Психично здраве и рискови фактори в детството. Как се държат децата? Рискови фактори и защитни фактори

На първия етап от работата с агресивни деца от 5-те игри, включени в програмата за реакция на гнева, 3 бяха използвани във всеки урок. Игрите бяха променени за ефекта на новост, за да заинтересуват децата и да ги мотивират да играят дейности. Съдържанието на игрите отчита редуването на отговорите на вербална и физическа агресия.

Бяха направени промени и в съдържанието на етап 2. За запознаване на децата с разнообразието от емоции бяха използвани не само игри и демонстрационни материали от М.И. Чистякова, но и портрети на деца в различни емоционални състояния. Въз основа на портрета на детето се проведе разговор с групата, по време на който се обсъди каква емоция изпитва това дете, какво може да му се е случило и по какви знаци може да се познае състоянието му.

След това на децата бяха раздадени листове със схематични изображения на 15 човешки лица, изпитващи различни емоции. Всяко дете от групата трябваше да се идентифицира с човек и да разкаже на останалите деца какво му се е случило, защо изглежда така и каква емоция е изписана на лицето му.

Когато по-голямата част от децата започнаха да могат точно да разпознават емоциите и да пишат кратки истории, които съвпадаха по съдържание с изображенията, процедурата за разпознаване на емоции в снимки на деца, разработена в продължение на три урока, беше заменена от детето, което играе определена емоционално състояние. От групата бяха избрани 2 деца, които се редуваха да изиграват емоции от различни валентности.

Задачата на останалите деца беше да изберат от стимулния материал съответна снимка на дете, което изпитва подобна емоция, и да я назоват.

Вторият етап беше реализиран по такъв начин, че агресивните деца се запознаха с разнообразната палитра от човешки емоции и имаха примери за изразяване както на отрицателни, така и на положителни чувства, а също така можеха да „четат“ емоциите по езика на тялото, изражението на лицето.

Целта на игрите от третия етап беше следната: да научат агресивните деца да бъдат по-малко чувствителни, да им дадат уникална възможност да погледнат себе си през очите на другите, да бъдат на мястото на този, когото самите те обиждат. , без да се замислям. Започвайки от третия урок, програмата беше допълнена от дискусия в свободна форма с деца.

Въз основа на процеса на групова игрова терапия бяха идентифицирани следните динамики на поведение на агресивни деца в групата.

Първо, в продължение на пет сесии беше изразен процесът на легален изблик на гняв: агресивните импулси се появиха в първия урок, увеличиха се с следващите, достигнаха връх в четвъртия и започнаха да намаляват в последния.

На второ място, беше разкрито, че неспособността на децата да разпознават и контролират негативните емоции е свързана с тесен обхват на техния поведенчески репертоар и непознаване на много нюанси на емоционални състояния. След курс от пет урока децата разшириха репертоара си от отговори на различни ситуации, почти точно се научиха да определят валентността на емоцията и започнаха да разиграват не само отрицателни, но и положителни емоции по собствена инициатива.

Трето, на етапа на развитие на способността за съпричастност, в процеса на ролеви игри, децата имаха възможност да се поставят на мястото на друг, да съчувстват на жертвата, като по този начин развиват съпричастност и доверие. До края на часовете те осъзнаха поведението, което обижда другите, станаха по-малко груби към членовете на групата, но се появиха изолирани агресивни тенденции.

Децата, идентифицирани чрез диагностика като агресивни, показаха убедителна динамика по време на уроците. ......в часовете на първия етап той показа повишена активност, а в 5-ия урок показа забележим спад. До въвеждащия етап загубих интерес заедно с всички деца. ...... проявява забележим интерес към собствените си емоции не само в клас, но и в свободното си време. Започнах да описвам емоциите си с думи и дори се опитах да опиша емоциите на други деца, с които играех, демонстрирах уменията си да разпознавам емоциите пред близки възрастни и се похвалих……. Не показах никакви специални резултати в часовете, но в живота и учителите, и родителите забелязаха намаляване на агресивните прояви, оплакванията на децата относно поведението...... намаляха.

Трябва да се подчертае, че програмата за обучение, която през цялото експериментално изследване съдържаше относително стабилна рамка, състояща се от три етапа на работа с агресивно поведение, имаше динамика. Адаптиране към развиващите се нужди на децата, следващи пътя на намаляване на нивото на агресивност, е премахнат въвеждащият етап, планиран да бъде ритуал в началото на всеки урок; Започвайки от третия урок, беше въведен последният етап на съвместно обсъждане на урока. На всеки от етапите, предназначен специално за намаляване на нивото на агресивност, в съответствие със задачите на конкретен етап, в хода на груповата работа, бяха направени някои промени.

Въз основа на получените резултати може да се твърди, че методите на въздействие са били доста ефективни. Децата успяха да реагират на натрупания гняв по приемливи начини, научиха се да разпознават собствените си и чуждите емоции, да се доверяват и да съчувстват.

Трябва да се приеме, че увеличаването на броя на сесиите до 9-12 ще повиши ефективността на консултирането по отношение на укрепването и консолидирането на промените в поведението и развитите умения на децата за разпознаване и контролиране на негативни емоции, емпатия и доверие.

Така на корекционния етап игровата терапия беше избрана като средство за работа, т.к той има редица предимства пред другите методи в контекста на възрастта на децата и особеностите на тяхното поведение. При избора на техника за намаляване на нивото на агресия при децата се даде предимство на триетапния подход на Е. К. Лютова и Г. Б. Монина, който включва етапа на работа с гнева, етапа на обучение на уменията за разпознаване и контролиране на негативните емоции , етапът на развитие на способността за съпричастност, доверие, емпатия. Беше изготвен дългосрочен план на урока,предназначени да намалят нивото на агресивност, всеки от които включваше решаване на проблеми от трите етапа на работа. Адаптиране към развиващите се нужди на децата по пътя към намаляване на тяхното ниво на агресивност, програмата беше коригирана и бяха направени промени в процеса на изпълнение. Въз основа на планирания и проведен набор от игрови дейности, положителна динамика в поведението на агресивните деца, намаляване на агресивните импулси, разширяване на поведенческия репертоар, развитие на способността за правилно разбиране на емоционалното състояние и способността за адекватно да го изразят, бяха идентифицирани формирането на положителни комуникационни умения, емпатия, симпатия и състрадание.

заключения

Обобщавайки горното, отбелязваме, че:

В психологическата литература все още няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства” при децата. Всички опити за класифициране на разстройствата са условни, тъй като поведението на дете в предучилищна възраст най-често съчетава характеристиките на няколко поведенчески разстройства. Въпреки това, обобщавайки всичко по-горе, можем условно да разграничим 3 най-силно изразени групи от така наречените трудни деца с поведенчески проблеми:

1. Агресивни деца - В При идентифицирането на тази група е важно да се оцени степента на проявление на агресивната реакция, продължителността на действието и естеството на възможните причини, понякога имплицитни, които са причинили това разстройство на поведението.

2. Деца с емоционално и двигателно разстройство - О Децата от този тип реагират твърде бурно на всичко: ако изразят радост или страдат, тогава изразителното им поведение със сигурност ще бъде твърде шумно и предизвикателно.

3. Децата са твърде срамежливи, уязвими, обидчиви, плахи, тревожни – Това са деца, които се притесняват да изразят емоциите си, които тихо преживяват проблемите си, страхуват се да привлекат вниманието върху себе си.

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често срещаните поведенчески разстройства (агресивност, избухлив нрав, пасивност, хиперактивност, срамежливост), различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове) обикновено се причиняват от два фактора - грешки в обучението или определена незрялост, минимални лезии нервна система. За да се идентифицират истинските причини за поведението на детето, е необходимо да се представят симптомите на специфични, често срещани поведенчески разстройства, познаването на които ще ви позволи правилно да структурирате работата с детето и да определите тежестта на разстройството на детето, разчитайте относно критериите за оценка на възможните отклонения във всяко поведение

Превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение. Ключовите процеси, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори. Идентифицирани са основните направления на превантивните мерки: изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители; оптимизиране на отношенията родител-дете; организиране на среда за разработка. Всяка посока има свои собствени методи и добре развити педагогически технологии. Работата с учителите се извършва по пътя на повишаване на нивото на педагогически умения, емоционална стабилност ирелаксиращи игри, адаптационни игри, формулни игри, освободителни игри, комуникационни игри.Оптимизирането на отношенията родител-дете има за цел да научи родителите да преориентират своите нагласи в зависимост от нуждите на детето, към положително възприятие на родителите за техните родителски функции. За тази цел се използват групова терапия, групови консултации и инструктаж. Правилното изграждане на пространството за развитие на детската градина също е мощна превантивна мярка за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст.

Неспазването на условията за умствено и личностно развитие на децата в предучилищна възраст води до поведенчески смущения и изисквакоригиране на тези условия, като се вземат предвид основните принципи на психологическата корекция. При цялото разнообразие от поведенчески разстройства повечето от тях имат ясно разграничими характеристики: недостатъчно развитие на интелигентността и комуникативните умения, намалено ниво на саморегулация, недостатъчно развити игрови дейности, намалено самочувствие и нарушения в отношенията с връстниците. Съвременните методи на корекционна работа могат ефективно да премахнат една или друга причина за поведенческо разстройство.На настоящия етап има няколко области на корекционна работа с деца в предучилищна възраст:игрова терапия, арт терапия (визуална, приказка, музика и др.), поведенческа терапия (различни видове обучение, психогимнастика), социална терапия, всяка от които подчертава основните психологически механизми за коригиращо въздействие върху личността на детето.

Според целта и задачите на изследването изборът на диагностични методи се извършва въз основа на степента, в която този метод определя степента на агресивност при децата. За да бъдат резултатите възможно най-надеждни, бяха избрани следните няколко метода: aИнформация за родителите на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.; разговор с деца на тема: „Аз и телевизията”; сструктуризирано наблюдение, проведено от учител (методика за диагностициране на агресивно поведение на деца от Лаврентиева Г.П.)Сравнителният анализ на резултатите от трите метода даде двусмислена картина, но все пакпомогна да се идентифицират в група деца онези, които предполагаемо се характеризират като „агресивни“. От изследваните 18 деца 3 души класифицирахме в групата на децата с агресивно поведение. Поведението им беше белязано от враждебност и гняв; увреждане на обществено и лично имущество; негативно отношение към коментарите; битки. Установените характеристики на тези деца потвърдиха необходимостта от коригиращи мерки.

В корекционния етап игровата терапия беше избрана като средство за работа, т.к той има редица предимства пред другите методи в контекста на възрастта на децата и особеностите на тяхното поведение. При избора на техника за намаляване на нивото на агресия при децата се даде предимство на триетапния подход на Е. К. Лютова и Г. Б. Монина, който включва етапа на работа с гнева, етапа на обучение на уменията за разпознаване и контролиране на негативните емоции , етапът на развитие на способността за съпричастност, доверие, емпатия. Беше изготвен дългосрочен план на урока,предназначени да намалят нивото на агресивност, всеки от които включваше решаване на проблеми от трите етапа на работа. Адаптиране към развиващите се нужди на децата по пътя към намаляване на тяхното ниво на агресивност, програмата беше коригирана и бяха направени промени в процеса на изпълнение. Въз основа на планирания и проведен набор от игрови дейности се установява положителна динамика в поведението на агресивните деца, намаляване на агресивните импулси, разширяване на поведенческия репертоар, развитие на способността за правилно разбиране на емоционалното състояние и способност за адекватно изразяване, формиране на положителни комуникационни умения, емпатия, състрадание, състрадание

Библиография

Агресията при деца и юноши: Учебник [Текст] / Ред. Н.М. Платонова. – Санкт Петербург: Реч, 2004 – 336 с.

Андреева, Г.М. Социална психология [Текст] / G.M. Андреева. – М.: Издателство на Московския държавен университет, 1988 г

Берон, Р. Агресия [Текст] / Р. Берон, Д. Ричардсън. - Санкт Петербург, 2001.

Бодалев, Л.А. Възприемане на човек от човек [Текст] / L.A. Бодалев. – М.: Издателство на Ленинградския държавен университет, 1965 г.

Божович, Л.И. Психология на формирането на личността [Текст] / L.I. Божович. – М., 1995.

Бреслав, Г.М. Емоционални особености на формирането на личността в детството[Текст] / Г.М. Бреслав.- М.: Педагогика, 1995.

Бютнер, К. Живот с агресивни деца [Текст] / К. Бютнер. - М., 1991. - 88 с.

Вътова, Л. Как да намалим агресивността на децата [Текст] // Предучилищно възпитание.- 2003.- № 6.- стр.55-58

Виготски, Л.С. Събрани съчинения [Текст] / Л.С. Виготски. В 6 тома - М., 1982 - Т.5.

Колосова, С.Л. Детска агресия [Текст] / S.L. Колосова. – Санкт Петербург: Питър, 2004. - 224 с.

Кон И.С. Психология на ранното юношество: книга. за учителя. – М.: Образование, 1989. – С. 238–254.

Лютова, Е.К. Cheat sheet за възрастни. Психокорекционна работа с хиперактивни, агресивни, тревожни и аутисти деца[Текст] / E.K. Лютова, Г.Б. Монина.- М .: Генезис, 2000.

Мирски Е.М. По темата за интердисциплинарните изследвания // Системни изследвания: Годишник. - М., 1980. - С.70.

Овчарова Р.В. Технологии на практическия психолог в образованието. - М., 2001. - 448 с.

Раншбург Дж., Попър П. Тайните на личността – М. Педагогика, 1983. – С. 125–135.

Рутър М. Помощ за трудни деца. – М.: Прогрес, 1987. – 421 с.

Самукина Н.В. Игри в училище и у дома: Психотехнически упражнения и корекционни програми. - М., 1993. - 138 с.

Симонов П. В. Нужно-информационна теория на емоциите // Проблеми. психология, № 6, 1982.– с. 44–56.

Смирнова Т.П. Психологическа корекция на агресивното поведение при деца[Текст]: учебник/ Т.П. СмирноваРостов н/д: Издателство. “Феникс”, 2005. – 320 с.

Соколова Е.В., Гуляева К.Ю.Профилактика и корекция на поведенчески разстройства при деца: [Текст]. – Новосибирск: Издателство. НГИ, 2003. – 211 с.

Фурманов, И.А. Детска агресивност: психодиагностика и корекция [Текст] / I.A. Фурманов. – Мн.: Илин, 1996.

Hämäläinen J. Родителство. - М., 1993. - 93-та.

по-малки ученици.

Когато определяме критериите за нормата на психологическото здраве на детето, които биха могли да станат основа за диференциране на психологическата помощ на децата, ние изхождаме от следното твърдение: основите на психологическото здраве представляват пълноценното психическо развитие на човек на всички етапи от онтогенезата , т.е. във всички възрастови периоди от общото му развитие (I.V. Dubrovina). Психологическото здраве на дете и възрастен се отличава с набор от лични неоплазми, които все още не са се появили при детето, но трябва да присъстват при възрастния и липсата им при детето не трябва да се възприема като нарушение. Тъй като психологическото здраве предполага наличието на динамичен баланс между индивида и околната среда, адаптацията на детето към обществото става основен критерий.

Какви условия водят до нарушаване на психологическото здраве на по-малките ученици? Какво стават рискови фактори? Рискът може да идва отвън (обективни или фактори на средата) и отвътре (субективни или индивидуално-лични фактори).

Факторите на околната среда като източник на риск от психологически проблеми са много значими специално за началната училищна възраст, т.к С началото на активната социализация детето става особено тясно зависимо от средата. Неблагоприятните психосоциални фактори от своя страна се разделят на две групи:

• 
  семейство
• 
  Свързани с детски заведения.

Често корените на училищните проблеми на детето са в един от ранните възрастови периоди.

Кои са основните рискови фактори за психични разстройства в различните възрастови етапи на развитие? (3,15)

Детска възраст(от раждането до една година). Основното за бебето е комуникацията с майка му. Липсата на тази комуникация се превръща в рисков фактор, чиито последствия могат да се появят много по-късно. Но прекомерната комуникация с майката, водеща до свръхстимулация на детето, също вреди на психологическото здраве на бебето.

Нарушенията във взаимодействието на бебето с майка му могат да доведат до формирането на такива негативни личностни образувания като неговата тревожна привързаност към майката и недоверие към света около него (вместо нормална привързаност и основно доверие). Тези негативни образувания са стабилни по природа, продължават до начална училищна възраст и след това, като придобиват различни форми с израстването на детето в зависимост от възрастта и индивидуалните особености. (5,206)

Ранна възраст(от една до три години)

В ранна детска възраст отношенията с майката остават важни, но на тази възраст започва да се формира „аз“ на детето. Постепенно се осъзнава като отделна личност, като вътрешно се отделя от майка си. Резултатът от развитието в ранна детска възраст трябва да бъде формирането на автономия, относителна независимост на детето и за това майката трябва да го „пусне“ на такова разстояние, че той сам да иска и да може да се отдалечи. В ранна детска възраст общуването с бащата е много важно, за да стане детето самостоятелно. Бащата трябва да бъде физически емоционално достъпен за детето, защото, първо, той е ясен пример за връзката с майката като връзка на автономни субекти, и второ, той действа като прототип на външния свят, когато някои дистанции от тогава майката се оказва не заминаване за никъде, а заминаване към някого, и трето, бащата по природа е по-малко тревожен, по-психически стабилен от майката и може да се окаже източник на психологическа защита за детето. дете, душевното му равновесие. Ако бащата рядко е близо до детето, това се отразява негативно на формирането на такива важни психологически свойства на тази възраст като независимост и автономия. Недостатъчното развитие на тези качества впоследствие води до затруднения в училищната адаптация. (5,224)

Предучилищна възраст (от три до шест години) е толкова многостранен и важен за формирането на психологическото здраве на детето. Рискови фактори в предучилищна възраст:

а) Страните на семейната система като цяло, включително взаимодействието на детето с всички близки в къщата. Много съвременни семейства се характеризират със ситуацията „дете-идол на семейството“, когато задоволяването на нуждите на детето надделява над задоволяването на нуждите на другите членове на семейството или дори в тяхна вреда. Последицата от семейното взаимодействие от този тип може да бъде нарушение на емоционалната децентрация, едно от най-важните новообразувания в предучилищна възраст. Дете, неспособно на емоционална децентрация, не може да възприема и отчита в поведението си състоянията, желанията и интересите на другите хора, то възприема света само от позицията на собствените си желания и интереси, не знае как да се справя с връстниците си и не разбира изискванията на възрастните.

б) Родителско програмиране. Може да има двусмислен ефект върху детето. От една страна, родителското програмиране гарантира, че детето усвоява моралната култура на семейството, семейните традиции и ценности и създава предпоставки за индивидуална духовност. От друга страна, в следствие на прекомерната нужда от ясно изразена родителска любов, детето се научава постоянно да адаптира поведението си към очакванията на възрастните, разчитайки на техните вербални и невербални сигнали.

в) Комуникация с детски институции. Първата среща на детето с нечий друг значим възрастен учител до голяма степен определя по-нататъшното му взаимодействие с всички значими възрастни.

В детската градина детето може да има сериозен вътрешен конфликт в случай на раздор с връстници.

И така, психологическото здраве на детето се формира чрез строгото взаимодействие на външни и вътрешни фактори, като не само външните фактори се пречупват във вътрешни, но и вътрешната сила на индивида е способна да променя външните влияния. И още веднъж повтаряме, че за развитието на психологически здрава личност със сигурност е необходим опитът на борбата, водеща до успех. (5,240)

Младша училищна възраст.

Началото на училищното обучение е един от значимите моменти в живота на човек, период на качествена промяна, точка на преход към ново състояние. Много учители и родители подценяват качествените промени, които настъпват в детето по време на обучението му. Обръща се много повече внимание на количествените параметри на усвоените от детето знания и умения. Качествените промени са особено значими, те могат да играят както положителна, така и отрицателна роля, могат да укрепят психическото здраве или да го подкопаят. Ако пропуските в знанията могат впоследствие да бъдат запълнени, тогава произтичащите от това психологически разстройства могат да бъдат устойчиви и трудни за коригиране. (2.11)

О.А. Лосева отбелязва, че процесът на адаптация към образователна институция може да протича различно при деца с различни здравословни състояния: леки, умерени и тежки. С лесна адаптация се компенсира състоянието на напрежение във функционалните системи на детския организъм през първото тримесечие. При адаптация с умерена тежест нарушенията в благосъстоянието и здравето са по-изразени и могат да се наблюдават през първата половина на годината. При някои деца адаптацията е трудна, като от началото до края на учебната година нарастват значителни здравословни проблеми.

Адаптирано най-често се нарича детето, което се вписва в училищната система от норми и изисквания, които се отнасят преди всичко до усвояването на учебния материал и междуличностните отношения в класната стая. Г-Н. Битянова отбелязва, че „понякога по-хуманистично настроените учители добавят още един критерий: важно е тази адаптация да се извърши от детето без сериозни вътрешни загуби, влошаване на благосъстоянието, настроението, самочувствието“ (1.5)

„Адаптацията е не само приспособяване към успешно функциониране в дадена среда (сфера на дейност), но и способност за по-нататъшно личностно (сфера на самосъзнание), социално (сфера на комуникация) развитие“ (А.Л. Венгер)

Г.В. Овчарова отбелязва, че през последните години понятието „училищна адаптация” започва да се използва за описание на различни проблеми и трудности, които възникват при деца от различни възрасти във връзка с обучението в училище. Авторът изброява такива трудности като:

1. 
   Неспособност за адаптиране към предметната страна на образователните дейности, тъй като детето има недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие.
2. 
   Неспособност за доброволно контролиране на поведението.
3. 
   Невъзможност за приемане на темпото на училищния живот (по-често при соматично отслабени деца, деца със забавено развитие и със слаб тип нервна система).
4. 
   Неспособност за разрешаване на противоречията между семейството и училището „ние“, т.е. училищна невроза или „училищна фобия“.

От горното следва, че основните области на дезадаптация на по-младите ученици са:

Трудности в училище - очакване на провал, липса на вяра в собствените сили, страх от наказание;

Трудности в отношенията с връстници;

Трудности в отношенията с родителите – страх от неизпълнение на очакванията на родителите, страх от наказание;

Депресивни симптоми

Реални и нереални страхове и други емоционални разстройства (агресия, тревожност, изолация). (1,30)

По този начин почти половината от всички младши ученици изпитват трудности при адаптирането към училищните условия и това показва колко важно е през този период да се обърне голямо внимание на психологическото здраве на младшите ученици и на характеристиките на психологическите процеси, характерни за тази възраст.

Забележка:

1. 
   Битянова М.Р. Адаптация на дете към училище: диагностика, корекция, педагогическа подкрепа. – М., 1998, стр.112.
2. 
   Давидов В.В. Психологическо развитие на младши ученици. – М., 1990, с. 166.
3. 
   Дубровина И.В. Ръководство за практически психолог. – М., 1997, с. 162.
4. 
   Обухова Л.Ф. Психология, свързана с възрастта. – М., 1996, с. 372.
5. 
   Овчарова Р.В. Практическа психология в началното училище. – М., Сфера, 1996, с. 238.

разговарят помежду си за своите трудности и споделят своя опит за излизане от различни ситуации. Така се учат един от друг и постепенно започват да гледат по-обективно на проблемите на своето семейство и семейния живот като цяло.

Брифингродителите също се срещат в групата. По своята методология и дори теоретични подходи груповото обучение наподобява груповите консултации. То има по-скромни цели от консултирането или терапията. Основното тук е да се увеличи времето, което родителите и децата прекарват заедно, да се научат възрастните да слушат децата, техните чувства и нужди, да им помогнат да намерят общ език и да ги научат как да водят децата.

Х. Джинота вярва, че колкото по-добре родителите познават себе си, толкова по-добре ще могат да разберат чувствата и поведението на децата си. Ето защо една от задачите на обучението на родителите е еманципацията на родителите, събуждането на желанието да опознаят по-добре себе си и в крайна сметка да разберат по-добре децата си. Авторът непрекъснато говори за необходимостта от одобряване на чувствата на детето. Той вярва, че детето трябва да се възприема такова, каквото е, въпреки че някои от действията му могат да бъдат осъдени.

Преодоляването на поведенческите разстройства при децата е възможно и чрез организиране на среда за развитие. Л.С. Виготски пише: „Наблюдавайки болните деца, ние в крайна сметка виждаме, че пътят към правилното възпитание лежи през организацията на средата...“ (9).

Изграждане на развиващо се пространство в групата на детската градина, използване на игри и експериментиране с различни материали, дизайн на музика и осветление, фитодизайн и ароматерапия; възможността да носите любимата си играчка и възглавница, с която сте свикнали да заспите, ви позволява да направите средата емоционално комфортна, като вземете предвид възрастовите характеристики на децата.

Специално организираното жизнено пространство в група трябва да стимулира активността на детето, да дава възможност да изразява емоциите си, като ги играе в различни ситуации, да го прави създател на своята обективна среда и следователно създател на своята личност.

Подобряването на двигателните функции, емоционалното и двигателното разтоварване и облекчаването на мускулното напрежение на детето се осъществява успешно, когато в игралната зала има спортен комплекс, стълба, пързалка, хоризонтална лента, въже, постелки за скачане, топки и др. Общата координация на движенията и същевременно коригирането на страховете от тъмнина и затворени пространства се упражняват в игри със специален платен тунел, ушит от тъмен плат и поставен на обръч.

Леки, но доста големи „строителни елементи“ - залепени картонени кутии, покривки за легла, дървени рамки, паравани, мебели за групови стаи - всичко това ви позволява да промените границите и конфигурацията на груповото пространство, може да бъде преоборудвано по искане на деца и се играят в игри-драматизации, сюжетно-ролеви игри.

Боксова круша в група, „меки стени“, тапицирани с дебела гума от пяна според ръста на детето, предмети с неопределена форма, фиксирани към пода (като кукла Гъмби - огъваща се фигура с немаркирано лице), агресивна „би-ба“ -бо” (вълк, Баба Яга), пластмасови бутилки с пясък за ритане тренират мускулите на краката и ръцете, помагат за облекчаване на прекомерното мускулно напрежение и изразяват чувства на гняв, враждебност и разочарование.

Пясъкът и водата са полезни за използване като най-ефективните терапевтични средства от всички материали за игра. Пясъкът и водата нямат структура и могат да се трансформират по желание на детето във всичко: повърхност на луната, плаж, плувен басейн - възможностите тук са безкрайни. Това е особено полезно за несигурни, затворени деца; неприемане на игри с играчки, с неоформени игрови действия.

Яркостта и необичайното оборудване на пространството не само ще осигурят на децата успех в преодоляването на поведенчески и емоционални проблеми, но и ще се превърнат в ефективно средство за предотвратяване на агресивно поведение, страхове и тревожност

Следователно превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение. Ключовите процеси, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори. Идентифицирани са основните направления на превантивните мерки: изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители; оптимизиране на отношенията родител-дете; организиране на среда за разработка. Всяка посока има свои собствени методи и добре развити педагогически технологии. Работата с учителите се извършва по пътя на повишаване на нивото на педагогически умения и емоционална устойчивост, използват се игри за релаксация, игри за формула, игри за освобождаване, игри за общуване. Оптимизирането на отношенията родител-дете има за цел да научи родителите да преориентират своите нагласи в зависимост от нуждите на детето, към положително възприятие на родителите за техните родителски функции. За тази цел се използват групова терапия, групови консултации и инструктаж. Правилното изграждане на пространството за развитие на детската градина също е мощна превантивна мярка за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст.

.3 Характеристики на поведенческите разстройства и техните психологически

корекция в предучилищна възраст

Едно от значенията на термина „корекция” в превод от латински е поправка, частична корекция или промяна (лат. correctio).

Психологическата корекция се разбира като определена форма на психологическа и педагогическа дейност за коригиране на такива характеристики на психичното развитие, които според системата от критерии, приети в психологията на развитието, не съответстват на хипотетичния „оптимален“ модел на това развитие, нормата, или по-скоро възрастовата насока като идеален вариант за развитие на дете на един или друг етап от онтогенезата.

Психологическата корекция като форма на психологическа и педагогическа дейност за първи път се появява в дефектологията във връзка с различни варианти на аномално развитие. С утвърждаването и укрепването на професионалните позиции на практическата детска психология понятието "психологическа корекция" мигрира от областта на аномалното развитие към областта на нормалното умствено развитие на детето.

Основните принципи на психокорекционната работа в нашата страна се основават на основните принципи, разработени в домашната психология, че личността е интегрална психологическа структура, която се формира в процеса на живота на човека въз основа на неговото усвояване на социални форми на съзнание и поведение. Психическото развитие и формирането на личността на детето са възможни само в общуването с възрастни и се случват предимно в дейността, която е водеща на този етап от онтогенезата.

Неспазването на условията за психическо и личностно развитие на децата води до поведенчески нарушения и изисква корекция на тези условия.

Основни принципи на психологическата корекция.

Принцип първи- единство на корекция и развитие. Решението за необходимостта от корекционна работа се взема само въз основа на психологически и педагогически анализ на вътрешните и външните условия на развитие на детето.

Принцип втори- единство на възрастта и индивида в развитието. Корекционната работа предполага познаване на основните закономерности на психическото развитие, разбиране на значението на последователните възрастови етапи за формирането на личността на детето. Има възрастови насоки за нормално развитие. Нормалното развитие се разбира като хармонично умствено развитие, съответстващо на възрастта. Тази приблизителна възрастова норма до голяма степен се определя от културното ниво и социално-историческите изисквания на обществото.

Принцип три - единството на диагностиката и корекцията на развитието. Задачите на корекционната работа могат да бъдат разбрани и поставени само въз основа на пълна диагноза и оценка на непосредствената вероятностна прогноза за развитие, която се определя въз основа на зоната на проксимално развитие на детето. Корекцията и развитието са взаимозависими.

Развитието в онтогенезата има сложен системен характер. Диагностичният преглед ви позволява да разкриете цялостна системна картина на причинно-следствените връзки, съществени връзки между идентифицираните признаци, симптоми на отделни нарушения, отклонения и техните причини.

Четвърти принцип- принципът на дейност за извършване на корекция. Този принцип определя избора на средства, начини и средства за постигане на целта. Принципът на дейността се основава на признанието, че именно активната дейност на самото дете е движещата сила на развитието, че на всеки етап има водеща дейност, която най-много допринася за развитието на детето в даден период от онтогенезата. , че развитието на всяка човешка дейност изисква специално формиране.

Принцип пети- подход в корекционната работа към всяко дете като надарено. Този принцип означава, че децата, с които се извършва психокорекционна работа, не трябва да се възприемат като деца от „втора категория“. Мобилизирането на движещите сили на развитието се случва в детето, когато почувства, че възрастен вярва в него и му се доверява.

Сред психологическите характеристики, които провокират поведенчески разстройства, обикновено се разграничават следните:

· недостатъчно развитие на интелекта и комуникационните умения,

· намалено ниво на саморегулация,

· недостатъчно развитие на игровата дейност,

ниско самочувствие

· нарушения във взаимоотношенията с връстници (19).

Съвременните методи на корекционна работа могат ефективно да премахнат една или друга причина за поведенческо разстройство.

На настоящия етап има няколко области на корекционна работа:

· игрова терапия,

арт терапия (визуална, приказна, музикална и др.),

поведенческа терапия (различни видове тренировки, психогимнастика),

социална терапия.

Игра терапия- най-популярният метод, използвайки

Време за четене: 6 минути. Преглеждания 4.8k.

Обществото е установило определени правила на поведение, отклонението от които води до нарушаване на общоприетите норми и концепции. В съвременното общество нарушението на поведението може да бъде неприемливо и да се нарече девиантно или девиантно.

Има различни групи, при които могат да се наблюдават поведенчески разстройства при деца. Освен това има основни групи, които се различават по причини, динамика и педагогически и психологически характеристики:

1. Непатологично разстройство на поведението.
2. Патологична група, която се характеризира с характерологични реакции.

Първата група се характеризира главно с промени, които настъпват в поведението на децата в по-стара предучилищна възраст, в зависимост от ситуацията или определена микросреда, в която детето се проявява. Това е непатологично разстройство на поведението на децата, придружено от специфична психологическа насоченост.

Съответните реакции на поведението на детето в предучилищна възраст в определена среда не водят до психични разстройства, соматични функции или нарушаване на адаптацията в обществото и не са придружени от критични отклонения от нормата в тази възраст.

Нека се спрем на следващата група, която е патологична по своята същност. Най-често реакциите са личностни и психогенни, отклоняват се от нормите и правилата на поведение на детето в обществото. Те са придружени от психични разстройства, допринасят за невротични разстройства, появяват се и психични реакции на поведение.

Патологичен характер се появява при деца от по-стара предучилищна възраст на фона на депресия, невротични заболявания, психични разстройства и други аномалии. Първоначално реакцията може да не изглежда патологична, но постепенно придобива съответния характер. Това може да се случи по време на кризисен преходен период при деца на седем години.

Основният етап на преход от непатологична група към патологична група е придружен от съответните признаци. Те са характерни за поведението на децата в определена микросреда. Ако детето се държи адекватно и след това промени поведението, което надхвърля обичайното, тогава определена социална среда допринася за това.

В зависимост от конкретната ситуация децата могат да се държат раздразнително или възбудено. Поведенческите разстройства включват конфликтни ситуации, които възникват поради недоразумения, както и произтичащи от това неврологични разстройства. Резултатът е състояние на страст и нарушение на вегетативно-съдовата система.

В случай на патология, проучванията отбелязват, че психичните разстройства най-често се появяват в дисфункционални семейства с неправилен, непедагогически подход към отглеждането на деца. Това е постоянно неблагоприятно въздействие върху емоциите на детето, конфликтни ситуации, които възникват между възрастни в присъствието на деца, както и дългосрочни нечестни отношения в семейството.

В резултат на това възникват соматични разстройства, нервно напрежение, емоционално стресови ситуации, депресия и се развиват патологии в чертите на характера. Освен това психиката на детето в по-стара предучилищна възраст се влияе от външни фактори. Това е психологически неблагоприятен микроклимат в общество, където има деца, които се характеризират с промени в поведението поради неправилно възпитание и педагогическа занемареност.

Поведенческо разстройство - критерии за оценка:

• Промените в поведението на децата се случват постоянно, тоест те са устойчиви.
• Множественост в характера на поведението на детето.

Според статистиката до седемгодишна възраст при децата могат да се установят поведенчески разстройства. Учителите отбелязват, че това е характерно за всички категории деца. Психолозите казват, че винаги има деца с някакво увреждане и от година на година броят им се увеличава.

Проблемите на поведението на децата в социална среда са гореща тема днес. Това важи особено за деца на седем години. Децата в предучилищна възраст допълват статистиката за увеличаване на децата с изразени признаци на соматични и нервни разстройства, както и поведенчески разстройства в обществото. Днес много деца също са регистрирани с психични разстройства, придружени от агресивност и изразен протест в поведението.

Изследванията на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст в по-стара предучилищна възраст са проведени от учени, които разглеждат този актуален проблем. Сред многото автори, изучавали детската психология, заслужава да се подчертае: С. Д. Арзуманян, Л. С. Алексеева, М. В. Львова, Б. С. Братус, Н. В. Бондаренко, А. Д. Вислова, И. И. Гилински, Д. П. Дирбенев, И. С. Кон, Ю. А. Клейберг, В. Т. Кондратенко, Т. Н. Курбатова, И. А. Фурманова.

Авторите на изследвания и много книги по психология и педагогика са изследвали проблемите на психичните разстройства и соматичното поведение на децата в предучилищна възраст, изследвали са междуличностните отношения между ученици и учители, между родители и деца.

В трудовете на учените са дефинирани поведенческите нарушения и техните отклонения от нормите и правилата, изследвани са характерни черти и понятия за тяхната оценка в обществото. Експерти по практическа психология изследваха характеристиките на емоционалното развитие на деца с поведенчески разстройства. Сред многото автори, които изучават проблемното поведение на деца в предучилищна възраст, заслужава да се подчертае: L.I. Божови, Л.С. Виготски, А.В. Запорожец, А.В. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинщайн, П.В. Симонов.

Учените са документирали, че огромна ниша в педагогиката е заета от емоционалната основа на поведението на децата в предучилищна възраст. Важен е и микроклиматът, в който бебето расте, комуникацията с учители и родители.

На седемгодишна възраст детето се научава да живее в обществото, да общува и да изразява чувствата си. Учителите могат да имат въпроси, свързани с отклонения от нормата на правилата на поведение. Децата са лесно възбудими и раздразнителни. Следните промени се появяват с кризата на юношеството, формирането на детето като индивид, както и оценката от обществото.

В своите произведения А. В. Запорожец дефинира понятието проблемно изразяване на емоции. Разкривайки същността на проблема, той говори за чувствата, които възникват при децата от тази категория, емоции, преживявания. Децата учат за света, съчувстват на другите и се опитват да помогнат на нуждаещите се чрез своите действия. Основните проблеми в тази възраст могат да възникнат поради нереализиран потенциал, което води до забавяне на формирането на личността.

Изучавайки проблема от съвременна гледна точка, специалистите в областта на педагогиката Д.В.Березина и Е.В. Това състояние често води до различни видове неправилно приспособяване. Какво означава това? Когато детето не може емоционално да се адаптира към условията и правилата на социалния живот.

При децата на възраст от пет до седем години се разграничават няколко характеристики на емоционалното развитие:

• балансиран тип характер;
• емоционално настроение, което се предхожда от желание, идея, действие;
  чувства под контрол;
• оценка на емоциите на детето в конкретна ситуация от възрастен, както неодобрителни, така и окуражаващи.

Отрицателните емоции от негативната оценка на възрастен могат впоследствие да доведат до усещане за лека възбудимост, напрежение и стрес. Положителното отношение към действията на детето ще доведе до положителна динамика в емоционалното развитие на детската психика.

Един от основните компоненти е състоянието на афект:

• преходен период от желания към действия с получаване на конкретен положителен резултат в края;
• Повишеното самочувствие на детето от страна на възрастен му позволява да достигне нови висоти и да овладее нови дейности без чувство на страх. Това се случва още преди детето да влезе в училище, където нивото на самочувствие автоматично намалява;
• мотивационна система, която помага да се развие концепцията за значимост и подчиненост на мотивите. Новите мотиви допринасят за постигането на нови цели. Наличието на състезателен мотив има благоприятен ефект върху развитието на индивидуалността. Оказва се влияние върху детето за постигане на успех в училище и работа;
• развива се характерна особеност на оценяването на поведението в обществото и социалния живот.

Те могат да бъдат разделени условно на две групи: обективни, или фактори на околната среда, и субективни, обусловени от индивидуалните личностни характеристики.

Нека първо обсъдим влиянието на факторите на околната среда. Те обикновено означават неблагоприятни семейни фактори и неблагоприятни фактори, свързани с детските институции, професионалните дейности и социално-икономическата ситуация в страната. Ясно е, че факторите на средата са най-значими за психологическото здраве на децата и юношите, затова ще ги разкрием по-подробно.

Доста често трудностите на детето започват в ранна детска възраст (от раждането до една година). Добре известно е, че най-важният фактор за нормалното развитие на личността на бебето е комуникацията с майката, а липсата на комуникация може да доведе до различни видове нарушения в развитието на детето. Въпреки това, в допълнение към липсата на комуникация, има и други, по-малко очевидни видове взаимодействие между майката и бебето, които влияят неблагоприятно на психологическото му здраве. По този начин обратното на липсата на комуникация е патологията на прекомерното общуване, което води до свръхвъзбуждане и свръхстимулация на детето. Именно това възпитание е характерно за много съвременни семейства, но именно то традиционно се счита за благоприятно и не се счита за рисков фактор нито от самите родители, нито дори от психолозите, затова ще го опишем в повече подробности. Свръхвъзбуда и свръхстимулация на детето може да се наблюдава в случай на свръхзащита на майката с отдръпване на бащата, когато детето играе ролята на „емоционална патерица на майката“ и е в симбиотична връзка с нея. Такава майка е постоянно с детето, не го оставя нито за минута, защото се чувства добре с него, защото без детето се чувства празнота и самота. Друг вариант е непрекъсната стимулация, селективно насочена към една от функционалните области: хранене или движение на червата. По правило този тип взаимодействие се осъществява от тревожна майка, която е изключително притеснена дали детето е изяло определените грама мляко, дали е изпразнило редовно червата си и как. Обикновено тя е добре запозната с всички норми на детското развитие. Например, тя внимателно следи дали детето започва да се преобръща от гръб към корем навреме. И ако се забави няколко дни с преврата, много се притеснява и тича на лекар.

Следващият тип патологична връзка е редуването на свръхстимулация с празнота на връзките, т.е. структурна дезорганизация, разстройство, прекъсване, анархия на жизнения ритъм на детето. В Русия този тип най-често се прилага от майка студентка, т.е. която няма възможност постоянно да се грижи за детето си, но след това се опитва да успокои чувството си за вина с непрекъснати ласки.

И последният тип е формалната комуникация, тоест комуникацията, лишена от еротизирани прояви, необходими за нормалното развитие на детето. Този тип може да се реализира от майка, която се стреми напълно да организира грижите за детето въз основа на книги или лекарски съвети, или от майка, която е до детето, но по една или друга причина (например конфликти с бащата) не е емоционално ангажирани в процеса на грижа.

Нарушенията във взаимодействието на детето с майка му могат да доведат до формирането на такива негативни личностни образувания като тревожна привързаност и недоверие към света около него вместо нормална привързаност и основно доверие (М. Айнсуърт, Е. Ериксън). Трябва да се отбележи, че тези негативни образувания са стабилни по природа и продължават до начална училищна възраст и след това, но в процеса на детско развитие те придобиват различни форми, „оцветени“ от възрастта и индивидуалните характеристики. Примери за актуализиране на тревожна привързаност в начална училищна възраст включват повишена зависимост от оценките на възрастните и желанието да се правят домашни само с майка. И недоверието към света около нас често се проявява при по-младите ученици като разрушителна агресивност или силни немотивирани страхове, като и двете, като правило, са съчетани с повишена тревожност.

Трябва да се отбележи и ролята на ранното детство за появата на психосоматични разстройства. Както отбелязват много автори, с помощта на психосоматични симптоми (стомашни колики, нарушения на съня и др.) Детето съобщава, че майчината функция се изпълнява незадоволително. Благодарение на пластичността на психиката на детето е възможно пълното му освобождаване от психосоматични разстройства, но не може да се изключи възможността за приемственост на соматичната патология от ранна детска възраст до зряла възраст. Училищният психолог често се сблъсква с устойчивостта на психосоматичния език на отговора при някои по-малки ученици.

В ранна възраст (от 1 до 3 години) значението на връзката с майката също остава важно, но връзката с бащата също става важна поради следните причини.

Ранната възраст е особено важна за формирането на "аз" на детето. То трябва да се освободи от опората, която му дава майчиното „Аз“, за да постигне отделяне от нея и осъзнаване на себе си като отделен „Аз“. По този начин резултатът от развитието в ранна възраст трябва да бъде формирането на автономия, независимост и за това майката трябва да остави детето да стигне до разстоянието, до което той сам иска да отиде. Но избирането на разстоянието, на което трябва да освободите детето, и темпото, с което това трябва да стане, обикновено е доста трудно.

И така, неблагоприятните видове взаимодействие между майка и дете включват: а) твърде рязко и бързо отделяне, което може да бъде следствие от ходене на майката на работа, поставяне на детето в ясла, раждане на второ дете и др.; б) продължаване на постоянно попечителство над детето, което често се проявява от тревожна майка.

Освен това, тъй като ранната възраст е период на амбивалентно отношение на детето към майката и най-важната форма на детска активност е агресията, абсолютната забрана за проява на агресивност може да се превърне в рисков фактор, който може да доведе до пълно потискане на агресивност. По този начин едно винаги мило и послушно дете, което никога не е капризно, е „гордостта на майка си“ и любимецът на всички често плаща за любовта на всички на доста висока цена - нарушение на психическото му здраве.

Трябва също така да се отбележи, че начинът, по който детето се възпитава да бъде подредено, също играе важна роля за развитието на психологическото здраве. Това е „основната сцена“, където се разиграва борбата за самоопределение: майката настоява да се спазват правилата - детето защитава правото си да прави каквото иска. Следователно прекалено строгото и бързо обучение на спретнатост на малко дете може да се счита за рисков фактор. Любопитно е, че изследователите на традиционния детски фолклор смятат, че страховете от наказание за нечистоплътност са отразени в детските страшни приказки, които обикновено започват с появата на „черна ръка“ или „тъмно петно“: „Веднъж в един град беше излъчиха по радиото, че някои „има черно петно ​​по стените, а таванът продължава да пада и убива всички...“

Нека сега да определим мястото на връзката с бащата за развитието на автономията на детето. Според Г. Фигдор бащата в тази възраст трябва да бъде физически и емоционално на разположение на детето, тъй като: а) той дава пример на детето за взаимоотношения с майка му - отношения между автономни субекти; б) действа като прототип на външния свят, тоест освобождаването от майката става не заминаване за никъде, а заминаване към някого; в) е по-малко конфликтен обект от майката и се превръща в източник на защита. Но колко рядко в съвременна Русия баща иска и колко рядко има възможност да бъде близо до детето си! По този начин отношенията с бащата най-често влияят неблагоприятно върху формирането на автономност и независимост на детето.

Трябва да сме много ясни относно факта, че неформираната независимост на детето в ранна възраст може да бъде източник на много трудности за по-младите ученици и най-вече източникът на проблема с изразяването на гняв и проблема с несигурността. Учителите и родителите често погрешно смятат, че детето с проблем с изразяването на гнева е това, което се бие, плюе и псува. Струва си да им напомним, че проблемът може да има различни симптоми. По-специално, може да се наблюдава потискането на гнева, изразено при едно дете като страх от израстване и депресивни симптоми, при друго като прекомерно затлъстяване, при трето като резки, неразумни изблици на агресивност с подчертано желание да бъде добър, свестен момче. Доста често потискането на гнева приема формата на силно съмнение в себе си. Но неоформената независимост може да се прояви още по-ясно в проблемите на юношеството. Тийнейджърът или ще постигне независимост с протестни реакции, които не винаги са адекватни на ситуацията, може би дори в негов ущърб, или ще продължи да остава „зад гърба на майка си“, „плащайки“ за това с едни или други психосоматични прояви.

Предучилищната възраст (от 3 до 6-7 години) е толкова важна за формирането на психологическото здраве на детето и е толкова многостранна, че е трудно да се претендира за недвусмислено описание на рисковите фактори за вътрешносемейните отношения, особено след като тук вече е трудно да се разгледайте индивидуалното взаимодействие на майка или баща с дете, но е необходимо да обсъдите рисковите фактори, произтичащи от семейната система.

Най-значимият рисков фактор в семейната система е взаимодействието от типа „детето е идолът на семейството“, когато задоволяването на нуждите на детето надделява над задоволяването на нуждите на другите членове на семейството.

Последицата от този тип семейно взаимодействие може да бъде нарушаване на развитието на такова важно новообразувание в предучилищна възраст като емоционална децентрация - способността на детето да възприема и взема предвид в поведението си състоянията, желанията и интересите на другите хора. Дете с неформирана емоционална децентрация вижда света само от гледна точка на собствените си интереси и желания, не знае как да общува с връстниците си или да разбира изискванията на възрастните. Именно тези деца, често добре развити интелектуално, не могат успешно да се адаптират към училище.

Следващият рисков фактор е отсъствието на един от родителите или конфликтни отношения между тях. И докато влиянието на непълното семейство върху развитието на детето е доста добре проучено, ролята на конфликтните отношения често се подценява. Последните причиняват дълбок вътрешен конфликт в детето, което може да доведе до нарушаване на половата идентификация или, освен това, да предизвика развитие на невротични симптоми: енуреза, истерични пристъпи на страх и фобии. При някои деца може да доведе до характерни промени в поведението: силно изразена обща готовност за реакция, страх и плахост, смирение, склонност към депресивни настроения, недостатъчна способност за афектиране и фантазиране. Но, както отбелязва Г. Фигдор, най-често промените в поведението на децата привличат вниманието едва когато се превърнат в училищни трудности.

Следващият феномен, който трябва да бъде обсъден в рамките на проблема за формиране на психологическото здраве на дете в предучилищна възраст, е феноменът на родителското програмиране, което може да има двусмислен ефект върху него. От една страна, чрез феномена на родителското програмиране се усвоява морална култура – ​​предпоставка за духовност. От друга страна, поради изключително изразената нужда от любов от страна на родителите, детето е склонно да адаптира поведението си, за да отговори на техните очаквания, разчитайки на техните вербални и невербални сигнали. По терминологията на Е. Берн се формира „адаптирано дете”, което функционира чрез намаляване на способността си да чувства, да проявява любопитство към света и в най-лошия случай да води живот, който не е негов. Ние вярваме, че формирането на „приспособено дете“ може да бъде свързано с възпитанието според типа доминираща хиперпротекция, описана от E. G. Eidemiller, когато семейството обръща много внимание на детето, но в същото време пречи на неговата независимост. Като цяло ни се струва, че „адаптираното дете“, толкова удобно за родители и други възрастни, ще покаже липсата на най-важната нова формация на предучилищната възраст - инициативата (Е. Ериксън), която не винаги попадат в полето както в начална училищна възраст, така и в юношеска възраст вниманието не само на родителите, но и на училищните психолози. „Приспособеното дете“ в училище най-често не показва външни признаци на дезадаптация: нарушения в ученето и поведението. Но при внимателно проучване такова дете най-често демонстрира повишена тревожност, съмнение в себе си и понякога изразени страхове.

И така, ние разгледахме неблагоприятните семейни фактори в процеса на детско развитие, които могат да определят нарушения на психологическото здраве на дете, прекрачващо прага на училище. Следващата група фактори, както вече споменахме, са свързани с детските заведения.

Заслужава да се отбележи срещата на детето в детската градина с първия му значим непознат, учителя, който до голяма степен ще определи последващото му взаимодействие със значими възрастни. С учителя детето получава първия опит в полиадичната (вместо диадичната - с родителите) комуникация. Както показват проучванията, учителят обикновено не забелязва около 50% от исканията на децата, насочени към нея. И това може да доведе до повишаване на независимостта на детето, намаляване на неговия егоцентризъм и може би до неудовлетвореност от нуждата от безопасност, развитие на тревожност и психосоматизация на детето.

Освен това в детската градина детето може да развие сериозен вътрешен конфликт в случай на конфликтни отношения с връстници. Вътрешният конфликт се дължи на противоречия между изискванията на другите хора и възможностите на детето, нарушава емоционалния комфорт и възпрепятства формирането на личността.

Обобщавайки обективните рискови фактори за нарушения на психологическото здраве на дете, което постъпва в училище, можем да заключим, че някои вътрешносемейни фактори са преобладаващи, но престоят на детето в детската градина също може да има отрицателно въздействие.

Младша училищна възраст (от 6–7 до 10 години). Тук отношенията с родителите започват да се опосредстват от училището. Както отбелязва А. И. Лунков, ако родителите разбират същността на промените в детето, тогава статусът на детето в семейството се повишава и детето се включва в нови отношения. Но по-често конфликтът в семейството се увеличава поради следните причини. Родителите може да актуализират собствените си училищни страхове. Корените на тези страхове са в колективното несъзнавано, тъй като появата на учители на социалната арена в древността е била знак, че родителите не са всемогъщи и влиянието им е ограничено. Освен това се създават условия, при които е възможна проекцията на родителското желание за превъзходство над собственото дете. Както отбеляза К. Юнг, бащата е зает с работа, а майката иска да реализира социалната си амбиция в детето. Съответно детето трябва да е успешно, за да изпълни очакванията на майката. Такова дете се познава по дрехите: облечено е като кукла. Оказва се, че той е принуден да живее според желанията на родителите си, а не според собствените си. Но най-трудната ситуация е, когато изискванията на родителите не отговарят на възможностите на детето. Последствията от него могат да бъдат различни, но винаги представляват рисков фактор за психични разстройства.

Въпреки това, най-значимият рисков фактор за психологически проблеми може да бъде училището. Всъщност в училище за първи път детето се оказва в ситуация на социално оценена дейност, тоест уменията му трябва да съответстват на установените в обществото норми за четене, писане и броене. Освен това за първи път детето получава възможност обективно да сравнява своите дейности с дейностите на другите (чрез оценки - точки или картинки: „облаци“, „слънца“ и др.). В резултат на това той за първи път осъзнава своето „не-всемогъщество“. Съответно се увеличава зависимостта от оценките на възрастните, особено на учителите. Но особено важно е, че за първи път самосъзнанието и самооценката на детето получават строги критерии за неговото развитие: академичен успех и поведение в училище. Съответно по-малкият ученик опознава себе си само в тези посоки и изгражда самочувствието си на същите основи. Въпреки това, поради ограничените критерии, ситуациите на провал могат да доведат до значително намаляване на самочувствието на децата.

Условно можем да разграничим следните етапи в процеса на намаляване на самочувствието. Първоначално детето разпознава училищната си неспособност като неспособност да „бъде добър“. Но на този етап детето запазва вярата, че може да стане добро в бъдеще. Тогава вярата изчезва, но детето продължава да иска да е добро. В ситуация на постоянен, дългосрочен неуспех детето може не само да осъзнае неспособността си да „стане добро“, но и да загуби желание да го направи, което означава постоянно лишаване от претенцията за признание.

Лишаването от претенцията за признание при по-малките ученици може да се прояви не само в намаляване на самочувствието, но и във формирането на неадекватни защитни възможности за реакция. В този случай активният вариант на поведение обикновено включва различни прояви на агресия към одушевени и неодушевени предмети, компенсация в други видове дейности. Пасивният вариант е проява на несигурност, срамежливост, мързел, апатия, оттегляне във фантазия или болест.

Освен това, ако детето възприема образователните резултати като единствен критерий за собствената си стойност, жертвайки въображението и играта, то придобива ограничена идентичност, според Е. Ериксън - „Аз съм само това, което мога да направя“. Има възможност за развитие на чувство за малоценност, което може да повлияе негативно както на текущото положение на детето, така и на формирането на сценария на неговия живот.

Юношество (от 10-11 до 15-16 години). Това е най-важният период за развитие на независимостта. В много отношения успехът на постигането на независимост се определя от семейните фактори или по-точно от това как протича процесът на отделяне на тийнейджър от семейството. Отделянето на тийнейджър от семейството обикновено означава изграждането на нов тип отношения между тийнейджъра и семейството му, основани не на настойничество, а на партньорство. Това е доста труден процес както за самия тийнейджър, така и за семейството му, тъй като семейството не винаги е готово да пусне тийнейджъра. И един тийнейджър не винаги може да управлява адекватно своята независимост. Последствията от непълното отделяне от семейството – невъзможността да се поеме отговорност за живота – обаче могат да се наблюдават не само в младостта, но и в зряла, та дори и в напреднала възраст. Ето защо е толкова важно родителите да могат да предоставят на тийнейджър такива права и свободи, които той да използва, без да застрашава психическото и физическото си здраве.

Тийнейджърът се различава от ученика в началното училище по това, че училището вече не влияе върху психическото му здраве чрез реализиране или лишаване от претенцията за признание в образователната дейност. По-скоро училището може да се разглежда като място, където възниква един от най-важните психосоциални конфликти на израстването, също с цел постигане на независимост и независимост.

Както може да се види, влиянието на външните фактори на околната среда върху психологическото здраве намалява от ранна детска възраст до юношеска възраст. Следователно влиянието на тези фактори върху възрастен е доста трудно да се опише. Психологически здрав възрастен, както казахме по-рано, трябва да може адекватно да се адаптира към всякакви рискови фактори, без да застрашава здравето. Затова нека се обърнем към разглеждането на вътрешните фактори.

Както вече казахме, психологическото здраве предполага устойчивост на стресови ситуации, така че е необходимо да се обсъдят онези психологически характеристики, които причиняват намалена устойчивост на стрес. Нека първо разгледаме темперамента. Да започнем с класическите експерименти на А. Томас, който идентифицира свойствата на темперамента, който той нарича „труден“: нередовност, ниска адаптивна способност, склонност към избягване, преобладаване на лошо настроение, страх от нови ситуации, прекомерна упоритост, прекомерна разсеяност, повишена или намалена активност. Трудността с този темперамент е, че увеличава риска от поведенчески разстройства. Въпреки това, тези нарушения, и това е важно да се отбележи, не са причинени от самите свойства, а от тяхното специално взаимодействие с околната среда на детето. По този начин трудността на темперамента се състои в това, че за възрастните е трудно да възприемат неговите свойства и трудно да прилагат образователни влияния, които са адекватни на тях.

Индивидуалните свойства на темперамента по отношение на риска от психични разстройства са описани доста интересно от Я. Стреляу. Предвид особената важност на неговата длъжност, нека я разгледаме по-подробно. Я. Стреляу смята, че темпераментът е набор от относително стабилни характеристики на поведението, проявяващи се в енергийното ниво на поведение и във времевите параметри на реакциите.

Тъй като, както беше отбелязано по-горе, темпераментът променя образователните влияния на околната среда, J. ​​Strelyau и неговите колеги проведоха изследване на връзката между свойствата на темперамента и някои качества на личността. Оказа се, че тази връзка е най-силно изразена по отношение на една от характеристиките на енергийното ниво на поведение - реактивността. В този случай реактивността се разбира като съотношението на силата на реакцията към предизвикващия стимул. Съответно силно реактивните деца са тези, които реагират силно дори на малки стимули, слабо реактивните деца са тези със слаб интензитет на реакциите. Силно реактивните и ниско реактивните деца могат да бъдат разграничени по техните реакции към коментарите на учителите. Слабореактивни коментари от учители или лоши оценки ще ги принудят да се държат по-добре или да пишат по-ясно, т.е. ще подобри тяхното представяне. Силно реактивните деца, напротив, могат да изпитат влошаване на активността. За тях един строг поглед е достатъчен, за да разберат недоволството на учителя.

Интересното е, че според резултатите от изследването силно реактивните деца най-често се характеризират с повишена тревожност. Те също имат намален праг на страх и намалена работоспособност. Характерно е пасивно ниво на саморегулация, тоест слаба постоянство, ниска ефективност на действията, лоша адаптация на целите към реалното състояние на нещата. Открита е и друга зависимост: неадекватност на нивото на стремежите (нереално подценени или надценени). Тези проучвания ни позволяват да заключим, че темпераментните свойства не са източници на психологически здравословни проблеми, но са значителен рисков фактор, който не може да бъде пренебрегнат.

Сега нека видим как намалената устойчивост на стрес е свързана с всякакви лични фактори. Днес няма ясно изразени позиции по този въпрос. Но ние сме готови да се съгласим с В. А. Бодров, който, следвайки С. Кобаса, вярва, че веселите хора са най-стабилни психологически, съответно хората с ниско фоново настроение са по-малко стабилни. В допълнение, те идентифицират още три основни характеристики на устойчивостта: контрол, самочувствие и критичност. В този случай контролът се определя като локус на контрола. Според тях екстерналистите, които гледат на повечето събития като на случайност и не ги свързват с лично участие, са по-податливи на стрес. Вътрешните, от друга страна, имат по-голям вътрешен контрол и се справят по-успешно със стреса. Самочувствието тук е усещането за собствената цел и собствените възможности. Трудностите при управлението на стреса при хора с ниско самочувствие идват от два вида негативни себевъзприятия. Първо, хората с ниско самочувствие имат по-високи нива на страх или тревожност. Второ, те се възприемат като неспособни да се справят със заплахата. Съответно те са по-малко енергични в превантивните мерки и се стремят да избягват трудностите, защото са убедени, че не могат да се справят с тях. Ако хората се оценяват достатъчно високо, малко вероятно е те да интерпретират много събития като емоционално трудни или стресиращи. Освен това, ако възникне стрес, те проявяват по-голяма инициативност и следователно се справят по-успешно с него. Следващото необходимо качество е критичността. Отразява степента на важност за човек на сигурността, стабилността и предвидимостта на житейските събития. Оптимално е човек да има баланс между желанието за риск и за безопасност, за промяна и за поддържане на стабилност, за приемане на несигурността и за контролиране на събитията. Само такъв баланс ще позволи на човек да се развива, да се променя, от една страна, и да предотврати самоунищожението, от друга. Както можете да видите, личните предпоставки за устойчивост на стрес, описани от В. А. Бодров, отразяват структурните компоненти на психологическото здраве, които идентифицирахме по-рано: самоприемане, рефлексия и саморазвитие, което още веднъж доказва тяхната необходимост. Съответно негативното отношение към себе си, недостатъчно развитата рефлексия и липсата на желание за растеж и развитие могат да се нарекат личностни предпоставки за намалена устойчивост на стрес.

И така, разгледахме рисковите фактори за психологически разстройства. Но нека се опитаме да си представим: какво ще стане, ако едно дете расте в абсолютно комфортна среда? Вероятно ще бъде напълно психически здрав? Каква личност ще получим при пълна липса на външни стресови фактори? Нека представим гледната точка на S. Freiberg по този въпрос. Както казва С. Фрайберг, „напоследък е обичайно психичното здраве да се разглежда като продукт на специална „диета“, включваща подходящи порции любов и безопасност, конструктивни играчки, здрави връстници, отлично сексуално образование, контрол и освобождаване на емоциите; Всичко това заедно формира едно балансирано и здравословно меню. Напомня варени зеленчуци, които макар и хранителни, не предизвикват апетит. Продуктът на такава „диета“ ще се превърне в добре смазан, скучен човек.

Освен това, ако разгледаме развитието на психологическото здраве само от гледна точка на рисковите фактори, става неясно защо не всички деца в неблагоприятни условия се „счупват“, а напротив, понякога постигат успех в живота, освен това, техните успехи са обществено значими. Не е ясно и защо често срещаме деца, които са израснали в комфортна външна среда, но същевременно се нуждаят от някакъв вид психологическа помощ.

Затова помислете върху следния въпрос: какви са оптималните условия за развитие на психическото здраве на човека.