иванова считает, что основным психологическим показателем неблагополучия личностного развития ребёнка является детская тревожность.

По мнению Л.Н. Винокурова, в "группуриска" в контексте возможной дезадаптации входят дети со сниженным уровнем общего здоровья, возрастанием случаев вегетососудистой дистонии, проявлением симптомов психической дезадаптации в виде невротических реакций и невротических расстройств, возникающих в ситуациях психоэмоционального стресса .

Е.М. Экелова-Багалей выделяет три группы причин детской дезадаптации:

психологические факторы, к которым относятся интеллектуальные личностные особенности ребёнка: низкий уровень интеллекта, неадекватный уровень притязаний, гиперактивность, слабость волевых процессов, отсутствие познавательных интересов, несформированность соответствующей мотивации;

микросоциальные факторы, к которым можно отнести неблагоприятные семейно-бытовые условия, конфликтные ситуации среди сверстников в условиях образовательного учреждения;

биологические факторы; одним из ведущих факторов такого рода является биологически обусловленная недостаточность мозга (как врождённая, в том числе наследственная, так и приобретённая резидуально-органическая патология) .

В.Е. Каган классифицировал причинные факторы школьной дезадаптации (младший школьный возраст), которые могут быть интерпретированы в контексте старшего дошкольного возраста:

понимание детской дезадаптации как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается процесс обучения в плане информационной перегрузки мозга. При этом наиболее дидактогенно уязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, наравномерностью и асинхронностью развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к границенормы;

понимание детской дезадаптации в качестве следствия дидаскалогений, то есть психических расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога;

видение основной причины детской дезадаптации во врождённой или конституциональной уязвимости центральной нервной системы ребёнка;

представление о школьной дезадаптации как о результате нарушений семейных отношений .

По мнению Е.Б. Беззубовой, существует два вида дезадаптации личности ребёнка встаршем дошкольном и младшем школьном возрасте: "познавательный" и "личностный".

Познавательный вид характеризуется преимущественно нарушением собственно обучаемости. Такое нарушение является следствием воздействия двух групп факторов: нарушением интеллекта и его предпосылок (внимания, памяти, работоспособности); нарушением"школьных навыков" (моторики, счёта, чтения, речи). Личностный вид дезадаптации характеризуется нарушением процессов социализации, которые проявляются в ограничении круга доступных форм межличностного общения .Дезадаптация детей в условиях дошкольного учреждения обусловливает их последующую школьную дезадаптацию.

3. факторы риска нарушения психологического здоровья

Их можно разделить условно на две группы: объективные, или факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями.

Обсудим сначала влияние факторов среды. Под ними обычно понимаются семейные неблагоприятные факторы и неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями, профессиональной деятельностью, социально-экономической ситуацией в стране. Понятно, что факторы среды наиболее значимы для психологического здоровья детей и подростков, поэтому раскроем их наиболее подробно.

Достаточно часто трудности ребенка берут начало еще в младенчестве (от рождения до года). Общеизвестно, что наиболее значимым фактором нормального развития личности младенца является общение с матерью и дефицит общения может привести к различного рода нарушениям развития ребенка. Однако помимо дефицита общения можно выделить и другие, менее очевидные типы взаимодействия матери с младенцем, неблагоприятно сказывающиеся на его психологическом здоровье. Так, дефициту общения противоположна патология переизбытка общения, приводящая к перевозбуждению и сверхстимуляции ребенка. Именно такое воспитание достаточно характерно для многих современных семей, но именно оно традиционно расценивается как благоприятное и не рассматривается как фактор риска ни самими родителями, ни даже специалистами-психологами, поэтому опишем его подробнее. Перевозбуждение и сверхстимуляция ребенка могут наблюдаться в случае материнской гиперопеки с отстранением отца, когда ребенок играет роль «эмоционального костыля матери» и находится с ней в симбиотической связи. Такая мать постоянно пребывает с ребенком, не оставляет его ни на минуту, потому что ей хорошо с ним, потому что без ребенка она чувствует пустоту и одиночество. Другой вариант - непрерывное возбуждение, избирательно направленное на одну из функциональных сфер: питание или опорожнение кишечника. Как правило, этот вариант взаимодействия реализует тревожная мать, которую безумно беспокоит, доел ли ребенок положенные граммы молока, регулярно ли и как опорожнил кишечник. Обычно она хорошо знакома со всеми нормами развития ребенка. К примеру, она внимательно следит, вовремя ли ребенок начал переворачиваться со спины на живот. И если он задержался с переворотом на несколько дней, сильно беспокоится и бежит к врачу.

Следующий вид патологических взаимоотношений - чередование сверхстимуляции с пустотой отношений, т.е. структурная неорганизованность, неупорядоченность, прерывность, анархия жизненных ритмов ребенка. В России наиболее часто этот вид реализует мать-студентка, т. е. не имеющая возможности постоянного ухода за ребенком, но потом пытающаяся загладить чувство вины непрерывными ласками.

И последний вид - это формальное общение, т. е. общение, лишенное эротизированных проявлений, необходимых для нормального развития ребенка. Этот вид может реализовать мать, стремящаяся полностью построить уход за ребенком по книгам, советам врача, или же мать, находящаяся рядом с ребенком, но по тем или иным причинам (например, конфликты с отцом) эмоционально не включенная в процесс ухода.

Нарушения взаимодействия ребенка с матерью может привести к формированию таких негативных личностных образований, как тревожная привязанность и недоверие к окружающему миру вместо нормальной привязанности и базового доверия (М. Эйнсворт, Э.Эриксон). Следует отметить, что эти негативные образования имеют устойчивый характер, сохраняются до младшего школьного возраста и далее, однако в процессе развития ребенка приобретают различные формы, «окрашенные» возрастом и индивидуальными особенностями. В качестве примеров актуализации тревожной привязанности в младшем школьном возрасте можно назвать повышенную зависимость от оценок взрослых, стремление делать уроки только с мамой. А недоверие к окружающему миру нередко проявляется у младших школьников как деструктивная агрессивность или сильные немотивированные страхи, причем и то и другое, как правило, сочетается с повышенной тревожностью.

Следует также отметить роль младенчества в возникновении психосоматических нарушений. Как отмечают многие авторы, именно с помощью психосоматических симптомов (желудочных колик, нарушения сна и т. п.) ребенок сообщает о том, что материнская функция выполняется неудовлетворительно. Вследствие пластичности психики ребенка возможно его полное освобождение от психосоматических нарушений, но не исключен вариант и непрерывности соматической патологии с раннего детства до зрелого возраста. С сохранением психосоматического языка реагирования у некоторых младших школьников нередко приходится встречаться и школьному психологу.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) также сохраняется значимость взаимоотношений с матерью, но важными становятся и взаимоотношения с отцом по следующим причинам.

Ранний возраст является особо значимым для формирования «Я» ребенка. Оно должно освободиться от поддержки, которую ему оказывало «Я» матери, чтобы достигнуть отделения от нее и осознания себя как отдельного «Я». Таким образом, итогом развития в раннем возрасте должно стать формирование автономности, самостоятельности, а для этого матери необходимо отпустить ребенка на то расстояние, на которое он сам хочет отойти. А вот выбрать расстояние, на которое нужно отпустить ребенка, и темп, в каком это следует делать, обычно бывает достаточно трудно.

Таким образом, к неблагоприятным типам взаимодействия матери с ребенком можно отнести: а) слишком резкое и быстрое отделение, которое может быть следствием выхода матери на работу, помещения ребенка в ясли, рождения второго ребенка и т. п.; б) продолжение постоянной опеки над ребенком, которую нередко проявляет тревожная мать.

Кроме того, поскольку ранний возраст - это период амбивалентного отношения ребенка к матери и важнейшей формой детской активности является агрессия, то фактором риска может стать абсолютный запрет на проявление агрессивности, следствием чего может явиться полное вытеснение агрессивности. Таким образом, всегда добрый и послушный ребенок, который никогда не капризничает, - «гордость мамы» и всеобщий любимец часто платит за всеобщую любовь достаточно дорогой ценой - нарушением своего психологического здоровья.

Следует также отметить, что важную роль в становлении психологического здоровья играет и то, как осуществляется воспитание опрятности ребенка. Это «основная сцена», где разыгрывается борьба за самоопределение: мать настаивает на соблюдении правил - ребенок защищает свое право делать то, что хочет. Поэтому фактором риска можно считать излишне строгое и быстрое приучение к опрятности маленького ребенка. Любопытно, что исследователи традиционного детского фольклора полагают, что страхи наказания за неопрятность находят свое отражение в детских страшных сказках, которые обычно начинаются с появления «черной руки» или «темного пятна»: «Один раз в одном городе по радио передавали, что появляется какое-то черное пятно на стенах, и все время падает потолок и всех убивает...».

Определим теперь место взаимоотношений с отцом для становления автономности ребенка. Как утверждает Г. Фигдор, отец в этом возрасте должен быть физически и эмоционально доступен ребенку, поскольку: а) подает ребенку пример отношений с матерью - отношений между автономными субъектами; б) выступает прообразом внешнего мира, т. е. освобождение от матери становится не уходом в никуда, а уходом к кому-то; в) является менее конфликтным объектом, чем мать, и становится источником защиты. Но как редко в современной России отец хочет и как редко имеет возможность быть рядом с ребенком! Таким образом, и отношения с отцом чаще всего неблагоприятно сказываются на формировании автономности и самостоятельности ребенка.

Нам же нужно очень четко представлять, что несформированная самостоятельность ребенка в раннем возрасте может явиться источником многих трудностей младшего школьника и прежде всего источником проблемы выражения гнева и проблемы неуверенности. Педагоги и родители нередко ошибочно считают, что ребенок с проблемой выражения гнева - это тот, кто дерется, плюется, ругается. Стоит напомнить им, что проблема может иметь различную симптоматику. В частности, можно наблюдать вытеснение гнева, выражающееся у одного ребенка как страх взросления и депрессивные проявления, у другого - как чрезмерная тучность, у третьего - как резкие необоснованные вспышки агрессивности при выраженном стремлении быть хорошим, приличным мальчиком. Достаточно часто вытеснение гнева принимает форму сильной неуверенности в себе. Но еще более ярко несформированная самостоятельность может проявиться в проблемах подросткового периода. Подросток будет либо добиваться самостоятельности не всегда адекватными ситуации протестными реакциями, возможно даже в ущерб себе, либо продолжать оставаться «за маминой спиной», «расплачиваясь» за это теми или иными психосоматическими проявлениями.

Дошкольный возраст (от 3 до 6 7 лет) столь значим для формирования психологического здоровья ребенка и столь многогранен, что трудно претендовать на однозначное описание факторов риска внутрисемейных взаимоотношений, тем более что здесь уже сложно рассматривать отдельное взаимодействие матери или отца с ребенком, а необходимо обсуждать факторы риска, исходящие от семейной системы.

Самым существенным фактором риска в семейной системе является взаимодействие по типу «ребенок - кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка превалирует над удовлетворением потребностей остальных членов семьи.

Следствием такого типа семейного взаимодействия может явиться нарушение в развитии такого важнейшего новообразования дошкольного возраста, как эмоциональная децентрация - способность ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей. Ребенок с несформированной эмоциональной децентрацией видит мир только с позиции собственных интересов и желаний, не умеет общаться со сверстниками, понимать требования взрослых. Именно такие дети, причем нередко хорошо интеллектуально развитые, не могут успешно адаптироваться к школе.

Следующий фактор риска - это отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними. И если влияние неполной семьи на развитие ребенка изучено достаточно хорошо, то роль конфликтных взаимоотношений часто недооценивается. Последние вызывают глубокий внутренний конфликт у ребенка, который может привести к нарушениям половой идентификации или, более того, обусловить развитие невротических симптомов: энуреза, истерических приступов страха и фобий. У некоторых же детей -привести к характерным изменениям в поведении: сильно выраженной общей готовности к реагированию, боязливости и робости, покорности, склонности к депрессивным настроениям, недостаточной способности к аффектам и фантазированию. Но, как отмечает Г. Фигдор, чаще всего изменения в поведении детей обращают на себя внимание лишь тогда, когда перерастают в школьные трудности.

Следующее явление, которое необходимо обсудить в рамках проблемы формирования психологического здоровья дошкольника, - это явление родительского программирования, которое может влиять на него неоднозначно. С одной стороны, через явление родительского программирования происходит усвоение нравственной культуры - предпосылки духовности. С другой стороны, вследствие чрезвычайно выраженной потребности в любви родителей ребенок стремится адаптировать свое поведение, чтобы соответствовать их ожиданиям, опираясь на их вербальные и невербальные сигналы. Формируется, по терминологии Э. Берна, «приспособившийся ребенок», который функционирует за счет снижения своих способностей чувствовать, проявлять любознательность к миру, а в худшем случае за счет проживания не своей жизни. Мы полагаем, что формирование «приспособившегося ребенка» можно связать с воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции, описанным Э. Г. Эйдемиллером, когда семья уделяет много внимания ребенку, но в то же время мешает его самостоятельности. В целом же, как нам представляется, именно «приспособившийся ребенок», столь удобный родителям и другим взрослым, проявит отсутствие важнейшего новообразования дошкольного возраста - инициативности (Э. Эриксон), которое и в младшем школьном возрасте, и в подростковом не всегда попадает в поле внимания не только родителей, но и школьных психологов. «Приспособившийся ребенок» в школе чаще всего не проявляет внешних признаков дезадаптации: нарушений в учебе и поведении. Но при внимательном изучении такой ребенок чаще всего демонстрирует повышенную тревожность, неуверенность в себе, а иногда и выраженные страхи.

Итак, мы рассмотрели семейные неблагоприятные факторы в процессе развития ребенка, которые могут определить нарушения психологического здоровья ребенка, переступающего порог школы. Следующая группа факторов, как мы уже упоминали, связана с детскими учреждениями.

Следует отметить встречу в детском саду ребенка с первым чужим значимым взрослым - воспитателем, которая во многом определит его последующее взаимодействие со значимыми взрослыми. С воспитателем ребенок получает первый опыт полиадического (вместо диадического - с родителями) общения. Как показали исследования, воспитательница не замечает обычно около 50\% направленных к ней обращений детей. И это может привести к росту самостоятельности ребенка, снижению его эгоцентризма, а может - к неудовлетворению потребности в безопасности, развитию тревожности, психосоматизации ребенка.

Кроме того, в детском саду у ребенка может появиться серьезный внутренний конфликт в случае конфликтных отношений со сверстниками. Внутренний конфликт вызывается противоречиями между требованиями других людей и возможностями ребенка, нарушает эмоциональный комфорт, тормозит формирование личности.

Подводя итог объективным факторам риска нарушения психологического здоровья ребенка, поступающего в школу, можно сделать вывод, что преобладающими являются те или иные внутрисемейные факторы, однако негативное воздействие может оказать и пребывание ребенка в детском саду.

Младший школьный возраст (от б -7 до 10 лет). Здесь взаимоотношения с родителями начинают опосредоваться школой. Как отмечает А. И. Луньков, если родители понимают сущность изменений в ребенке, то статус ребенка в семье повышается и ребенок включается в новые взаимоотношения. Но чаще конфликтность в семье повышается по следующим причинам. У родителей может происходить актуализация собственных страхов школы. Корни этих страхов лежат в коллективном бессознательном, ибо появление учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не всемогущи и их влияние ограниченно. Кроме того, создаются условия, в которых возможно усиление проекции родительского стремления к превосходству над собственным ребенком. Как отмечал К. Юнг, отец занят работой, а мать хочет воплотить свое социальное честолюбие в ребенке. Соответственно ребенок обязан иметь успех, чтобы выполнить ожидания матери. Такого ребенка можно узнать по одежде: он одет, как кукла. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими. Но наиболее тяжелой является ситуация, когда предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Последствия ее могут быть различны, но всегда представляют фактор риска нарушений психологического здоровья.

Однако наиболее существенным фактором риска нарушения психологического здоровья может стать школа. И действительно, в школе ребенок впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности, т. е. его навыки должны соответствовать установленным в обществе нормам чтения, письма, счета. Кроме того, впервые ребенок получает возможность объективного сравнивания своей деятельности с деятельностью других (через оценки - баллы или картинки: «тучки», «солнышки» и т.п.). Как следствие этого, он впервые осознает свое «невсемогущество». Соответственно повышается зависимость от оценок взрослых, особенно учителей. Но особенно важно то, что впервые самосознание и самооценка ребенка получают жесткие критерии его развития: успехи в учебе и школьном поведении. Соответственно младший школьник познает себя лишь в этих направлениях и на этих же основаниях строит свою самооценку. Однако вследствие ограниченности критериев ситуации неуспеха могут приводить к значительному снижению самооценки детей.

Условно можно выделить следующие этапы в процессе снижения самооценки. Сначала ребенок осознает свои школьные неумения как неумение «быть хорошим». Но на этом этапе у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем. Далее пропадает вера, но ребенок еще хочет быть хорошим. В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление, что означает стойкую депривацию притязания на признание.

Депривация притязания на признание у младших школьников может проявиться не только в снижении самооценки, но и в формировании неадекватных защитных вариантов реагирования. При этом активный вариант поведения обычно включает различные проявления агрессии к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацию в других видах деятельности. Пассивный вариант - манифестацию неуверенности, стеснительности, лени, апатии, уход в фантазии или болезнь.

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, жертвуя при этом воображением, игрой, он приобретает ограниченную идентичность, по Э. Эриксону - «я есть только то, что я могу делать». Появляется возможность формирования чувства неполноценности, которое может негативно повлиять как на актуальную ситуацию ребенка, так и на формирование его жизненного сценария.

Подростковый возраст (от 10-11 до 15-16 лет). Это важнейший период для становления самостоятельности. Во многом успешность достижения самостоятельности определяется семейными факторами, а точнее тем, как осуществляется процесс отделения подростка от семьи. Под отделением подростка от семьи обычно понимается выстраивание между подростком и его семьей нового типа взаимоотношений, основанного уже не на опеке, а на партнерстве. Это достаточно трудный процесс как для самого подростка, так и для его семьи, поскольку семья не всегда готова отпустить подростка. А подросток не всегда может адекватно распорядиться своей самостоятельностью. Однако последствия незавершенного отделения от семьи - неумение взять на себя ответственность за свою жизнь - могут наблюдаться не только в молодости, но и в зрелом, и даже в пожилом возрасте. Поэтому так важно, чтобы родители умели предоставить подростку такие права и свободы, которыми он может распорядиться без угрозы своему психологическому и физическому здоровью.

Подросток отличается от младшего школьника тем, что школа уже не влияет на его психологическое здоровье через реализацию или депривацию притязания на признание в учебной деятельности. Скорее школу можно рассматривать как место, где происходит один из важнейших психосоциальных конфликтов взросления, также имеющих своей целью достижение независимости и самостоятельности.

Как можно было увидеть, влияние внешних средовых факторов на психологическое здоровье снижается от младенчества к подростковому возрасту. Поэтому влияние этих факторов на взрослого описать достаточно сложно. Психологически здоровый взрослый, как мы уже говорили ранее, должен уметь адекватно адаптироваться к любым факторам риска без ущерба для здоровья. Поэтому обратимся к рассмотрению внутренних факторов.

Как мы уже говорили, психологическое здоровье предполагает устойчивость к стрессовым ситуациям, поэтому необходимо обсудить те психологические характеристики, которые обусловливают пониженную устойчивость к стрессу. Остановимся сначала на темпераменте. Начнем с классических экспериментов А. Томаса, который выделил свойства темперамента, названного им «трудным»: неритмичность, низкая адаптивная способность, тенденция к избеганию, преобладание плохого настроения, боязнь новых ситуаций, чрезмерное упрямство, чрезмерная отвлекаемость, повышенная или пониженная активность. Трудность данного темперамента состоит в повышении риска расстройств поведения. Однако данные расстройства, и это важно отметить, вызывают не сами свойства, а особое взаимодействие их с окружающей средой ребенка. Таким образом, трудность темперамента заключается в том, что это взрослым тяжело воспринимать его свойства, тяжело применять адекватные им воспитательные воздействия.

Довольно интересно индивидуальные свойства темперамента в плане риска нарушения психологического здоровья описал Я. Стреляу. Ввиду особой важности его позиции рассмотрим ее подробнее. Я. Стреляу полагал, что темперамент - это совокупность относительно устойчивых характеристик поведения, проявляющихся в энергетическом уровне поведения и во временных параметрах реакций.

Поскольку, как уже отмечалось выше, темперамент модифицирует воспитательные воздействия окружающей среды, Я. Стреляу и сотрудниками проводились исследования связи свойств темперамента и некоторых качеств личности. Оказалось, что такая связь наиболее проявляется в отношении одной из характеристик энергетического уровня поведения - реактивности. При этом под реактивностью понимается отношение силы реагирования к вызвавшему стимулу. Соответственно высокореактивные дети - это те, кто сильно реагирует даже на небольшие стимулы, слабореактивные - со слабой интенсивностью реакций. Высокореактивных и слабореактивных детей можно отличить по их реакциям на замечания педагогов. Слабореактивных замечания педагогов или же плохие оценки заставят вести себя лучше или писать чище, т.е. улучшат их деятельность. У высокореактивных детей, наоборот, может наблюдаться ухудшение деятельности. Для них достаточно строгого взгляда, чтобы понять недовольство педагога.

Интересно, что по результатам исследований высокореактивным детям чаще всего присуща повышенная тревожность. У них же снижен порог возникновения страха, снижена работоспособность. Характерен пассивный уровень саморегуляции, т. е. слабая настойчивость, низкая эффективность действий, слабое приспособление своих целей к реальному положению вещей. Обнаружена и другая зависимость: неадекватность уровня притязаний (нереалистически заниженный или завышенный). Данные исследования позволяют сделать вывод, что свойства темперамента являются не источниками нарушения психологического здоровья, но существенным фактором риска, который невозможно игнорировать.

Теперь посмотрим, насколько пониженная устойчивость к стрессу связана с какими-либо личностными факторами. По этому поводу сегодня нет четко определенных позиций. Но мы готовы согласиться с В. А. Бодровым, который вслед за S. Kobasa полагает, что жизнерадостные люди наиболее психологически устойчивы, соответственно менее устойчивы люди с пониженным фоном настроения. Помимо этого они выделяют еще три основные характеристики устойчивости: контроль, самооценка и критичность. При этом контроль определяется как локус контроля. По их мнению, экстерналы, видящие большинство событий как результат случайности, не связывающие их с личным участием, более подвержены стрессам. Интерналы же обладают большим внутренним контролем, более успешно справляются со стрессами. Самооценка здесь - это чувство собственного предназначения и собственных возможностей. Трудности с купированием стресса у людей с низкой самооценкой исходят из двух видов негативного самовосприятия. Во-первых, люди с низкой самооценкой имеют более высокий уровень страха или тревожности. Во-вторых, они воспринимают себя как имеющих недостаточные способности, чтобы противостоять угрозе. Соответственно они менее энергичны в принятии превентивных мер, стремятся избежать трудностей, ибо убеждены, что не справятся с ними. Если же люди оценивают себя достаточно высоко, то маловероятно, что они будут интерпретировать многие события как эмоционально тяжелые или стрессовые. Кроме того, если стресс возникает, то они проявляют большую инициативность и поэтому более успешно с ним справляются. Следующее необходимое качество - это критичность. Оно отражает степень важности для человека безопасности, стабильности и предсказуемости событий жизни. Оптимальным является присутствие у человека равновесия между стремлением к риску и к безопасности, к изменениям и к сохранению стабильности, к допущению неопределенности и к контролю событий. Только такое равновесие позволит человеку развиваться, изменяться, с одной стороны, и предотвращать саморазрушение - с другой. Как можно заметить, описанные В. А. Бодровым личностные предпосылки стрессоустойчивости перекликаются с выделенными нами ранее структурными компонентами психологического здоровья: самопринятием, рефлексией и саморазвитием, что еще раз доказывает их необходимость. Соответственно личностными предпосылками пониженной устойчивости к стрессу можно назвать негативное самоотношение, недостаточно развитую рефлексию и отсутствие стремления к росту, развитию.

Итак, мы рассмотрели факторы риска нарушений психологического здоровья. Однако попробуем пофантазировать: а что если ребенок вырастет в абсолютно комфортной среде? Наверное, он будет абсолютно психологически здоровым? Какую личность мы получим в случае полного отсутствия внешних стрессогенных факторов? Приведем на этот счет точку зрения С. Фрайберг. Как говорит С. Фрайберг, «в последнее время принято рассматривать психическое здоровье как продукт специальной «диеты», включающей соответствующие порции любви и безопасности, конструктивных игрушек, здоровых сверстников, прекрасного полового воспитания, контроля и выхода эмоций; все это вместе образует сбалансированное и здоровое меню. Напоминает вареные овощи, которые хоть и питательны, но не вызывают аппетита. Продукт такой «диеты» станет хорошо отлаженным скучным человеком».

Кроме того, если рассматривать становление психологического здоровья только с точки зрения факторов риска, становится непонятным, почему не все дети в неблагоприятных условиях «ломаются», а, наоборот, иногда добиваются жизненных успехов, более того, их успехи социально значимы. Также непонятно, почему мы нередко сталкиваемся с детьми, выросшими в комфортной внешней среде, но при этом нуждающимися в той или иной психологической помощи.

Поэтому рассмотрим следующий вопрос: каковы оптимальные условия для становления психологического здоровья человека.

Напомним еще раз, что речь пойдет о тех нарушениях поведения дошкольников, которые свойственны обычным детям, чье развитие происходит в рамках нормы. Нельзя забывать и о том, что каждое нарушение имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как ее возрастной незрелостью, так и весьма нередкими случаями минимальных мозговых поражений вследствие неблагополучного протекания беременности или родов, обычно преодолеваемыми при правильном воспитании к 7-8 годам.

Работа с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Одним из наиболее популярных сегодня методов является психотерапевтическая работа с группойдетей, поведение которых характеризуется определенной трудностью. Однако сами по себе занятия в группе не способны изменить тип поведения ребенка, они могут лишь «раскачать» ситуацию, обострить и выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа с ребенком по формированию у него желательного типа поведения ложится на плечи тех взрослых, которые изо дня в день ухаживают за ребенком, общаются с ним, т. е. на его родителей и воспитателей. Психолог же задает основное направление этой работы, определяет общую тактику, корректирует и регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативную помощь.

Агрессивность

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей:

1)боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх;

2) пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если педагог, психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, бы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности - это тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны постоянство и последовательность реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств.

Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так.

Дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребенком — помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность

Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей — следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте.

Основные признаки гипердинамического синдрома — отвлекаемо С щ ъ внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное — подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему кончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены, в противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судьбу уже взрослого человека.

Гарбузов В. И. Нервные дети. - Л., 1990.

Практическая психология образования / Под редакцией И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004.

Материал подготовлен Еленой Дугиновой