Класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст. Корекция и профилактика на поведенчески разстройства при деца от старша предучилищна възраст Превенция на поведенчески разстройства в детството

Поведенчески разстройства при деца от предучилищна възраст

ВЪВЕДЕНИЕ

Старшата предучилищна възраст е етап на интензивно психологическо развитие. Именно в тази възраст настъпват прогресивни промени във всички области, от подобряването на психофизиологичните функции до появата на лични неоплазми. На тази възраст се случва първоначалното формиране на етичните авторитети и моралните чувства на детето, когато то започва да усвоява основните правила на взаимоотношенията между хората и вече може да оценява своите действия. Голяма роля във формирането на моралните чувства на детето играе възрастен, който е модел за подражание и пряко или косвено влияе върху личностното развитие на детето в предучилищна възраст и неговото психологическо здраве. Необходимо е да се има предвид, че тази възраст „в много описания и класификации се състои от две: старша предучилищна възраст и младша училищна възраст“.

Като цяло в края на предучилищната възраст детето вече е в известен смисъл индивидуалност. Той добре осъзнава своя пол и намира място за себе си в пространството и времето. Той вече е запознат със семейните отношения и знае как да изгражда отношения с възрастни и връстници: има умения за самоконтрол, знае как да се подчини на обстоятелствата и да бъде целенасочен в желанията си.

Такова дете вече има развита рефлексия. Най-важното постижение в развитието на личността на детето е преобладаването на чувството „трябва“ над мотива „искам“. Предучилищната възраст е периодът, в който когнитивните процеси се развиват интензивно и междуличностното общуване достига ново ниво. Някои автори го наричат ​​общо чувствителен по отношение на висок потенциал за онтогенетично развитие.

Това е период на овладяване на социалното пространство на човешките взаимоотношения чрез общуване с близки възрастни, както и чрез изграждане на взаимоотношения с връстници в игрови и продуктивни дейности.

Едностранчивото внимание на учители, психолози, методисти и изследователи към развитието на когнитивните процеси води до значително влошаване на комуникативното и личностното развитие на детето. Напротив, може да се твърди, че целенасоченото развитие на емоционалната сфера допринася за развитието както на личността като цяло, така и на нейната способност за познавателна дейност в частност.

Изследователската база е предучилищна образователна институция № 2304 в Москва.

Целта на работата е да се анализират характеристиките на поведенческите разстройства при деца от предучилищна възраст.

За постигане на горната цел е необходимо да се решат следните задачи:

да изследва феномена на поведенческите разстройства при децата в предучилищна възраст в психологическата наука;

запознават се с класификацията и видовете поведенчески разстройства при децата в предучилищна възраст;

определят спецификата на проявите на агресивно поведение при деца в предучилищна възраст;

разработване на превантивни мерки за детска агресия в поведението на деца в предучилищна възраст.

Глава 1. Феноменът на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст, класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст

1 Феноменът на поведенческите разстройства при децата в предучилищна възраст в психологическата наука

Психологическите изследвания показват, че повечето деца се сблъскват с различни видове проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места. В психологическата литература обаче няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства” при децата.

Специалисти в повечето науки за човека - неврофизиолози, антрополози, генетици, психолози, социолози, юристи, криминолози, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Всичко това води до факта, че един и същ термин може да има напълно различни значения в различните науки.

Невролозите изучават невронните механизми, които са в основата на поведенческите разстройства.

Психиатрите събират данни за поведенческите характеристики на хора със сериозни психични разстройства.

Социолозите са заети да изучават какви социални условия пораждат поведенчески отклонения.

На съвременния етап от развитието на науката се формира разбирането, че разстройствата на човешкото поведение са феномен, който е обект на интердисциплинарни изследвания.

Поведението се определя като психологически и физически начин на поведение, като се вземат предвид стандартите, установени в социалната група, към която принадлежи индивидът.

В тази връзка поведенческите разстройства се разглеждат като повтарящи се, устойчиви действия или поведения, включващи предимно агресивност с деструктивен характер с картина на широко разпространена дезадаптация на поведението, която се проявява или в нарушаване на правата на други хора, или в нарушение на социални норми или правила, характерни за дадена възраст.

От гледна точка на социалната ориентация има:

социализирано антисоциално поведение, характерно за деца, които нямат изразени психични разстройства и лесно се адаптират към различни социални условия поради ниското морално и волево ниво на регулиране на поведението;

и несоциализирано агресивно поведение, наблюдавано при деца с негативно емоционално състояние, което е реакция на детето към напрегната, стресова ситуация или психическа травма, или е следствие от неуспешно разрешаване на някои лични проблеми или трудности (15).

Нека се обърнем към проблема с дезадаптацията на децата в по-стара предучилищна възраст. Определянето на същността и основните насоки на принципите на психологическата и педагогическа работа с дезадаптивни деца в предучилищните образователни институции изисква анализ на феномена на детската дезадаптация като цяло. Обръщането към творчеството на местни чуждестранни автори показва, че означеното явление се оказва сложно и многостранно. Достатъчно е да се каже, че в науката няма единно обяснение и единна класификация на основните характеристики, признаци, показатели, фактори за възникване и развитие на състоянието на дезадаптация при деца и юноши.

В специализираната литература се използват два термина за означаване на едни и същи (или поне сходни) явления: терминът „дезадаптация” и „дезадаптация”.

Префиксът "dis" (латински произход) или "dis" (гръцки) означава "затруднение, смущение, разстройство, дисбаланс." Следователно терминът "дезадаптация" означава нарушение, в една или друга степен, нарушение на способността на адаптивната система да реагира адекватно, да се адаптира и да има шанс да възстанови адаптацията. На свой ред френският префикс "dez" означава загуба, отделяне, отстраняване, унищожаване, липса на нещо.

Следователно, според редица изследователи, дезадаптацията означава определени постоянни трудности, които възникват за индивида във всяка социална среда (по-специално за ученик в училищни условия) (L.N. Vinokurov).

Междувременно, поради несъмненото сходство на обозначените термини в научната употреба, използването на термина „дезадаптация“ е по-традиционно. Това понятие по своите функционални и семантични характеристики е антипод на понятието „адаптация“. В контекста на концепцията за дейност на A.N. Леонтиев адаптацията на личността се разбира като активно усвояване от индивида на социален опит, овладяване на комуникационни умения и социални роли. Като цяло, според повечето автори, социално-психологическата адаптация е процес, който допринася за успешна социализация, развитие на личността и нейното правилно възпитание.

При разглеждането на феномена на детската дезадаптация е необходимо да се определи наборът от явления от психологическо и педагогическо естество, които в една или друга степен са свързани с дезадаптивното развитие и поведение на децата.

Давайки общо описание на детската неправилна адаптация, S.A. Беличева отбелязва несъмнената връзка на това явление с явлението трудно възпитание и педагогическа запуснатост. Така изследователят пише: „В условията на семейно и обществено образование определени форми на дезадаптация на децата се възприемат от учителите и родителите като „трудност в обучението“. Трудностите във възпитанието включват съпротива на детето срещу целенасочено педагогическо въздействие, причинено от различни причини, включително педагогически грешки на възпитатели, родители, дефекти в психическото и социалното развитие, темпераментни характеристики и други лични характеристики на учениците, които усложняват тяхната социална адаптация, асимилация на образователни програми и социални роли. В тази връзка дезадаптацията на децата се разбира като резултат от вътрешна или външна (понякога сложна) дехармонизация на взаимодействието на индивида със себе си и обществото, проявяваща се във вътрешен дискомфорт, нарушения в дейността, поведението и взаимоотношенията на личността на детето.

Както вярва Л.С Иванов, един от водещите фактори и прояви на дезадаптивното състояние на детето в предучилищна възраст е проблемът в неговата емоционална и лична сфера. Появата на симптомите на посочения проблем (безпокойство, страхове) при деца в предучилищна възраст показва, според автора, наличието на повече или по-малко изразени адаптационни нарушения, където емоционалните проблеми играят ролята на предпоставка, началния етап на появата на дезадаптация. , като в същото време е нейното нулево ниво (пре-дезадаптация). В същото време Л.С. Иванова смята, че основният психологически индикатор за лошото личностно развитие на детето е детската тревожност.

Според L.N. Винокуров, „груповият риск“ в контекста на възможна дезадаптация включва деца с намалено ниво на общо здраве, увеличаване на случаите на вегетативно-съдова дистония и проява на симптоми на психична дезадаптация под формата на невротични реакции и невротични разстройства, които възникват в ситуации на психо-емоционален стрес.

ЯЖТЕ. Екелова-Багалей идентифицира три групи причини за детската неправилна адаптация:

психологически фактори, които включват интелектуалните личностни характеристики на детето: ниско ниво на интелигентност, неадекватно ниво на стремежи, хиперактивност, слабост на волевите процеси, липса на когнитивни интереси, липса на формиране на подходяща мотивация;

микросоциални фактори, които включват неблагоприятни семейни и битови условия, конфликтни ситуации между връстници в образователна институция;

биологични фактори; Един от водещите фактори от този вид е биологично обусловената мозъчна недостатъчност (както вродена, включително наследствена, така и придобита остатъчна органична патология).

В.Е. Каган класифицира причинните фактори на училищната дезадаптация (начална училищна възраст), които могат да се тълкуват в контекста на старша предучилищна възраст:

разбиране на детската дезадаптация като дидактогения, когато процесът на обучение по отношение на информационното претоварване на мозъка се признава като психотравматичен фактор. В същото време най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в анализаторната система, физически дефекти, равномерност и асинхронност на развитието и тези, чиито интелектуални възможности са близки до нормата;

разбиране на детската дезадаптация като следствие от дидаскалогениите, тоест психични разстройства, причинени от неправилното поведение на учителя;

виждане на основната причина за детската неправилна адаптация във вродената или конституционална уязвимост на централната нервна система на детето;

идеята за училищна дезадаптация в резултат на смущения в семейните отношения.

Според E.B. Беззубова, има два вида дезадаптация на личността на детето в старша предучилищна и начална училищна възраст: „когнитивна“ и „лична“.

Когнитивният тип се характеризира главно с нарушение на самата способност за учене. Такова нарушение е следствие от влиянието на две групи фактори: увреждане на интелигентността и нейните предпоставки (внимание, памет, работоспособност); нарушение на „училищните умения“ (моторни умения, броене, четене, реч). Личностният тип дезадаптация се характеризира с нарушение на процесите на социализация, които се проявяват в ограничаване на обхвата на наличните форми на междуличностна комуникация на децата в предучилищна институция, което определя тяхната последваща училищна дезадаптация.

1.2 Класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст

Подобна класификация на поведенческите разстройства е предложена от V.T. Кондрашенко, определяйки ги като отклонение от нормата на външно наблюдаваните действия (деяния), в които се реализира вътрешната мотивация на човек, проявяваща се както в практически действия (реално поведенческо разстройство), така и в изявления и преценки (вербално поведенческо разстройство).

За да определи тежестта на разстройството на детето, М. Рътър предлага следните критерии за оценка на възможните отклонения във всяко поведение:

Стандарти, съответстващи на възрастовите характеристики и пола на детето. Някои поведения са нормални само за деца на определена възраст. Що се отнася до различията между половете, дори в късното детство поведението на момчетата и момичетата е до голяма степен еднакво и това е нормално.

Продължителност на персистиране на разстройството. Децата доста често изпитват различни страхове, гърчове и други разстройства. Въпреки това, случаите на дългосрочно персистиране на тези състояния трябва да предизвикват безпокойство при възрастните.

Житейски обстоятелства. Временните колебания в поведението и емоционалното състояние на децата са често срещано и нормално явление, тъй като развитието никога не протича гладко, а временната регресия се случва доста често. Всички тези колебания се появяват по-често при някои условия, отколкото при други, така че е важно да се вземат предвид обстоятелствата в живота на детето.

Социокултурна среда. Разликата между нормално и ненормално поведение не може да бъде абсолютна. Поведението на детето трябва да се оценява според нормите на неговата непосредствена социокултурна среда. Културните различия, които съществуват в обществото, значително влияят върху променливостта на обикновено нормалното поведение.

Степен на нарушение. Индивидуалните симптоми са много по-чести, отколкото цяла поредица от симптоми едновременно. Децата с множество емоционални и поведенчески разстройства изискват повече внимание, особено ако те едновременно засягат различни аспекти на психичния живот.

Тип на симптома. Симптомите варират. Някои са причинени от неправилно възпитание на детето, други от психическо разстройство.

Тежест и честота на симптомите. Умерените, случайни поведенчески затруднения са по-чести при децата, отколкото тежките, повтарящи се разстройства. Много е важно да се установи честотата и продължителността на нежеланите симптоми.

Промяна в поведението. Когато анализирате поведението на децата, трябва да сравнявате неговите прояви не само с тези черти, които са характерни за децата като цяло, но и с тези, които са общи за дадено дете.

Ситуационна специфика на симптома. Симптом, чиято проява е независима от всяка ситуация, се счита за отразяващ по-сериозно разстройство от симптом, който се появява само в конкретна ситуация.

Елементите на деструктивното поведение засягат всички аспекти и механизми на социалния живот. Преди да говорим за агресията и агресивното поведение на хората в затвора, нека дадем понятието деструктивно (девиантно) поведение. Предмет на разглеждане ще бъдат само тези аспекти на поведението, които могат да се разглеждат като девиантно или девиантно поведение. Всички елементи на деструктивното поведение, включително агресивното поведение, принадлежат към категорията на девиантното поведение. Е.В. Змановская дава следната дефиниция на деструктивното поведение: това е стабилно поведение на индивида, отклоняващо се от най-важните социални норми, причиняващо реална вреда на обществото или на самия индивид, а също и придружено от неговата социална дезадаптация. Има много психологически класификации на видовете девиантно поведение. И така, Ю.А. Клейберг определя три основни групи поведенчески отклонения: негативни (например употреба на наркотици), положителни (социална креативност и др.) и социално неутрални (просия и др.). Короленко и Т.А. Семейство Донской систематизира и видове девиантно поведение. Според тях всички поведенчески отклонения се разделят на две големи групи: нестандартно и деструктивно поведение.

Нестандартното поведение е под формата на ново мислене, нови идеи, включва действия, които надхвърлят социалните стереотипи на поведение и по-голяма активност извън приетите норми, но играе положителна роля за развитието на обществото. Типологията на деструктивното поведение се изгражда в съответствие с неговите цели. В единия случай това са външно деструктивни цели (нарушаване на социални норми – правни, морални, етични, културни) и съответно външно деструктивно поведение. Във втория случай има вътрешни деструктивни цели (дезинтеграция на самата личност, нейната регресия) и съответно вътрешното деструктивно поведение е един от компонентите на деструктивното поведение. Според Р. Барон и Д. Ричардсън се приема следната работна дефиниция: „Агресията е всяка форма на поведение, насочена към обида или нараняване на друго живо същество, което не желае такова отношение“.

Има мнение, че агресивността и деструктивността са синоними. Но повечето изследователи стигат до извода: агресията е една от проявите на деструктивно поведение. Многобройни изследвания на агресията в рамките на различни науки разбират детерминантите и механизмите на агресията, както и начините за регулиране и контрол на човешката агресивност. Много внимание в психологическите изследвания, посветени на феномена на агресивността, се отделя на въпроса за връзката между агресията и чертите на характера.

Агресията се разглежда като специална форма на организация на поведението, която има личен и ситуативно обусловен характер на детерминация. Това разграничение в разбирането на агресивността е фундаментално, тъй като тук има противоречие: от една страна, водещото ниво на определяне на агресията може да бъде агресивността като стабилно свойство на деформирана личност, от друга страна, агресивното поведение може да бъде причинени от имитационни механизми и нарушения на процесите на саморегулация, при които агресивните действия имат защитен и демонстративен характер.

При предоставяне на психологическа и педагогическа подкрепа за неадаптивни деца в предучилищна възраст е необходимо да се изхожда от следната позиция: трудното обучение, характеризиращо се със социално-психологическа дезадаптация, е придружено от деформация на социалните връзки и отчуждение на детето от съответните институции за социализация и, преди всичко от семейството и предучилищната образователна институция.

Ето защо една от най-важните задачи на психолого-педагогическата подкрепа е да се преодолее това отчуждение, да се включи детето в система от социално значими отношения, благодарение на които то ще може успешно да усвоява положителен социален опит. Решаването на този проблем включва цял набор от психологически и педагогически мерки, насочени както към подобряване на условията на семейно възпитание, възпитание в образователна институция, така и към индивидуална психологическа и педагогическа корекция на личността на неадаптивно дете, както и мерки за възстановяване на социалния му статус в групата на връстниците.

Съответно, психологическата готовност за училище, като водеща насока за психологическа и педагогическа подкрепа на неадаптивни по-възрастни деца в предучилищна възраст, се разбира като необходимо и достатъчно ниво на умствено развитие на детето за усвояване на училищната програма в учебна среда с връстници.

Психическата готовност на детето за училище е един от най-важните резултати от психическото развитие в предучилищна възраст. Като цяло всичко казано по-горе ни позволява да заявим, че психологическата и педагогическа подкрепа за личността на дезадаптивно дете отразява един от аспектите на дейността на практическия психолог в образованието и е система от психологически и педагогически действия на специалист, използващ необходимата гама от психологически и педагогически средства за подпомагане на детето, за да се осигури пълноценно развитие на неговата личност.

Съответно, целта на психологическата и педагогическа подкрепа за личността на дезадаптивно дете в старша предучилищна възраст е свързана с укрепването на неговото психологическо здраве (психологическият аспект на дейността на практическия психолог) и помощта на предучилищна образователна институция (предучилищна) учител в подготовката на детето за училище.

Агресивност. Две са най-честите причини за агресия при децата. Първо, страхът от нараняване, обида, нападение или нараняване. Колкото по-силна е агресията, толкова по-силен е страхът зад нея. На второ място, преживяната обида, или психическа травма, или самото нападение. Много често страхът се поражда от нарушени социални взаимоотношения между детето и възрастните около него.

Физическата агресия може да се изрази както в битки, така и под формата на разрушително отношение към нещата. Децата късат книги, разхвърлят и унищожават играчки и чупят необходими неща. Понякога агресивността и разрушителността съвпадат и тогава детето хвърля играчки по други деца или възрастни. Във всеки случай такова поведение е мотивирано от нуждата от внимание, някакви драматични събития.

Агресията не се проявява непременно във физически действия. Някои деца са склонни към така наречената вербална агресия (обида, закачка, псувня), която често се дължи на неудовлетворена потребност да се чувстват силни или да компенсират собствените си оплаквания. Понякога децата псуват напълно невинно, без да разбират значението на думите. В други случаи дете, което не разбира значението на ругатнята, я използва, като иска да разстрои възрастните или да дразни някого. Също така се случва ругатните да са средство за изразяване на емоции в неочаквани неприятни ситуации: дете е паднало, наранило се е, дразнено е или докоснато.

Горещ нрав. Детето се счита за избухливо, ако е склонно по някаква причина, дори и най-незначителната от гледна точка на възрастните, да избухне, да плаче, да се ядоса, но не проявява агресия. Горещият нрав е по-скоро израз на отчаяние и безпомощност, причинявайки както на възрастните, така и на самото дете много неудобства и изискващи преодоляване.

Пасивност. Често възрастните не виждат проблем в пасивното поведение на детето, считайки го за добро поведение. Тихите деца обаче изпитват различни и не най-приятните емоции. Детето може да е нещастно, депресирано или срамежливо. Подходът към такива деца може да бъде дълъг и трябва да мине много време, преди да се появи отговор.

Тихото поведение на детето често е реакция на невнимание или проблеми у дома. С това поведение той е изолиран в собствения си свят. Проявите на това включват смучене на палеца, чесане на кожата, изскубване на коса или мигли, люлеене и др.

Друга причина за тихото, пасивно поведение на детето може да бъде страх от непознати нови възрастни, малък опит в общуването с тях или неспособност да се обърнат към възрастен. Такова дете може или да не се нуждае от физическа привързаност, или изобщо да не толерира физически контакт.

Хиперактивност. Един от най-честите поведенчески проблеми в предучилищна възраст. Основните признаци на хиперактивно поведение са разсеяност и двигателна дезинхибираност. Хипердинамичното дете действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира нищо лошо и е искрено разстроен от инцидента, за който става виновник. Той лесно понася наказания, не помни обиди, не таи злоба, постоянно се кара с връстниците си и веднага сключва мир. Това е най-шумното дете в детската група.

Най-големият проблем на хипердинамичното дете е неговата разсеяност. След като се заинтересува от нещо, той забравя за предишното и не изпълнява нито една задача. Той е любопитен, но не и любознателен, защото любопитството предполага известно постоянство на интереса.

срамежливост. Психологията също така идентифицира три вида прояви на срамежливо поведение при деца в предучилищна възраст:

външно наблюдавани поведения, които сигнализират на другите: „Аз съм срамежлив“, с характерна несигурност, която се проявява в очакване на провал в трудни ситуации.

физиологични симптоми, като зачервяване.

силни чувства на ограничение и самоконцентрация, интроспекция с хронична несигурност, обхващаща всички видове дейности.

Основният принцип на поведение, който определя природата на срамежливостта, е да се държите гладко и тихо. Следователно срамежливият човек трябва да потиска много мисли, чувства и импулси, които постоянно заплашват да се проявят. Това е собственият вътрешен свят, който съставлява средата, в която живее срамежливият човек. И макар външно да изглежда неподвижен, в душата му бушуват и се сблъскват потоци от чувства и неудовлетворени желания.

Срамежливите деца представляват голяма категория, която по никакъв начин не се отличава от общата популация деца, но често е „удобна“. Тези деца са внушаеми: те добре усещат отношението на възрастните към тях и тяхното емоционално състояние. Много често срамежливото дете е толкова плахо и ограничено, че изглежда, че не може да се справи дори с най-простата задача. Но неуспехите му се дължат на това, че не знае как да постъпи, а защото ще му се карат. Такива деца се нуждаят от доста време, за да се запознаят със задачата, да разберат какво се изисква от нея и какъв трябва да бъде резултатът.

Срамежливо дете в предучилищна възраст не знае как и не смее да контактува с други, непознати и непознати хора. Дори сред хора, които познава добре, той се губи, трудно отговаря на въпроси или когато възрастни (с изключение на близки роднини) се обръщат към него. Те говорят и общуват избирателно, само по свой избор. Най-вече, разбира се, със семейството. Въпреки това, при по-внимателно разглеждане, почти винаги се отрича, че едно беззащитно, привидно плахо и срамежливо дете има желязна воля и много властен, упорит характер.

Безпокойство. Проблемът с тревожността заема специално място в съвременното научно познание. От една страна, това е „централният проблем на съвременната цивилизация“, най-важната характеристика на нашето време, от друга страна, това е психическо състояние, причинено от специалните условия на жизнената ситуация. Ето защо не е изненадващо, че голям брой изследвания от местни и чуждестранни автори са посветени на този проблем. В психологическата литература могат да се намерят различни дефиниции на това понятие, въпреки че повечето изследвания са съгласни, че е необходимо то да се разглежда диференцирано - като ситуационен феномен и като личностна характеристика, отчитайки преходното състояние и неговата динамика.

Тревожността се разбира като „индивидуална психологическа характеристика, която се проявява в склонността на човек да изпитва безпокойство в различни житейски ситуации“.

А.М. Енорианецът изучава форми на тревожност в процеса на индивидуална и групова работа с деца и юноши. Под форма на тревожност се разбира специална комбинация от естеството на преживяване, осъзнаване, вербално и невербално изразяване в характеристиките на поведението, комуникацията и дейността.

Формата на тревожност се проявява в спонтанно развиващите се начини за нейното преодоляване и компенсиране, както и в отношението на човек към това преживяване. А.М. Енориашите говорят за наличието на две основни категории тревожност:

) открити - съзнателно преживявани и проявени в поведението и дейността под формата на състояние на тревожност.

) скрито - неосъзнато в различна степен.

Остра, нерегулирана - индивидът не може да се справи сам.

Безпокойството на детето до голяма степен зависи от нивото на тревожност на възрастните около него. Високата тревожност от учител или родител се предава на детето. В семейства с приятелски отношения децата са по-малко тревожни, отколкото в семейства, където често възникват конфликти. За съжаление, въпреки големия брой трудове, отбелязани по-горе по разглеждания проблем, недостатъчно внимание е отделено на изследването на детската тревожност. Напоследък започнаха да се появяват произведения, които отразяват спецификата на развитието на тревожността при деца в предучилищна възраст, с възможност за оценка на нейното ниво при деца от 3-годишна възраст.

Следните критерии помагат да се определи безпокойството при дете: постоянна тревожност; трудност, понякога неспособност да се концентрира върху нещо; мускулно напрежение (например в лицето, шията); раздразнителност, нарушения на съня.

При децата в предучилищна възраст тревожността все още не е стабилна черта на характера и е относително обратима с подходящи психологически и педагогически мерки. Факторите, които определят проявата на агресия, чувство на страх и тревожност, включват характеристики на дизайна, вида на висшата нервна дейност, социалната среда в широкия смисъл на думата (особености на националната култура, които засягат обектите на страх и тревожност на децата на различни националности (А. И. Захаров), враждебност на съвременното общество (К. Хорни [10]) - следствие от войни, бедствия: социална среда в тесния смисъл на думата (материален недостатък на семейството, микроклимат); в детската среда, особености на развитието на детската психика в пренаталния и следродилния период, травма при раждането, необичайни условия на развитие на детето (без родители, без семейство, в концентрационни лагери, в сиропиталища), увеличаване на броя на вербализирани и невербализирани предимно негативни оценки, неудовлетвореност от социалния статус и съдържателната страна на комуникацията (B.S. Mukhina).

Отрицателните емоционални състояния имат същите причини: желанието да се възвърне загубеното самочувствие, намалено от атаките на другите; резултат от положително подсилване; загуба на любов или любовен обект; противопоставящи се сили ТО, ЕГО, Супер-ЕГО; авторитарна позиция на родителите и възпитателите (Е. Ериксън [на 10]); комплекс за малоценност (А. Адлер [на 10]); разочарование от нуждата от признание (B.S. Mukhina); в надеждност, сигурност от непосредствената среда (A.M. Prikhozhan), действието на непреодолими бариери, които стоят на пътя за постигане на целта; неблагоприятно отношение на другите (K. Rogers [10]); несъответствие между оценка и самочувствие (I.V. Dubrovina); феноменът на ролева идентификация (А. И. Захаров); хроничен неуспех, който възниква под влиянието на прекомерни противоречиви изисквания в детската градина и у дома, когато детето се опитва да съчетае в поведението си несъвместими правила и идеали (E.B. Novikova).

Тревожността, страховете и агресията също се определят от конкретни причини. Например, детските страхове са причинени от силни неочаквани впечатления (остри звуци и др.), Насилствена замяна на семейни роли, сплашване на децата от митични същества и др. Тревожността възниква, когато има слаба ориентация към реалните условия, ситуация на хроничен провал, прекомерна организация на живота, симбиотична връзка между детето и майка му, когато майката се чувства като едно цяло с детето, опитва се да го предпази от въображаеми трудности , в резултат на което, когато остане без майка, той внезапно се губи и става пасивен, неуверен и тревожен (Е.Б. Новикова).

Формите на проявление на негативните емоционални преживявания не винаги са едни и същи: чувството на страх е свързано с ужас, изтръпване, плач, смущение, срамежливост, зачервяване, бледност, усещане за „смучене в корема“, нервност, влошаване на съня, енуреза. Формите на тревожност са ритуални магически действия, прекомерно фантазиране, инхибиторни реакции - преминаване в болест (B.I. Kochubey, E.B. Novikova), открита форма, проявяваща се или в прекомерно спокойствие, нечувствителност към реални проблеми, непряко, проявяващо се чрез специфични методи на поведение (пряко изразяване на агресия, съчетана с израз на тревожност и др.). Агресията се трансформира в кавги, заплахи, ругатни, атаки, физическо насилие, злобни шеги (Е. А. Гаспарова).

Една от причините за негативни емоционални състояния при деца в предучилищна възраст може да бъде гледането на телевизионни програми с елементи на насилие (експериментално е доказано, че на всеки петнадесет минути зрител на руска телевизия вижда един акт на насилие на екрана) поради ниското ниво на развитие на културата на възприемане на телевизията (екранна култура, аудиовизуална култура), което предполага култура на телевизионен зрител, който знае как да оценява моралното съдържание на телевизионните програми, самостоятелно да избира необходимата на екрана информация и да я използва разумно (E.A. Захарова); да го възприемат, осмислят и естетически оценяват; развитие на знанията за миналото и настоящето на екранните изкуства (Ю. Н. Усов).

Докато причините, формите на проявление и естеството на агресията, тревожността и страховете са обсъдени доста подробно в научната литература, връзката между нивата на култура на телевизионно възприемане и нивата на тези негативни емоционални състояния при деца в предучилищна възраст не е проучена. достатъчно; правилата на нашата курсова работа не ни позволяват да разгледаме по-подробно този въпрос.

Обобщавайки горното, отбелязваме, че в психологическата литература все още няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства“ при деца. Всички опити за класифициране на разстройствата са условни, тъй като поведението на дете в предучилищна възраст най-често съчетава характеристиките на няколко поведенчески разстройства. Въпреки това, обобщавайки всичко по-горе, можем условно да разграничим 3 най-силно изразени групи от така наречените трудни деца с поведенчески проблеми:

Агресивни деца - при подчертаването на тази група е важно да се оцени степента на проява на агресивната реакция, продължителността на действието и естеството на възможните причини, понякога имплицитни, които са причинили това разстройство на поведението.

Деца с емоционална и двигателна дезинфекция - децата от този тип реагират твърде бурно на всичко: ако изразяват радост или страдание, тогава изразителното им поведение със сигурност ще бъде твърде шумно и предизвикателно.

Децата, които са твърде срамежливи, уязвими, чувствителни, плахи, тревожни са деца, които се притесняват да изразят емоциите си, които тихо преживяват проблемите си, страхуват се да привлекат вниманието върху себе си.

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често срещаните поведенчески разстройства (агресивност, избухливост, пасивност, хиперактивност, срамежливост), различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове) обикновено се причиняват от два фактора - грешки в обучението или определена незрялост, минимални лезии нервна система.

За да се идентифицират истинските причини за поведението на детето, е необходимо да се представят симптомите на специфични, често срещани поведенчески разстройства, познаването на които ще ви позволи правилно да структурирате работата с детето и да определите тежестта на разстройството на детето, разчитайте относно критериите за оценка на възможните отклонения във всяко поведение.

По този начин, когато се решава дали поведението на детето се отклонява от нормата, трябва да се вземе предвид комбинация от всички горепосочени критерии.

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често срещаните поведенчески разстройства (агресивност, избухлив нрав, пасивност, хиперактивност, срамежливост), различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове) обикновено се причиняват от два фактора:

грешки в образованието;

известна незрялост, минимално увреждане на нервната система.

За да се идентифицират истинските причини за поведението на детето, е необходимо да се представят симптомите на специфични, често срещани поведенчески разстройства, познаването на които ще позволи на учителя, заедно с психолог, не само да структурира правилно работата с детето, но и за да се определи дали определени усложнения се развиват в болезнени форми, които изискват квалифицирана медицинска помощ.

превенция на агресия в предучилищна възраст при деца

Глава 2. Експериментално изследване на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст

1 Определяне на спецификата на проявите на агресивно поведение при деца в предучилищна възраст

Проведохме експериментално проучване, чиято цел беше да се определят спецификите на проявите на агресивно поведение при деца в предучилищна възраст.

Изследователската база е предучилищна образователна институция № 2304 в Москва.

В проучването са участвали 18 деца в предучилищна възраст.

Обект на изследването е агресивното поведение на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването са поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст под формата на агресивно поведение.

В съответствие с целта, целите и хипотезата на изследването, ние избрахме въпросника за родителите на Lavrentyeva G.P. и Титаренко Т.М.

Методиката за диагностициране на агресивността даде възможност чрез идентифициране на тежестта, синдрома - структурата на агресивността чрез честотата на ситуационните и личните реакции на агресия да се определи нивото на агресивност както в точки, така и като процент.

Въпросник за родители на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.

Цел: да се идентифицира склонността към агресивно поведение при деца от предучилищна възраст.

От родителите се иска да отговорят на 20 въпроса с твърдения. Положителен отговор на всяко предложено твърдение се оценява с 1 точка. Изчислява се общият резултат, въз основа на който се прави заключение за нивото на агресивност на детето (колкото по-висок е общият резултат, толкова по-високо е нивото на агресивност на детето).

Скала за оценка на резултатите:

Повишено ниво на агресивност - 16-20 точки

Високо ниво на агресивност - 11-15 точки.

Средното ниво на агресивност е 6-10 точки.

Слабо ниво на агресивност -1-5 точки.

Нека представим резултатите от оценката на нивото на агресивност на децата в предучилищна възраст по метода на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М. под формата на таблица 1 и фигура 1.

Таблица 1. Резултати от оценката на нивото на агресивност на децата в предучилищна възраст по метода на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.

No.F.I. дете Брой точки Ниво на агресивност Слабо Средно Високо Високо 1. Джамалов Буйвасар 102. Джамалова Зарема 93. Иванова Катя 104. Козлик Иван 105. Ломакина Жанна 26. Минеева Настя 47. Опар Денис 78. Павленко Дима 49. Рустемов Рустем 1210. Ткаченко Анна 111. Устименко Оксана612.Фаткулин Иля313.Хоркова Надя414.Хабибулина Марина415.Царков Иван416.Цичоева Лейла 1217. Ямчук Руслан 918. Ягодкина Марианна 7 Общо: 8 души 8 души 2 души 0 души Нека представим получените резултати под формата на фигура 1.

Количественият анализ, извършен на базата на анкета на родители по този метод, показа, че в групата деца е установено следното:

2 деца с високо ниво на агресивност, което възлиза на

8 деца по средно ниво на агресивност

8 деца с ниски нива на агресия.

Качественият анализ показа, че в тази група деца най-разпространените поведенчески разстройства са: отказ от споделяне на играчки, отказване в игра (12 души), желание за отмъщение (11 души), упоритост при постигане на целите (9 души), кавги , битки (8 души), щети на играчки (8 души).

2.2 Превенция на детската агресия в поведението на децата в предучилищна възраст

Анализът на литературата показа липсата на научно обосновани педагогически програми, посветени на превенцията на детската агресия.

Предложените начини за коригиране на агресивното поведение на деца в предучилищна възраст са психологически методи, използвани в рамките на определени методически направления (S. Grof, G. Parens, A. Freud, E. Fromm, K. Horney, K. G. Jung и др.). В изследване на E.R. Аненкова формулира изисквания за организиране на дейностите на учителите, които насърчават усвояването на нормативни модели на поведение при децата, но системата за работа по превенция и корекция на агресията при деца в предучилищна възраст не е предмет на специално изследване.

Анализът на теориите за агресията, както и резултатите от нашите собствени изследвания, позволиха да се определят видовете агресивност на деца на 6-7 години - „пълна“, „поведенческа“, „скрита“ - и да се класифицират видовете агресивно поведение на децата: 1) вербална директна агресия (кавги, викове, обиди, публично унижение, открити заплахи и др.); 2) вербална непряка агресия (клюки, клевети, скрито заплашване и др.); 3) пряка физическа агресия (най-често проява на негативни чувства директно срещу друго лице с използване на физическа сила); 4) физическа непряка агресия (удари по масата с юмруци, изблици на ярост, придружени с увреждане на предмети и др.) Поради многостранния характер на явлението агресия, подходът към нейната превенция и коригиране трябва да бъде интегративен. включително методи за въздействие върху основните фактори, детерминанти на агресията: социални (фрустрация, вербална и физическа атака, подбуждане), външна среда и природни (топлина, шум, претъпкани условия, замърсен въздух), индивидуални (личност, нагласи, пол), психологически и т.н.

Проучването на съвременните тенденции в диагностиката, превенцията и корекцията на агресията в образователните институции и семействата ни позволи да формулираме целта на тази дейност, която е премахване на изкривяванията в емоционалната реакция при децата; поведенчески стереотипи, водещи до агресивни реакции; обучение в умения за адекватно емоционално реагиране и взаимодействие; осигуряване на пренасяне на това, което детето е постигнало, в практиката на отношенията в реалния живот.

В съответствие с целта бяха определени области на работа за превенция и корекция на детската агресия: 1) оптимизиране, хармонизиране на отношенията на детето с другите - връстници и възрастни; 2) развитие на личността на детето; 3) осигуряване на детето на адекватни начини за реализиране и задоволяване на неговите значими потребности.

Педагогическата подкрепа се състои не само в работа за преодоляване на агресивни прояви, но и в формиране и консолидиране на нови устойчиви положителни форми на поведение.

Проучването установи, че от гледна точка на личностния подход превенцията и корекцията на агресивното поведение при децата е ефективна в контекста на формирането на колективен педагогически субект, който е възпитател, учител, социален педагог, възпитател. психолог и родители, които умеят да съчетават своите и усилията на другите участници в образователния процес за превенция и корекция на проявите на агресия. Такъв субект може да бъде „отгледан“ в процеса на съвместна дейност, когато всеки решава проблемите за предотвратяване и коригиране на агресивното поведение на децата със собствените си умения и професионални средства.

Така предложената система за педагогическа превенция и корекция на агресията при децата е комплекс от психолого-педагогически диагностични, превантивни и коригиращи мерки за нейното преодоляване и изравняване.

Данните, получени в експерименталната част на курсовата работа, показват липсата на ефективни начини за организиране на тази дейност, информиране на субектите на образователния процес за характеристиките на поведението на децата и недоволството на по-голямата част от възпитателите, учителите, социалните педагози от взаимодействие с практически психолог и родители. Това актуализира разработването и практическото внедряване на научнообоснован модел, който отразява съдържанието и структурата на взаимодействието между субектите на педагогическата дейност за превенция и корекция на агресивното поведение при децата.

Моделът се състои от два компонента. Първият компонент на модела включва набор от дейности за диагностика и анализ на изходните данни, научно обосноваване на изследователските подходи, определяне на процедурни характеристики (етапи и фази) на експерименталната дейност, съдържание на етапите на корекционно-педагогическата дейност (целеполагане, планиране, диагностика, мотивация, проектиране на програма, корекция, рефлексия). Вторият компонент на модела дава представа за разпределението на функционалните отговорности между учителите в предучилищните образователни институции и училищата при диагностициране, предотвратяване, предотвратяване и коригиране на прояви на агресивност при деца, характеристиките и последователността на мерките за задълбочаване на интеграцията на взаимодействия на възникващия колективен субект на този процес (емоционално настроение, осъзнаване на необходимостта от съвместни действия, съучастие, координация на действията, развито сътрудничество, постигане на социално значими резултати).

Моделът разкрива изграждането на съдържанието на поетапен педагогически процес за превенция, корекция и терапия на детската агресия, включващ четири етапа (диагностичен; аналитичен; превенция, корекция и терапия; рефлексивен). Целта на диагностичния етап е да се разработи съдържанието на диагностичния материал, да се изберат специфични диагностични методи за идентифициране на определени видове детска агресия въз основа на използването на целенасочена диагностика, диагностичен апарат, насочен към изучаване на нивото на формиране на професионално значими лични качества на учители и ефективността на дейностите, организирани в образователна институция и семейство за превенция и корекция на агресията. За обективна оценка се използват критерии за ефективността на функционирането на авторската система за социална и педагогическа работа на образователна институция за превенция на агресията при децата (намаляване на нивото на агресия при децата; повишаване на професионалната компетентност на учителите в областта на превенцията на детската агресия; повишаване на психологическата и педагогическа култура на родителите по въпросите на превенцията на агресията). Етапът на превенция, корекция и терапия се състои в избор на методи, средства, методи и техники за организиране на дейността на деца, които потенциално се нуждаят от помощ (превантивен компонент) или се нуждаят от помощ поради вече проявена агресивност от един или друг вид (терапевтичен компонент).

Методическата подкрепа за процеса на превенция и корекция на детската агресия включва: а) програма за деца, насочена към насърчаване на развитието и корекцията на идентифицираните личностни структури; б) програма за развитие на професионалната компетентност на учителите за работа с агресивни деца и техните родители; в) програма за повишаване на педагогическата грамотност на родителите на деца със склонност към агресия.

Разработената програма за корекционни занимания за деца включва методи като символна драма, игрова психокорекция, проективни техники, психокорекционни разкази на Д. Брет, приказна терапия и комплексни занимания по психогимнастика. На този етап се провеждат подходящи дейности (възпитателни методи, разговори, социално-психологически тренинги, образователни игри, практически упражнения), които в зависимост от качеството или тежестта на детската агресия са превантивни, коригиращи, терапевтични или поддържащи. природа.

Програмата за развитие на професионалната компетентност на учителите за работа с агресивни деца и техните родители осигури подготовката на учителите за превантивна и корекционна дейност и включва занятия и обучения по теми: „Създаване на емоционално благоприятна атмосфера в група“, „Развитие“. на алгоритъм за изграждане на комуникация между учители и агресивни деца”, „Влиянието на творческия потенциал върху качеството на професионалната дейност”, „Оптимизиране на комуникацията между субектите на педагогическото взаимодействие”, „Самоактуализацията на личността – процес и резултат на нейната самореализация”, „Използване на методи, насочени към определяне на нивото на агресия и съпътстващите я характерологични отклонения в групи от деца на различна възраст” и др.

Програмата за подобряване на педагогическата грамотност на родители на деца със склонност към агресия включваше консултации за родители по темите: „Игротерапия с пясък – начин за облекчаване на емоционалния стрес при дете“, „Особености на емоционалния свят на дете в предучилищна възраст“ , „Игри и упражнения за намаляване на агресивността и отслабване на негативните емоции”, „Конфликти с дете” и др.

Рефлексивният етап е насочен към непрекъснато наблюдение, анализ и разбиране както на диагностичните резултати от изследването на учебните предмети, така и на превантивните и терапевтични дейности на учителя с последваща корекция.

Рефлексията се разглежда в два аспекта: онтологичен, свързан със съдържанието на самата превантивно-коригираща и терапевтична дейност, и психологически, насочен към субекта на дейността и самата дейност.

По този начин превантивната и коригиращата дейност като цяло представлява движение на „совалка“ от редуващи се етапи от дейността на учителя - действителната дейност за прилагане на педагогическа превенция и корекция и рефлексивна дейност, насочена към разбиране на резултатите.

Развитието на такава отразяваща активност по време на експеримента може да се основава на методологията на A.V. Хуторского.

Анализът на резултатите, получени по време на установителния експеримент, позволи да се идентифицират основните фактори, провокиращи агресия при деца на 6-7 години, и да се допълни списъкът с личностни прояви с нови, които характеризират агресията в различни спонтанни и специално организирани ситуации.

Установено е, че продуктивността на съвместните дейности на субектите на образователния процес в превенцията и корекцията на агресивността на деца на 6-7 години трябва да се определя от набор от следните условия:

социални, обусловени от необходимостта от създаване на благоприятна социална среда около развиващата се личност, приятелски микроклимат в обществото, образователните институции и семейството;

психологически, включително мерки за оказване на психологическа помощ на агресивни деца;

педагогически дизайн, свързан с разработването и внедряването в образователния процес на концепция, система за превенция и корекция, процесуален модел, изграден, като се вземат предвид възрастовите, индивидуалните, когнитивните характеристики на индивида и спецификата на социалната среда;

методологични, разкриващи методическата подкрепа на системата за превенция и корекция (прилагане на форми, методи, средства, проектиране на съдържанието на програми), които допринасят за разкриването на потенциалните възможности на личността на детето;

персонал, поради включването в системата за обучение и повишаване на квалификацията на учители и психолози на съдържание, което осигурява готовност за работа с агресивни деца и техните родители.

Анализът на съществуващите насоки във възпитанието и развитието на личността на агресивно дете и резултатите от експеримента показаха необходимостта от по-нататъшно прилагане на идеята за хуманно отношение към такива деца, цялостно решаване на техните проблеми с привличане на широк кръг специалисти – учители, психолози, медицински и социални работници, юристи, както и интегриране на усилията на заинтересовани организации и ведомства с широко използване на медиите.

Основните задачи, пред които е изправен екипът на предучилищната образователна институция, работещ за предотвратяване на детската агресия, са целенасоченото педагогическо въздействие върху поведението и дейността на учениците чрез комбиниране на усилията на детската градина и семейството и пълното използване на резерва на обществото като активен субект на образователния процес. процес; психологическо усъвършенстване на децата в предучилищна възраст и осигуряване на пълноценно личностно развитие; опазване, укрепване и възстановяване на здравето на децата, хармонизиране на взаимоотношенията в социалната им среда; създаване на условия за социални контакти и изпълнение на различни социални роли от детето; повишаване на квалификацията на учителите, обогатяване на образователната дейност с ново съдържание и методи по отношение на взаимодействие с държавни и недържавни институции за намаляване на агресията при децата в предучилищна възраст.

Важни педагогически условия за работата на предучилищните образователни институции, които допринасят за ефективната превенция на агресивното поведение при деца в предучилищна възраст, са: осигуряване на постоянно професионално израстване и подобряване на уменията на учителите, като се използват такива форми и методи като проблемни семинари, самоанализ на дейностите , обучения и др.; разчитане на субективния опит на всяко дете, развитието на неговия положителен вътрешен потенциал в образователните дейности; поддържане на благоприятен микроклимат в детския екип; използването на различни методи и техники за образователна работа (четене на художествена литература, игри за драматизация, моделиране на ситуации, които катализират конфликти, арт терапия, танцово-движителни и телесно-ориентирани техники и др.); активно включване на родителите в процеса на превенция на детската агресия като инициатори и пълноправни участници в процеса; създаване на специални услуги в рамките на предучилищните образователни институции (научно-методически, валеологични, културно-естетически, социално-психологически и корекционни).

Заключение

Психологическите изследвания показват, че повечето деца се сблъскват с различни видове проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места. В психологическата литература обаче няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства” при децата. Специалисти в повечето науки за човека - неврофизиолози, антрополози, генетици, психолози, социолози, юристи, криминолози, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Всичко това води до факта, че един и същ термин може да има напълно различни значения в различните науки. Един вид поведенческо разстройство при дете в предучилищна възраст е агресивното поведение. Посочва се, че предучилищните образователни институции са в състояние да решават проблемите на предотвратяването на агресия при децата само във взаимодействие с други системи на микрообщество, които включват: семейство, институции за допълнително образование, квартали, центрове за отдих и др. В курсовата работа се определят задачите и направленията на дейност на екипа на детската градина за превенция на детската агресия. Показана е необходимостта от целенасочено педагогическо въздействие върху поведението и дейността на учениците чрез обединяване на усилията на детската градина, семейството и пълното използване на потенциала на обществото като активен субект на образователния процес. Една от основните цели на работата на преподавателския състав на предучилищните образователни институции за превенция на агресията при деца в предучилищна възраст е формирането на основите на здрава личност, социално адаптирана към постоянно променящите се условия на заобикалящата реалност (елиминиране на разрушителните форми на детска агресия и формиране на механизми за саморегулация, в съответствие с приетите в обществото социални норми). Ето защо е важно да научите детето да контролира собствените си агресивни стремежи или да ги изразява в социално приемливи форми.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Агресията при деца и юноши: Учебник [Текст] / Ред. Н.М. Платонова. - Санкт Петербург: Реч, 2004 - 336 с.

2.Биктина Н.Н. Организационни и психологически условия за коригиране на дезадаптивното състояние на деца от предучилищна възраст: дис. Доцент доктор. психол. науки /Н.Н. Биктина. - Самара: SSU, 2007. - стр. 67-68.

.Голям психологически речник / изд. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М .: Prime-Eurosign, 2003. - 672 с.

.Винокуров, Л.Н. Училищната дезадаптация и нейната превенция при учениците / L.N. Винокуров. - Кострома: SVK, 2000. - С. 165.

.Габдрева Г.Ш. Основни аспекти на проблема с тревожността в психологията. Тонус, 2000. - № 5. - С. 38-40.

.Гаспарова E.I. Страхове в предучилищна възраст // Предучилищно образование. - 1991. - № 4. - С. 75-80.

.Йос Ю.С., Рисина Н.Н. Характеристики на взаимоотношенията в семейства с деца с обучителни затруднения и поведенчески разстройства // Ново изследване. 2010. Т. 1. № 23. С. 38-45

.Дубровина И.В., Лисина М.И. Особености на психическото развитие на децата в семейството и извън семейството // Свързани с възрастта особености на психическото развитие на децата. - М., 1982.

.Евдокимов А.Н. Психологическа и педагогическа подкрепа за личността на дезадаптивно дете в предучилищна образователна институция // Перспективи на науката. 2011. № 17. С. 24-29.

.Захаров А.И. Профилактика на отклонения в детското поведение. 3-то издание, рев. - Санкт Петербург: Питър, 1997. - 329 с.

.Захаров А.И. Психотерапия на неврози при деца и юноши. - Л.: Медицина, 1989. - 142 с.

.Клайберг Ю.А. Психология на девиантното поведение: учебник за университетите. - М.: Приор-Издат, 2011. - 329 с.

.Кочубей Б., Новикова Е. Как да „лекуваме“ тревожността? // Семейство и училище. - 1988. - № 12. - стр. 19-22.

.Мухина Б.С. Психология на развитието: феноменология на развитието. - М.: Инфра-М, 1998. - 249 с.

.Костина Л.М. Методи за диагностициране на тревожност. - М.: Прогрес, 2002.

.Краснова М.В. Системата за работа на предучилищните образователни институции за превенция на детската агресия // Научни проблеми на хуманитарните изследвания. 2009. № 1. С. 84

.Овчарова Р.В. Практическа педагогическа психология: учебник (мултимедийна поддръжка на курса в диаграми и коментари). - Курган: Държавно издателство Курган. университет, 2001. - 392 с.

.Семинар по обща, експериментална и приложна психология / изд. А.А. Крилова, С.А. Маничева. - Санкт Петербург: Издателство на Санкт Петербургския държавен университет, 2000. - 560 с.

.Прихожан А. М., Толстих Н. Н. Психология на сирачеството. - 2-ро изд. - Санкт Петербург: Питър, 2005. - 400 с.

.Прихожан А. М. Тревожност при деца и юноши: психофизиологична природа и възрастова динамика. - М. - Воронеж: Москва. психол.-соц инт., издателство NPO "MODEK", 2000. - 285 с.

.Прихожан А.М. Психокорекционна работа с тревожни деца // Съвременни методи в работата на училищен психолог. - М.: Приор-Издат, 2010.

.Смирнова Т.П. Психологическа корекция на агресивното поведение при деца [Текст]: учебник / T.P. Смирнова - Ростов н/д: Издателство. "Феникс", 2005 г.

.Соколова Е.В., Гуляева К.Ю. Профилактика и корекция на поведенчески разстройства при деца: [Текст]. - Новосибирск: Издателство. НГИ, 2003.

.Солдатов Д.В., Жилцова О.Н. Психологическо време на личността в юношеството. - Ярославъл: Издателство ЯГПУ, 2011. - № 2. - Том II (Психолого-педагогически науки). - стр. 247-252.

.Усов Ю.Н. Основи на екранната култура // Изкуство в училище. - 2005. - № 6. - стр. 73-74.

В момента все повече се обръща внимание на проблемите на изучаването на психологическите причини за поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст, разработването на програми за психопрофилактика и корекция. Въпреки това, когато се изследва и извършва корекционна работа, основното внимание се обръща на нарушенията на личностните структури на детето, които обикновено се класифицират като функционални отклонения в развитието, обикновено това са нарушения на съдържателния (личностно-семантичен) компонент на дейността и комуникацията . В същото време малко внимание се обръща на основния, основен компонент - динамичния.

В обществото винаги е имало социални норми, тоест правилата, по които живее това общество. Нарушаването или неспазването на тези норми е социално отклонение или отклонение. Говорейки за поведенческите разстройства при децата, имаме предвид тези промени или прояви, които усложняват, изкривяват или пречат на свободното изразяване на себе си: те оковават, влошават отношенията между приятели; уврежда психическото и физическото здраве на детето; влияят негативно на адаптирането към изискванията на околния свят; влошават качеството на живот.

Изтегли:

Преглед:

Решението за корпоративна сигурност на Cisco (ISE) ви позволява ефективно да дефинирате и управлявате политики за сигурност на информацията във вашата организация.

В допълнение към устройствата, които поддържат протокола

Корпоративната среда на Cisco (ISE) ви позволява ефективно да дефинирате и управлявате политики за информационна сигурност във вашата организация.

Някои ключови функции на Cisco ISE:

Проблемът с поддръжката на „всяко устройство“ се решава с помощта на политики за контрол на достъпа в корпоративната мрежа;

Има разлики между корпоративните и личните потребителски устройства;

Функционалността за осигуряване на информационна сигурност в цялата организация е автоматизирана с помощта на инструменти за контрол на достъпа, внедрени на ниво мрежа;

Осигуряване на съответствие с нормативните изисквания в областта на информационната сигурност.

Високо ниво на сигурност се постига чрез удостоверяване с помощта на протокола IEEE 802.1x, заедно с който е възможно да се разшири функционалността на решението чрез механизми за профилиране и оценка на състоянието на свързаните клиенти по множество критерии.

В допълнение към устройствата, които поддържат протокола 802.1x, Cisco ISE позволява удостоверяване на устройството с помощта на протокола (MAB). Това решава проблема със сигурната връзка за следните устройства: принтери, IP камери, UPS, терминали, видеоконферентни станции, турникети и други.

Удостоверяването е процедура за проверка на автентичността. Например: удостоверяване на потребител с помощта на парола.

Упълномощаването е процедура за предоставяне на удостоверен потребител на определени права за извършване на действия. Например: предоставяне на достъп за изпълнение само на няколко команди на оборудването; предоставяне на достъп само до някои файлове на сървъра.

Термин за потребителски софтуер, чрез който се предоставят идентификационни данни за удостоверяване.

RADIUS е протокол за осъществяване на автентификация, авторизационна процедура и събиране на информация за използваните ресурси.

Разширяване на RADIUS протокола с механизми за промяна на авторизацията на потребителя в реално време. Например: след успешно удостоверяване и оторизация, в резултат на неспазване на изискванията за сигурност на информацията, достъпът на потребителя до мрежата е умишлено ограничен.

Cisco ISE функционалност.

Използва стандартния RADIUS протокол за удостоверяване, оторизация и отчитане (AAA).

Протоколи Удостоверяване. Поддържа широк набор от протоколи за удостоверяване, включително PAP, MS-CHAP (TLS).

Политически модел. Поддържа модел на политики, базиран на правила и условия, за създаване на гъвкави, критични за бизнеса политики за контрол на достъпа. Позволява ви да дефинирате политики чрез извличане на атрибути от предварително дефинирани бази данни, които съдържат данни за идентификационни данни на потребители и крайни точки, оценки на състоянието, протоколи за удостоверяване, резултати от профилиране и т.н. Атрибутите могат да бъдат създадени динамично и запазени за по-късна употреба.

Контрол на достъпа. Поддържа различни механизми за контрол на достъпа, включително списъци за контрол на достъпа за изтегляне, присвояване на VLAN, URL пренасочване и SGA маркиране, което ви позволява да използвате разширените възможности на мрежовите устройства на Cisco.

Базата данни на платформата съдържа предварително дефинирани шаблони за дизайн за различни крайни устройства като IP телефони, принтери, IP камери, смартфони и таблети. Администраторите могат да създават свои собствени шаблони за устройства.

Освен това администраторите могат да задават правила за оторизация въз основа на типа устройство.

Платформата Cisco събира информация за атрибутите на крайната точка, използвайки пасивна мрежова телеметрия, активно сканиране на крайна точка и взаимодействие със сензори на устройства, работещи на комутатори на Cisco.

Инструментите за профилиране на устройства, хоствани от Cisco, са част от технологията за профилиране на Cisco ISE. Те позволяват на комутаторите бързо да събират информация за крайните устройства, свързани към тях, и да предават събраната информация чрез RADIUS към платформата Cisco ISE, за да класифицират устройствата и да присвоят подходящи политики.

Технологията за профилиране, базирана на сензори, не позволява ефективно събиране на информация за крайна точка по разпределен начин, но също така предоставя платформи, опростява внедряването и позволява по-ефективна класификация на устройствата.

Управление на жизнения цикъл на достъпа за гости Платформата осигурява пълно управление на жизнения цикъл на достъпа за гости, при което потребителите на гости могат да получат контролиран достъп до мрежата за ограничен период от време с поддръжката на администратор или чрез саморегистриране в портала за достъп за гости. Позволява на администраторите да персонализират портали и политики въз основа на специфичните нужди на организацията.

Здравна оценка на крайната точка

Извършва оценки на здравето на крайната точка за всички типове потребители, свързващи се към мрежата.

Той работи, като използва или постоянен агент, или временно зареден агент. Процесът на оценка на здравето на крайната точка оценява дали крайната точка отговаря на изискванията на политиката за сигурност, като например да има най-новите корекции на операционната система и да има антивирусен софтуерен пакет с най-новите и най-актуални антивирусни бази данни.

Усъвършенствана система за оценка на крайното състояние ви позволява да проверявате файлови променливи (версия, дата и т.н.), регистър (секция, стойност и т.н.) и приложения. За да се гарантира, че крайната точка отговаря на политиките на компанията, платформата Cisco ISE осигурява редовни, автоматични клиентски актуализации и преоценява изправността на устройството.

Услуга за защита на крайни точки

Позволява на администраторите бързо да иницииратВ обществото винаги е имало социални норми, тоест правилата, по които живее това общество. Нарушаването или неспазването на тези норми е социално отклонение или отклонение. Говорейки за поведенчески разстройства при деца, живот. Това означава тези промени или прояви, които усложняват, изкривяват или пречат на свободното изразяване на себе си: оковават, влошават отношенията между приятели; уврежда психическото и физическото здраве на детето; влияят негативно на адаптацията към изискванията на околния свят; влошават качеството

Предучилищното детство е един от най-важните етапи от живота на детето: без пълно изживяно, пълноценно детство, целият му следващ живот ще бъде опорочен. Само психологически компетентната подкрепа за естественото развитие на детето ще осигури максимална реализация на всичките му налични възможности и ще му позволи да избегне много трудности и отклонения в хода на своето психическо и личностно развитие.

Уменията, навиците и обичайното поведение играят важна роля в живота на човека. Когато прилага обичайно поведение, детето постъпва правилно, защото не може да постъпи по друг начин. Често детето знае как да действа, как да се държи, но действа и се държи различно, особено когато никой не го вижда.

Способността да се управляват се дава много трудно на децата в предучилищна възраст. Децата на тази възраст се характеризират със ситуативно поведение и строга зависимост от възприеманата ситуация. Детето не действа по собствена воля, а под принудата на околните неща и обстоятелства. Ето защо, а съвсем не от вредност и непослушание, децата, въпреки че отлично разбират речта на възрастните, не винаги правят това, което им се иска. Работата е там, че речта не се превръща веднага в регулатор на поведението на децата.

Започвайки от старша предучилищна възраст и през началната училищна възраст, детето развива определен поведенчески репертоар, който задължително съдържа „любими“ поведенчески реакции и действия. Според американския психолог Е. Бърн „механизмът тук е следният: в трудни ситуации детето експериментира, използвайки последователно различни варианти на поведение и открива“, че някои се срещат в семейството му с безразличие или неодобрение, докато други дават плодове . Разбрало това, детето решава какво поведение ще култивира.”

Психологическите изследвания показват, че повечето деца имат различни проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места. В психологическата литература обаче не беше възможно да се намери определение на понятието и типологията на поведенческите разстройства при децата.

Според референтната психиатрична литература поведенческите разстройства се разглеждат като повтарящи се, постоянни действия или поведения, включващи предимно агресивност с деструктивен характер с картина на дълбоко разпространена дезадаптация на поведението. Тя се проявява или в нарушаване на правата на други хора, или в нарушаване на социални норми или правила, характерни за дадена възраст.

Ненормалното поведение е реакцията на детето към ситуация, която не съответства на неговите възгледи, оценки и концепции. Обикновено тази реакция е болезнена. Ако това силно засяга чувствата на детето и причинява консолидация в съзнанието, тогава девиантното поведение става норма и се превръща в разстройство.

Разстройството е придобита форма на поведение. Не е свързано нито с наследственост, нито с органични заболявания. Обикновено се основава на видими причини и следствия. Обикновено първо възниква ситуация, която е неприемлива за детето, създавайки му определени трудности и водеща до тревоги, негодувание и нарушаване на самочувствието. Той е стимул и играе ролята на задействащ механизъм. Когато даден стимул достигне критичен праг, той предизвиква реакция, с помощта на която детето се опитва да премахне, нулира болезнените за него преживявания

Отклоненията в поведението от нормата се наричат ​​още ненормални, асоциални, антисоциални, девиантни, разстроени, нередовни, усукани, разглезени, престъпници. Всички тези имена означават едно нещо: поведението на детето не съответства на приетата норма, тоест е ненормално или девиантно.

Девиантно (девиантно) поведение е общо наименование на различни нарушения на правилата на поведение, използвано в чуждестранната литература. Девиантно поведение обикновено се нарича поведение при деца, причинено от неспецифични (т.е. невродени) фактори. Това включва обикновени детски шеги, нарушения на дисциплината, а понякога и хулигански прояви, характерни за детството. Те най-често са породени от ситуацията и готовността на детето да ги извърши, а не от вътрешни причини или психични отклонения

Във всички случаи на девиантно поведение се отбелязва повишаване на емоционалното напрежение. Характеризира се с излизане извън нормалните граници на чувствата, емоциите и преживяванията на децата. Напрежението води до загуба на чувство за реалност, намален самоконтрол и невъзможност за правилна оценка на поведението. Под влияние на бушуващите емоции детето, подобно на възрастен, престава да контролира действията си и е способно на безразсъдни действия. Нищо не му струва да бъде груб, да удари или да счупи нещо. Как иначе един незащитен, слаб човек може да реагира на влошаващите се условия, ако не като промени поведението си? По този начин девиантното поведение е промяна в реакцията на детето към ситуация, която е неприемлива за него.

В допълнение към основната и всеобхватна причина - нарастващото напрежение на живота, което предизвиква постоянна тревожност у хората и деформира тяхното поведение, действат възпитателни фактори. Девиантното поведение почти винаги е резултат от неправилно възпитание. Грешното възпитание е както недостатъчно възпитание, така и прекомерно възпитание. Характеризира се с два основни стила: оранжерийно настойничество и студено отхвърляне. При нормално, балансирано, балансирано обучение, основано на индивидуалността на детето, няма отклонения и се формират нормални хора

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Берн, Е. Игри, които хората играят. Хора, които играят игри [текст] / Е. Берн. - Санкт Петербург, 2006.
2. Weiner, M.E. Игрови технологии за коригиране на поведението на деца в предучилищна възраст [текст] / M.E. Weiner // Педагогическо общество на Русия - Москва, 2004 г.
3. Венгер, Л.А. Психология [текст] / Л.А. Венгер, В. С. Мухина// Учебник. наръчник за студенти по педагогика. училище - М .: Образование, 1988 - 325.
4. Венгер, Л.А. За понятието "психологически синдром" [текст] / L.A. Wenger // Вестник за практическа психология и психоанализа № 3, 2001.- стр. 32-38.
5. Психология на развитието и образованието [текст]/М.В. Матюхина, Т. С. Михалчук, Прокина Н.Ф. и други // Под. изд. Гамезо М.В. и други - М., 1984 - 438 с.
6. Гиленбранд, К. Корекционна педагогика: обучение на трудни ученици [текст]/ Гиленбранд К. - М.: AGADEMA, 2005 – 376 с.
7. Гонеев, A.D., Лиофинцева, N.I., Ялпаева, N.V. Основи на корекционната педагогика [текст]/ Goneev A.D.-M Academy, 2007 – 424 с.
8. Ениколопов С.Н. Агресивно поведение. [текст] / С.Н.Ениколопов// В сб. Специално дете: изследване и опит в помощ. - М, 1998, бр.1.
9. Кондрашенко В.Т. Девиантно поведение при юноши: Социално-психологически и психиатрични аспекти – Минск: Беларус, 2008. – С. 77–83.
10. Корекционна педагогика и специална психология: Хрестоматия: учеб. помощ за студенти [текст]/ PSU; PSU. - Архангелск: PSU, 1999. - 140 с.
11. Корективна педагогика: учебник за ВУЗ [текст]/под редакцията на В.С. Кукушкин.-М.: Март, 2004.-352 с.
12. Котирло, В.К. Някои подходи към експерименталното изследване на волевите действия при деца [текст]/ Котирло, В.К. // В книгата: Материали от 2-ра международна научна конференция по проблемите на психологията на волята. – Рязан, - 2007, стр. 28-3.
13. Лоренц, К. Агресия [текст] / К. Лоренц – М.: Прогрес-Прес, 2004. – С. 272.
14. Мухина, В.С. Психология на предучилищна възраст [текст]/ Мухина В.С. – М, - 1975. - 239 с.

Причини за поведенчески разстройства при деца

Причини за отклонения в поведениеДецата в предучилищна възраст са много разнообразни, но всички те могат да бъдат разделени на две основни групи: биологични и социални.

Биологичната група фактори, според много руски учени, се състои от вътрематочни нарушения (поради тежка токсикоза на бременността, токсикоплазмоза, различни интоксикации и др.), патология на раждането, инфекции, наранявания, както и малформации на мозъка, свързани с увреждане на генетичен материал (хромозомни аберации, генни мутации, наследствени метаболитни дефекти и др.).

Социалните фактори на поведенческите разстройства на децата се разделят на три групи: макро фактори (пространство, държава, планета, общество, свят, държава); мезофактори (регион, град, населено място, село). Тези фактори влияят както пряко, така и косвено чрез микрофактори: семейство, групи от връстници, микрообщество.

Ковалев В.В. отбелязва, че най-голямо значение за появата на поведенчески затруднения принадлежи на патохарактерологичното развитие, възникнало във връзка с неблагоприятни условия на микросоциалната среда, неправилно възпитание или психотравматични ситуации.

Привързаността на детето към възрастен е биологична и вродена спешна нужда. Това е и едно от основните психологически условия за успешното развитие на детето. В контекста на изучаването на причините за социално-емоционалните разстройства, засягащи човешкото поведение, сега се появиха множество понятия като „депривация на майката“, „умствена депривация“, „социална депривация“, „емоционална депривация“.

Шипицина Л.М., Казакова Е.И. и т.н. понятието „майчинска депривация“ включва редица различни явления:

1. отглеждане на дете в детски заведения;
2. недостатъчна грижа на майката за детето;
3. временно отделяне на детето от майката, свързано със заболяване;
4. загуба на любов и привързаност на дете към определен човек, който действа като майка за него.

Качеството на общуването, което детето получава, до голяма степен определя пълното му развитие и емоционалното му благополучие. Това има пряко въздействие върху формирането на взаимоотношения с връстниците и външния свят.

В неблагоприятна среда на възпитание детето развива устойчиви негативни емоционални състояния. Развиват се негативни емоционални реакции и отношение към живота и хората. Тези емоционални състояния, след като са се утвърдили, започват да регулират умствената дейност и поведението на детето по негативен начин и в по-късна възраст водят до формирането на негативна жизнена позиция.

Видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст

Изследователите Kumarina G.F., Weiner M.E., Vyunkova Yu.N. и други идентифицират следните типични поведенчески разстройства: хиперактивно поведение (дължащо се предимно на невродинамичните характеристики на детето), демонстративно, протестно, инфантилно, агресивно, конформно и симптоматично (при възникването на които определящи фактори са условията на обучение и развитие , стилът на взаимоотношения с възрастните, характеристиките на семейното възпитание ).

Хиперактивно поведение на деца в предучилищна възраст
.
Децата с хиперактивно поведение имат повишена нужда от постоянно движение. При децата, когато тази нужда е блокирана от строги правила на поведение, напрежението в мускулите се увеличава и вниманието рязко се влошава, работоспособността намалява значително и се появява силна умора.

След тези реакции винаги настъпва емоционално освобождаване, което се изразява в неконтролируемо от детето двигателно безпокойство и тежка дезинхибиция.

Демонстративно поведение

По време на демонстративно поведение детето умишлено и съзнателно нарушава приетите норми и правила на поведение. Това поведение най-често е насочено към възрастни.

Протестно поведение

Съществуват различни форми на протестно поведение при децата - негативизъм, упоритост, инат.

1. Негативизмът е поведението на детето, когато не иска да направи нещо, само защото е помолено да го направи. Прояви на детски негативизъм: безпричинни сълзи, наглост, грубост или обратното, изолация, обидчивост, отчуждение. Негативизмът, който се появява при децата, е резултат от неправилно възпитание.
2. Инатът е реакцията на дете, което настоява за нещо не защото наистина го иска, а защото го е поискало от възрастен.
3. Упоритостта на детето не е насочена срещу възрастния, който го води, а срещу нормите на възпитание и начина на живот, наложен на детето.

Агресивното поведение се отнася до целенасочени и разрушителни действия, извършвани от дете. Детето противоречи на приетите в обществото норми и правила. Уврежда живи и неживи обекти, причинява психологически дискомфорт на околните хора и причинява физически щети.

Ениколопов С.Н. в своите произведения той отбелязва следното: агресивните действия на детето най-често действат като средство за постигане на цел. Това може да бъде начин за психологическо освобождаване. Заместете блокираната и неудовлетворена потребност от любов, себеутвърждаване, себереализация.

Инфантилно поведение

Поведението на инфантилното дете запазва черти, характерни за по-ранна възраст и по-ранен етап на развитие. Детето се характеризира с незрялост на интегративните личностни образувания, с нормално развитие на физическите функции.

Конформно поведение

Конформното поведение на детето е пълно подчинение на външните условия и изискванията на другите хора. Основата на конформисткото поведение е неволното подражание, високата внушаемост и „лесното заразяване с идея“.

Симптоматично поведение

Симптомът е признак на заболяване, болезнени прояви. Симптоматичното поведение на детето е алармен сигнал, който предупреждава по уникален начин, че настоящата ситуация вече не е непоносима за детето (пример: повръщане или гадене като отражение на неприятна, болезнена ситуация в семейството).

Това поведение при дете се характеризира със следните признаци:

1. нарушенията в поведението на детето възникват неволно и не могат да бъдат контролирани;
2. Поведенческите разстройства на детето имат силно негативно психологическо въздействие върху другите хора.

Коригирането на недостатъците в поведението на детето винаги става чрез съвместни дейности на възрастни и деца. В хода на него се осъществява обучение, възпитание и развитие на личността на детето. В съвместните дейности детето придобива не само основни знания, но и норми и общоприети правила на поведение.

В специалната психологическа и педагогическа литература се разграничават две основни групи методи: специфични и неспецифични методи за корекция на поведението.

Специфичните методи за коригиране на поведението включват упражнения и наказания. Нека разгледаме по-отблизо неспецифичните методи за корекция на поведението, които се използват широко от психолози и родители, както и от възпитатели.

Неспецифичните методи за корекция са разделени на три групи:

1. Методи за промяна на дейността на децата;
2. Методи за промяна на взаимоотношенията;
3. Методи за промяна на компонентите на възпитателната работа.

Използването на изкуството в корекционната работа

В медицинската практика арт терапията се използва много често. Както отбелязва Shatsky S.T., изкуството, хармонично оформяйки всички компоненти на личността, е в състояние да развие емоциите и чувствата, мотивите на детето, да преориентира грешния идеал, ценности и да промени поведението му.

Карабанова О.А. отбелязва, че интересът към резултатите от детското творчество от страна на другите, тяхното приемане на творчески продукти повишава самочувствието на детето, степента на неговото самоприемане и самооценка. Творческата дейност развива такива важни качества на детето като произвол и саморегулация.

Използване на музика

Музикотерапията е ефективно средство за развитие на личността и поведението на детето. В музикалната терапия е препоръчително да се използват записи на природни звуци.

Бехтерев В.М. вярваше, че с помощта на музиката е възможно да се установи баланс в дейността на нервната система на детето, да се раздвижи потиснатото и да се смекчи прекалено възбуденото и да се регулира поведението му.

Библиотерапия

Специално подбраните литературни произведения (приказки, разкази, епоси, басни) се възприемат от детето не като измислица, а като специална съществуваща реалност. В процеса на четене или слушане на литературно произведение децата неволно се научават да разбират и разпознават поведението, чувствата и действията на героите. Те придобиват разбиране за различни възможни начини на поведение и способността на детето да анализира и контролира поведението си се засилва.

рисуване

Рисуването помага на детето да преодолее своите недостатъци и да се научи да контролира реакциите и поведението си. Съвместното творчество между дете и възрастен дава усещане за приятелско участие и разбиране. Пълнотата на емоционалното общуване предизвиква редица промени във вътрешния живот на детето.

Игра

Карабанова О.А. говори за значението на играта за коригиране на поведението на детето. В играта детето започва да изследва системата от социални отношения, правила на поведение и норми, тъй като в условията на игра те се представят на децата в близка, визуално реалистична форма.

В играта детето придобива богат и незаменим опит от партньорства, сътрудничество и сътрудничество. Детето се научава на подходящи начини на поведение в различни ситуации.

Детето развива способността за доброволно регулиране на поведението, което се основава на подчинение на определена система от правила.

Не по-малко важни за коригиране на поведението на децата са методите за промяна на взаимоотношенията. Те включват:

1. Личен пример на възрастен.
2. Игнориране на нежеланото поведение (капризи) на детето.
3. Промяна на статуса на детето в екипа.
4. Възрастните трябва да изоставят негативните и критични оценки на поведението и неуспешните действия на детето. Трябва активно да се насърчават инициативността, желанието за спазване на правила и норми на поведение, съпричастността към неуспехите на детето.

разговарят помежду си за своите трудности и споделят своя опит за излизане от различни ситуации. Така се учат един от друг и постепенно започват да гледат по-обективно на проблемите на своето семейство и семейния живот като цяло.

Брифингродителите също се срещат в групата. По своята методология и дори теоретични подходи груповото обучение наподобява груповите консултации. То има по-скромни цели от консултирането или терапията. Основното тук е да се увеличи времето, което родителите и децата прекарват заедно, да се научат възрастните да слушат децата, техните чувства и нужди, да им помогнат да намерят общ език и да ги научат как да водят децата.

Х. Джинота вярва, че колкото по-добре родителите познават себе си, толкова по-добре ще могат да разберат чувствата и поведението на децата си. Ето защо една от задачите на обучението на родителите е еманципацията на родителите, събуждането на желанието да опознаят по-добре себе си и в крайна сметка да разберат по-добре децата си. Авторът непрекъснато говори за необходимостта от одобряване на чувствата на детето. Той вярва, че детето трябва да се възприема такова, каквото е, въпреки че някои от действията му могат да бъдат осъдени.

Преодоляването на поведенческите разстройства при децата е възможно и чрез организиране на среда за развитие. Л.С. Виготски пише: „Наблюдавайки болните деца, ние в крайна сметка виждаме, че пътят към правилното възпитание лежи през организацията на средата...“ (9).

Изграждане на развиващо се пространство в групата на детската градина, използване на игри и експериментиране с различни материали, дизайн на музика и осветление, фитодизайн и ароматерапия; възможността да носите любимата си играчка и възглавница, с която сте свикнали да заспите, ви позволява да направите средата емоционално комфортна, като вземете предвид възрастовите характеристики на децата.

Специално организираното жизнено пространство в група трябва да стимулира активността на детето, да дава възможност да изразява емоциите си, като ги играе в различни ситуации, да го прави създател на своята обективна среда и следователно създател на своята личност.

Подобряването на двигателните функции, емоционалната и двигателната релаксация и облекчаването на мускулното напрежение на детето се осъществява успешно, когато в игралната зала има спортен комплекс, стълба, пързалка, хоризонтална лента, въже, постелки за скачане, топки и др. Общата координация на движенията и същевременно коригирането на страховете от тъмнина и затворени пространства се практикуват в игри със специален платен тунел, ушит от тъмен плат и поставен на обръч.

Леки, но доста големи „строителни елементи“ - залепени картонени кутии, покривки за легла, дървени рамки, паравани, мебели за групови стаи - всичко това ви позволява да промените границите и конфигурацията на груповото пространство, може да бъде преоборудвано по искане на деца и се играят в игри-драматизации, сюжетно-ролеви игри.

Боксова круша в група, „меки стени“, тапицирани с дебела гума от пяна според ръста на детето, предмети с неопределена форма, фиксирани към пода (като кукла Гъмби - огъваща се фигура с немаркирано лице), агресивна „би-ба“ -бо” (вълк, Баба Яга), пластмасови бутилки с пясък за ритане тренират мускулите на краката и ръцете, помагат за облекчаване на прекомерното мускулно напрежение и изразяват чувства на гняв, враждебност и разочарование.

Пясъкът и водата са полезни за използване като най-ефективните терапевтични средства от всички материали за игра. Пясъкът и водата нямат структура и могат да се трансформират по желание на детето във всичко: повърхност на луната, плаж, плувен басейн - възможностите тук са безкрайни. Това е особено полезно за несигурни, затворени деца; неприемане на игри с играчки, с неоформени игрови действия.

Яркостта и необичайното оборудване на пространството не само ще осигурят на децата успех в преодоляването на поведенчески и емоционални проблеми, но и ще се превърнат в ефективно средство за предотвратяване на агресивно поведение, страхове и тревожност

Следователно превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение. Ключовите процеси, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори. Идентифицирани са основните направления на превантивните мерки: изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители; оптимизиране на отношенията родител-дете; организация на средата за разработка. Всяка посока има свои собствени методи и добре развити педагогически технологии. Работата с учителите се извършва по пътя на повишаване на нивото на педагогически умения и емоционална устойчивост, използват се игри за релаксация, игри за формула, игри за освобождаване, игри за общуване. Оптимизирането на отношенията родител-дете има за цел да научи родителите да преориентират своите нагласи в зависимост от нуждите на детето, към положително възприятие на родителите за техните родителски функции. За целта се използват групова терапия, групови консултации и инструктаж. Правилното изграждане на пространството за развитие на детската градина също е мощна превантивна мярка за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст.

.3 Характеристики на поведенческите разстройства и техните психологически

корекция в предучилищна възраст

Едно от значенията на термина „корекция” в превод от латински е поправка, частична корекция или промяна (лат. correctio).

Психологическата корекция се разбира като определена форма на психологическа и педагогическа дейност за коригиране на такива характеристики на психичното развитие, които според системата от критерии, приети в психологията на развитието, не съответстват на хипотетичния „оптимален“ модел на това развитие, нормата, или по-скоро възрастовата насока като идеален вариант за развитие на дете на един или друг етап от онтогенезата.

Психологическата корекция като форма на психологическа и педагогическа дейност за първи път се появява в дефектологията във връзка с различни варианти на аномално развитие. С утвърждаването и укрепването на професионалните позиции на практическата детска психология понятието "психологическа корекция" мигрира от областта на аномалното развитие към областта на нормалното умствено развитие на детето.

Основните принципи на психокорекционната работа в нашата страна се основават на основните принципи, разработени в домашната психология, че личността е интегрална психологическа структура, която се формира в процеса на живота на човека въз основа на неговото усвояване на социални форми на съзнание и поведение. Психическото развитие и формирането на личността на детето са възможни само в общуването с възрастни и се случват предимно в дейността, която е водеща на този етап от онтогенезата.

Неспазването на условията за психическо и личностно развитие на децата води до поведенчески нарушения и изисква корекция на тези условия.

Основни принципи на психологическата корекция.

Принцип първи- единство на корекция и развитие. Решението за необходимостта от корекционна работа се взема само въз основа на психологически и педагогически анализ на вътрешните и външните условия на развитие на детето.

Принцип втори- единство на възрастта и индивида в развитието. Корекционната работа предполага познаване на основните закономерности на психическото развитие, разбиране на значението на последователните възрастови етапи за формирането на личността на детето. Има възрастови насоки за нормално развитие. Нормалното развитие се разбира като хармонично умствено развитие, съответстващо на възрастта. Тази приблизителна възрастова норма до голяма степен се определя от културното ниво и социално-историческите изисквания на обществото.

Принцип три - единството на диагностиката и корекцията на развитието. Задачите на корекционната работа могат да бъдат разбрани и поставени само въз основа на пълна диагноза и оценка на непосредствената вероятностна прогноза за развитие, която се определя въз основа на зоната на проксимално развитие на детето. Корекцията и развитието са взаимозависими.

Развитието в онтогенезата има сложен системен характер. Диагностичният преглед ви позволява да разкриете цялостна системна картина на причинно-следствените връзки, съществени връзки между идентифицираните признаци, симптоми на отделни нарушения, отклонения и техните причини.

Четвърти принцип- принципът на дейност за извършване на корекция. Този принцип определя избора на средства, начини и средства за постигане на целта. Принципът на дейността се основава на признанието, че именно активната дейност на самото дете е движещата сила на развитието, че на всеки етап има водеща дейност, която най-много допринася за развитието на детето в даден период от онтогенезата. , че развитието на всяка човешка дейност изисква специално формиране.

Принцип пети- подход в корекционната работа към всяко дете като надарено. Този принцип означава, че децата, с които се извършва психокорекционна работа, не трябва да се възприемат като деца от „втора категория“. Мобилизирането на движещите сили на развитието се случва в детето, когато почувства, че възрастен вярва в него и му се доверява.

Сред психологическите характеристики, които провокират поведенчески разстройства, обикновено се разграничават следните:

· недостатъчно развитие на интелекта и комуникационните умения,

· намалено ниво на саморегулация,

· недостатъчно развитие на игровата дейност,

· ниско самочувствие,

· нарушения във взаимоотношенията с връстници (19).

Съвременните методи на корекционна работа могат ефективно да премахнат една или друга причина за поведенческо разстройство.

На настоящия етап има няколко области на корекционна работа:

· игрова терапия,

арт терапия (визуална, приказна, музикална и др.),

поведенческа терапия (различни видове тренировки, психогимнастика),

социална терапия.

Игра терапия- най-популярният метод, използвайки

Психологическите изследвания показват, че повечето деца се сблъскват с различни видове проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места. В същото време в психологическата литература няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства“ при децата.

Специалисти в повечето науки за човека - неврофизиолози, антрополози, генетици, психолози, социолози, юристи, криминолози, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Всичко това води до факта, че един и същ термин може да има напълно различни значения в различните науки.

Невролозите изучават невронните механизми, които са в основата на поведенческите разстройства.

Психиатрите събират данни за поведенческите характеристики на хора със сериозни психични разстройства.

Социолозите са заети да изучават какви социални условия пораждат поведенчески отклонения.

На съвременния етап от развитието на науката се формира разбирането, че разстройствата на човешкото поведение са феномен, който е обект на интердисциплинарни изследвания.

Поведението се определя като психологически и физически начин на поведение, като се вземат предвид стандартите, установени в социалната група, към която принадлежи индивидът.

В тази връзка поведенческите разстройства се разглеждат като повтарящи се, устойчиви действия или поведения, включващи предимно агресивност с деструктивен характер с картина на широко разпространена дезадаптация на поведението, която се проявява или в нарушаване на правата на други хора, или в нарушение на социални норми или правила, характерни за дадена възраст.

От гледна точка на социалната ориентация има:

социализирано антисоциално поведение, характерно за деца, които нямат изразени психични разстройства и лесно се адаптират към различни социални условия поради ниското морално и волево ниво на регулиране на поведението;

и несоциализирано агресивно поведение, наблюдавано при деца с негативно емоционално състояние, което е реакция на детето към напрегната, стресова ситуация или психическа травма, или е следствие от неуспешно разрешаване на някои лични проблеми или трудности (15).

Нека се обърнем към проблема с дезадаптацията на децата в по-стара предучилищна възраст. Определянето на същността и основните насоки на принципите на психологическата и педагогическа работа с дезадаптивни деца в предучилищните образователни институции изисква анализ на феномена на детската дезадаптация като цяло. Обръщането към творчеството на местни чуждестранни автори показва, че означеното явление се оказва сложно и многостранно. Достатъчно е да се каже, че в науката няма единно обяснение и единна класификация на основните характеристики, признаци, показатели, фактори за възникване и развитие на състоянието на дезадаптация при деца и юноши.

В специализираната литература се използват два термина за означаване на едни и същи (или поне сходни) явления: терминът „дезадаптация” и „дезадаптация”.

Префиксът "dis" (латински произход) или "dis" (гръцки) означава "затруднение, смущение, разстройство, дисбаланс." Следователно терминът "дезадаптация" означава нарушение, в една или друга степен, нарушение на способността на адаптивната система да реагира адекватно, да се адаптира и да има шанс да възстанови адаптацията. На свой ред френският префикс „deux“ означава загуба, отделяне, премахване, унищожаване, липса на нещо.

Следователно, според редица изследователи, дезадаптацията означава определени постоянни трудности, които възникват за индивида във всяка социална среда (по-специално за ученик в училищни условия) (L.N. Vinokurov).

Междувременно, поради несъмненото сходство на обозначените термини в научната употреба, използването на термина „неправилно приспособяване“ е по-традиционно. Това понятие по своите функционални и семантични характеристики е антипод на понятието „адаптация“. В контекста на концепцията за дейност на A.N. Леонтиев адаптацията на личността се разбира като активно усвояване от индивида на социален опит, овладяване на комуникационни умения и социални роли. Като цяло, според повечето автори, социално-психологическата адаптация е процес, който допринася за успешна социализация, развитие на личността и нейното правилно възпитание.

При разглеждането на феномена на детската дезадаптация е необходимо да се определи наборът от явления от психологическо и педагогическо естество, които в една или друга степен са свързани с дезадаптивното развитие и поведение на децата.

Давайки общо описание на детската неправилна адаптация, S.A. Беличева отбелязва несъмнената връзка на това явление с явлението трудно възпитание и педагогическа запуснатост. Така изследователят пише: „В условията на семейно и обществено възпитание някои форми на детска неадаптация се възприемат от учители и родители като „трудност в обучението“ предполага съпротива на детето срещу целенасочено педагогическо въздействие, причинено от различни видове. причини, включително педагогически грешки на възпитатели, родители, психически и физически дефекти в социалното развитие, темпераментни характеристики, други личностни характеристики на учениците, които усложняват тяхната социална адаптация, усвояване на образователни програми и социални роли. В това отношение дезадаптацията на децата се разбира като. резултат от вътрешна или външна (понякога сложна) дехармонизация на взаимодействието на индивида със себе си и обществото, проявяваща се във вътрешен дискомфорт, нарушения в дейностите, поведението и взаимоотношенията на личността на детето.

Както вярва Л.С Иванов, един от водещите фактори и прояви на дезадаптивното състояние на детето в предучилищна възраст е проблемът в неговата емоционална и лична сфера. Появата на симптомите на посочения проблем (безпокойство, страхове) при деца в предучилищна възраст показва, според автора, наличието на повече или по-малко изразени адаптационни нарушения, където емоционалните проблеми играят ролята на предпоставка, началния етап на появата на дезадаптация. , като в същото време е нейното нулево ниво (пре-дезадаптация). В същото време Л.С. Иванова смята, че основният психологически индикатор за лошото личностно развитие на детето е детската тревожност.

Според L.N. Винокурова, „груповият риск“ в контекста на възможна дезадаптация включва деца с намалено ниво на общо здраве, увеличаване на случаите на вегетативно-съдова дистония и проява на симптоми на психична дезадаптация под формата на невротични реакции и невротични разстройства, които възникват в ситуации на психо-емоционален стрес.

ЯЖТЕ. Екелова-Багалей идентифицира три групи причини за детската неправилна адаптация:

психологически фактори, които включват интелектуалните личностни характеристики на детето: ниско ниво на интелигентност, неадекватно ниво на стремежи, хиперактивност, слабост на волевите процеси, липса на когнитивни интереси, липса на формиране на подходяща мотивация;

микросоциални фактори, които включват неблагоприятни семейни и битови условия, конфликтни ситуации между връстници в образователна институция;

биологични фактори; Един от водещите фактори от този вид е биологично обусловената мозъчна недостатъчност (както вродена, включително наследствена, така и придобита остатъчна органична патология).

В.Е. Каган класифицира причинните фактори на училищната дезадаптация (начална училищна възраст), които могат да се тълкуват в контекста на старша предучилищна възраст:

разбиране на детската дезадаптация като дидактогения, когато процесът на обучение по отношение на информационното претоварване на мозъка се признава като психотравматичен фактор. В същото време най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в анализаторната система, физически дефекти, равномерност и асинхронност на развитието и тези, чиито интелектуални възможности са близки до нормата;

разбиране на детската дезадаптация като следствие от дидаскалогениите, тоест психични разстройства, причинени от неправилното поведение на учителя;

виждане на основната причина за детската неправилна адаптация във вродената или конституционална уязвимост на централната нервна система на детето;

идеята за училищна дезадаптация в резултат на смущения в семейните отношения.

Според E.B. Беззубова, има два вида дезадаптация на личността на детето в старша предучилищна и начална училищна възраст: „когнитивна“ и „лична“.

Когнитивният тип се характеризира главно с нарушение на самата способност за учене. Такова нарушение е следствие от влиянието на две групи фактори: увреждане на интелигентността и нейните предпоставки (внимание, памет, работоспособност); нарушение на „училищните умения“ (моторни умения, броене, четене, реч). Личностният тип дезадаптация се характеризира с нарушение на процесите на социализация, които се проявяват в ограничаване на обхвата на наличните форми на междуличностна комуникация на децата в предучилищна институция, което определя тяхната последваща училищна дезадаптация.