Рискови фактори за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст. Феноменът на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст, класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст. Нуждаете се от помощ при изучаване на тема?

Рискови фактори и защитни фактори

Двата ключови процеса, централни за програмите за превенция, са рисковите фактори и защитните фактори. Експертите казват, че в живота на човек има обстоятелства

които могат да допринесат за развитието на поведенчески разстройства; тези обстоятелства се наричат ​​РИСКОВИ ФАКТОРИ. В същото време има редица други фактори, които възпират човек от подобна стъпка и те се наричат ​​ЗАЩИТНИ ФАКТОРИ. Ако рисковите фактори в живота на човек са по-силни от защитните фактори, тогава има вероятност той/тя да бъде податлив на развитие на поведенчески разстройства.

Рискови фактори

Рисковите фактори са екологични, биологични, психологически и сили, свързани с взаимодействията с околната среда, които водят до повишена вероятност от поведенчески смущения.

Вероятността от развитие на поведенческо разстройство се увеличава рязко с броя на рисковите фактори. Някои рискови фактори са общи за широк кръг от емоционални и поведенчески проблеми, докато други имат по-специфични ефекти.

Генетични факторипочти неизбежно играят важна роля в развитието на поведенчески и емоционални проблеми.

Проучванията на редица семейства последователно показват, че при деца с психологически и поведенчески проблеми родителите с психопатология са много по-чести, отколкото при деца без такива проблеми (Rutter et al., 1990), а от много изследвания следва, че генетичните фактори. Важно е обаче да се подчертае, че родителската психопатология е придружена от повишен социален стрес, финансови проблеми, проблеми в отношенията между партньорите и неадекватно родителство, т.е. всички рискови фактори на средата за развитие на разстройства (Spence, 1998). Следователно сравнителните роли на гените и околната среда са трудни за „изолиране“.

Значителен източник на риск са биологични фактори. Например пренаталните влияния като употребата на алкохол, наркотици или тютюн от майката по време на бременност са най-известните биологични фактори.

Въпреки че значението на генетичните и биологичните фактори не може да бъде отречено, важно е също така да се подчертае, че много деца, изложени на биологични рискови фактори, не развиват съответните разстройства.

В предучилищна и начална училищна възраст поведенческите и емоционалните разстройства са тясно свързани помежду си и могат да бъдат рискови фактори за развитие на разстройства в по-напреднала възраст.

Когато децата изпитват трудности в училище или не могат да учат, резултатът често е емоционален стрес (отрицателен вид стрес, с който тялото не може да се справи). Такъв емоционален дистрес може от своя страна да провокира развитието на процеси на опозиционно поведение и може да допринесе за развитието и поддържането на процеси на вътрешносемейна принуда, които водят до развитие на поведенчески, емоционални и впоследствие нови образователни проблеми (Patterson, Reid & Dishion, 1992).

Идентифициран е широк набор от рискови фактори за околната среда, свързани с родителството и семейството. Социално-икономическото неравностойно положение и лишенията от околната среда (недостатъчно задоволяване на нуждите) са два от най-известните примери за такива рискови фактори. Въпреки това е почти невъзможно да се установи дали и какви преки връзки съществуват между социално-икономическото неравностойно положение и проблемите в поведението на детето. Факт е, че социално-икономическото неравностойно положение е тясно свързано с много други рискови фактори - дисфункционална среда, лоши условия на живот, лош достъп до образование, по-малко образовани майки, по-голям брой семейства с един родител, финансови затруднения, родителски проблеми - психологически и свързани с тях злоупотреба с вещества и липса на достъп до социални услуги и услуги за свободното време.

Патерсън (1992, 1994) и други предполагат, че социално-икономическото неравностойно положение не е пряко свързано с развитието на детските разстройства. Въпреки това, такива фактори могат да играят роля в развитието на родителската психопатология и възприемането на неефективни родителски умения, което впоследствие води до увеличаване на детските проблеми чрез механизми като вътресемейни принудителни процеси.

Принудителните, неефективни, непоследователни, непоследователни модели на родителство, които са свързани с развитието на поведенчески проблеми през детството, могат да започнат в ранна детска възраст и предучилищна възраст. Съответно децата в предучилищна възраст, които са били изложени на неадекватно родителство, са изложени на риск от развитие на проблемни взаимоотношения с връстници. В допълнение към пряката роля, която принудителното, грубо, непоследователно родителство може да играе в развитието на поведенчески и емоционални проблеми в ранна детска възраст, изглежда, че родителството може да бъде пряко свързано с ниска училищна готовност, неуспех в училище и неефективна саморегулация.

Познаването на рисковите фактори предоставя на социалния работник множество цели за превенция. Но е важно да запомните, че много хора, които са изложени на рискови фактори, не развиват емоционални и поведенчески проблеми. Факт е, че идентифицирането на рисковите фактори и работата с тях е само част от превантивната работа, другата е работата със защитните фактори.

Защитни фактори

Защитните фактори са характеристики на личността и средата, които предпазват, изцяло или частично, от негативното влияние на рисковите фактори.

Често се случва погрешно да се смята, че защитните фактори са просто противоположни на рисковите фактори (Rutter, 1990). Често се смята, че защитните фактори са фактори, които допринасят за развитието на компетенциите на човека (способността да се прилагат знания, умения и да се действа успешно въз основа на практически опит при решаване на проблеми в определена широка област)

Развитието на социалните компетенции е свързано с развитието на емоционален контрол, готовност за сътрудничество с връстници и възрастни и способност за усвояване и прилагане на социални правила и норми.

Развитието на социалните компетенции до голяма степен се улеснява от специални модели на възпитание. Баумрид нарече този тип образование „авторитетно“; авторитетно означава информирано, разумно лидерство с уважение към мненията и правата на другите хора, но, ако е необходимо, не лишено от директивност. Авторитарен - подход, който цени сляпото подчинение и концентрацията на власт.

Авторитетното родителство има важен ефект върху нормалното развитие и може също така да има положителен ефект върху развитието на социалната компетентност и доброто академично представяне при деца с антисоциално поведение (Patterson, 1982).

Развитието на здрави взаимоотношения с връстници е пряко свързано с развитието на социалната компетентност, както и ефективното родителство и академичното представяне. Установяването на положителни взаимоотношения с връстници в ранна детска възраст предсказва положителни взаимоотношения с връстници в бъдеще, по-добро психично здраве и по-силно самочувствие (Dishion et al., 1991, 1999)

По този начин основните защитни фактори са развитието на социални компетенции, адекватни образователни стратегии както в семейството, така и в образователните институции и установяването на положителни взаимоотношения с връстниците.

Селективна превенция: целеви групи.

Познавайки рисковите фактори и защитните фактори, можем да идентифицираме групи за селективна профилактика. Такива групи се наричат ​​уязвими групи. Степента на уязвимост може да се оцени от комбинация от рискови и защитни фактори. Но е важно да запомните, че младежите, които не са изложени на рискови фактори, могат да имат проблемно поведение и обратното. Също така е важно да се разбере, че рисковите и защитните фактори взаимодействат помежду си, например интензивното експериментиране с психоактивни вещества може да доведе до редовно отсъствие от училище, а редовното отсъствие от училище може да влоши ситуацията с наркотиците. Като се имат предвид тези характеристики, могат да се разграничат следните групи:

1. Деца, които са спрели да посещават училище или редовно отсъстват от училище.В рамките на училище и други образователни институции, растящият човек, в допълнение към ученето, изпълнява много задачи: развиване на комуникационни умения с връстници и значими възрастни, развиване на умения за самоорганизация и решаване на проблеми и т.н. Ранното изключване от училище може да доведе до нарушаване на тези цели. Децата и юношите, които пропускат училище, имат много по-малък достъп до социални и здравни услуги. Честите отсъствия от училище и ранното изключване от училище са свързани с риска от участие в престъпна дейност и ранно започване на употреба на алкохол и други психоактивни вещества.

Превантивните интервенции могат да бъдат разделени на превенция на бягство от училище и ранно изключване от училище (обикновено такива програми се прилагат в училищата) и алтернативни образователни програми за тези, които вече не посещават училище (тези програми се прилагат в дневни центрове и центрове за обхват на общността).

Програмите за отсъствия и ранно изключване могат да включват допълнителни образователни курсове за деца, които изпитват трудности при усвояването на учебната програма, обучение за развиване на социални умения и индивидуално психологическо консултиране. По правило тези програми се прилагат от началното училище с деца, които са срещнали затруднения при усвояването на програмата или с деца с поведенчески затруднения. Някои програми включват и участието на родителите като съюзници на учителите. Провеждат се обучения за родители за развитие на родителска компетентност. Родителите участват в образователния процес.

Алтернативни образователни програми (втори шанс програми) Курсовете включват обучение за работа с дърво, метал и усвояване на компютърни умения. Програмите могат също да включват обучение в комуникативни умения, решаване на проблеми и конструктивно разрешаване на конфликти. Някои програми включват часове по физическо възпитание, спортни игри и групи за отдих.

2. Непълнолетни правонарушители.Има превантивни програми, насочени към подпомагане на тийнейджъри, извършили престъпления, свързани с наркотици, и програми, които работят с тийнейджъри, извършили престъпления в по-широк смисъл (кражби, насилие и др.) Връзката между престъпността и употребата на наркотици е добре доказана. Тези фактори силно се пресичат и взаимно се обуславят. В тази връзка е важно да се прилагат селективни програми за превенция на престъпността като част от програмите за рехабилитация на юноши, употребяващи наркотици; превантивната работа е необходима и за предотвратяване на злоупотребата с наркотици в съдебната система.

Примери за превантивни интервенции:

В рамките на образователните институции превантивните програми, базирани на възстановителен подход към престъпността, са доказали своята ефективност: програми за медиация на връстници (провеждане на срещи за разрешаване на конфликти с участието на медиатор от тийнейджъри), възстановителни кръгове (конфликтите се разрешават с участието на училищни общности) , семейни конференции (конфликтите се разрешават с участието на семейството и близките на нарушителя). Този подход позволява на нарушителя да поеме отговорност за стореното и да компенсира причинените щети. Жертвата може да се възстанови от травматични събития. Тези програми насърчават помирението между жертвата и нарушителя. Многобройни проучвания са доказали, че тези програми намаляват броя на конфликтите в образователните институции и развиват умения за разрешаване на конфликти у учениците.

Наред с програмите за възстановително правосъдие съществуват програми, базирани на рехабилитационен подход към проблема с младежката престъпност. Основата на такива програми е организирането на индивидуална рехабилитационна програма за нарушителя и индивидуална работа за изпълнение на този план (водене на случай, социална подкрепа, работа по случай).

В много страни програмите за превенция на повторни престъпления включват групова работа на базата на пенитенциарни институции или социални центрове (обучения за развитие на умения за вземане на решения, контрол на гнева, бюджетиране, заетост и др.) Ефективността на този подход също е доказано.

3. Деца и юноши, които са започнали да употребяват психоактивни вещества.Както беше обсъдено по-горе, употребата на вещества е взаимосвързана с други рискови фактори. Групата на подрастващите, започнали да употребяват психоактивни вещества, е разнородна. Сред юношите от тази група доста значителна част са развлекателните, случайни потребители на повърхностно активни вещества. Тази група юноши трябва да се отдели от тези с диагноза зависимост, поради факта, че тези групи ще имат доста различни нужди от социални услуги. Краткосрочната цел на превантивната интервенция за епизодична употреба ще бъде намаляване на негативните последици от употребата на вещества. Дългосрочната цел ще бъде да се избегне развитието на пристрастяване.

Непълнолетните употребяващи психоактивни вещества са много по-уязвими към заплахата от ХИВ инфекция, риска от предозиране и злополуки. Въпреки факта, че днес в повечето страни се разработват програми с нисък праг, базирани на стратегии за намаляване на вредите, най-често услугите на тези програми не са достъпни за непълнолетни употребяващи наркотици. Но непълнолетните потребители се нуждаят от услугите на такива програми: програми за обмен на спринцовки, консултиране при работа на терен, социална подкрепа.

Същото може да се каже и за достъпа до програми за лечение на зависимости. Повечето рехабилитационни центрове не са пригодени за непълнолетни пациенти. Ефективните програми за юноши включват както индивидуална, така и групова работа във връзка със зависимостите, както и програми за житейски умения, развитие на родителска компетентност сред роднините, образователни програми и социално подпомагане.

4. Бездомни деца.Децата, живеещи на улицата, също са много разнородна група. Включва деца, които имат дом и родители, но прекарват значителна част от времето си на улицата, общуват с други деца на улицата, печелят пари, хранят се и се забавляват на улицата. Има деца, чиито родители живеят в друг регион, или сираци. Има и деца, отгледани в бездомни семейства. Животът на улицата е свързан с висок риск от развитие на поведенчески разстройства: развитие на престъпност, злоупотреба с вещества, агресивно поведение и др.

Примери за превантивни интервенции.

Превантивната работа с деца и юноши трябва да бъде комплексна и да се осъществява на всички нива – както на ниво работа на улицата, така и в дневни центрове и приюти. Бездомността често се съпровожда с употребата на вещества. Много деца се озовават на улицата поради насилие у дома. При изготвянето на превантивен план е необходимо да се вземе предвид специфичната лична история на всеки клиент и да се планира работата въз основа на индивидуалните нужди на клиента. Тя трябва да включва както индивидуална социална работа, така и групови сесии за развиване на житейски умения и социална компетентност. На ниво общност се използва форма на работа на терен.

5. Деца, отглеждани в условия на продължително психологическо или физическо насилие. Децата могат да бъдат подложени на насилие както в семейството, така и в учебните заведения. Насилието има изключително негативно въздействие върху физическото, психологическото и социалното благосъстояние на децата. Такива деца често показват изоставане както в интелектуалното, така и в емоционалното развитие. Те също често показват дефицити в социалните умения. Рискът от развитие на поведенчески разстройства при деца, преживели подобни преживявания, е доста голям.

Примери за превантивни интервенции:

В тази ситуация е необходимо да се работи както със семейството или официалните настойници, така и с децата. Консултативната и обучителната работа играе огромна роля за развитието на родителските компетенции и подобряването на взаимодействието както между родителите, така и между родители и деца.

Работата с деца може да включва индивидуална и групова психотерапевтична работа за преодоляване на последствията от насилието. Освен това ще бъде полезна работата по развиване на житейски умения, както в групова, така и в индивидуална работа.

Така, въз основа на познаването на рисковите фактори и защитните фактори, можем да анализираме житейската ситуация на клиента. И въз основа на спецификата на тази ситуация, освен директно социално подпомагане, можем да планираме и превантивна програма, която може значително да намали риска на клиента от много проблеми в бъдеще.

Литература:

1. Sandberg N., Weinberger A., ​​Taplin J. Клинична психология: теория, практика, изследване. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

Психологическите изследвания показват, че повечето деца се сблъскват с различни видове проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места. В същото време в психологическата литература няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства“ при деца.

Специалисти в повечето науки за човека - неврофизиолози, антрополози, генетици, психолози, социолози, юристи, криминолози, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Всичко това води до факта, че един и същ термин може да има напълно различни значения в различните науки.

Невролозите изучават невронните механизми, които са в основата на поведенческите разстройства.

Психиатрите събират данни за поведенческите характеристики на хора със сериозни психични разстройства.

Социолозите са заети да изучават какви социални условия пораждат поведенчески отклонения.

На съвременния етап от развитието на науката се формира разбирането, че разстройствата на човешкото поведение са феномен, който е обект на интердисциплинарни изследвания.

Поведението се определя като психологически и физически начин на поведение, като се вземат предвид стандартите, установени в социалната група, към която индивидът принадлежи.

В тази връзка поведенческите разстройства се разглеждат като повтарящи се, устойчиви действия или поведения, включващи предимно агресивност с деструктивен характер с картина на широко разпространена дезадаптация на поведението, която се проявява или в нарушаване на правата на други хора, или в нарушение на социални норми или правила, характерни за дадена възраст.

От гледна точка на социалната ориентация има:

социализирано антисоциално поведение, характерно за деца, които нямат изразени психични разстройства и лесно се адаптират към различни социални условия поради ниското морално и волево ниво на регулиране на поведението;

и несоциализирано агресивно поведение, наблюдавано при деца с негативно емоционално състояние, което е реакция на детето към напрегната, стресова ситуация или психическа травма, или е следствие от неуспешно разрешаване на някои лични проблеми или трудности (15).

Нека се обърнем към проблема с дезадаптацията на децата в по-стара предучилищна възраст. Определянето на същността и основните насоки на принципите на психологическата и педагогическа работа с дезадаптивни деца в предучилищните образователни институции изисква анализ на феномена на детската дезадаптация като цяло. Обръщането към творчеството на местни чуждестранни автори показва, че означеното явление се оказва сложно и многостранно. Достатъчно е да се каже, че в науката няма единно обяснение и единна класификация на основните характеристики, признаци, показатели, фактори за възникване и развитие на състоянието на дезадаптация при деца и юноши.

В специализираната литература се използват два термина за означаване на едни и същи (или поне сходни) явления: терминът „дезадаптация” и „дезадаптация”.

Префиксът "dis" (латински произход) или "dis" (гръцки) означава "затруднение, смущение, разстройство, дисбаланс." Следователно терминът "дезадаптация" означава нарушение, в една или друга степен, нарушение на способността на адаптивната система да реагира адекватно, да се адаптира и да има шанс да възстанови адаптацията. На свой ред френският префикс „deux“ означава загуба, отделяне, премахване, унищожаване, липса на нещо.

Следователно, според редица изследователи, дезадаптацията означава определени постоянни трудности, които възникват за индивида във всяка социална среда (по-специално за ученик в училищни условия) (L.N. Vinokurov).

Междувременно, поради несъмненото сходство на обозначените термини в научната употреба, използването на термина „неправилно приспособяване“ е по-традиционно. Това понятие по своите функционални и семантични характеристики е антипод на понятието „адаптация“. В контекста на концепцията за дейност на A.N. Леонтиев адаптацията на личността се разбира като активно усвояване от индивида на социален опит, овладяване на комуникационни умения и социални роли. Като цяло, според повечето автори, социално-психологическата адаптация е процес, който допринася за успешна социализация, развитие на личността и нейното правилно възпитание.

При разглеждането на феномена на детската дезадаптация е необходимо да се определи наборът от явления от психологическо и педагогическо естество, които в една или друга степен са свързани с дезадаптивното развитие и поведение на децата.

Давайки общо описание на детската неправилна адаптация, S.A. Беличева отбелязва несъмнената връзка на това явление с явлението трудно възпитание и педагогическа запуснатост. Така изследователят пише: „В условията на семейно и обществено възпитание някои форми на детска неадаптация се възприемат от учители и родители като „трудност в обучението“ предполага съпротива на детето срещу целенасочено педагогическо въздействие, причинено от различни видове. причини, включително педагогически грешки на възпитатели, родители, психически и физически дефекти в социалното развитие, темпераментни характеристики, други личностни характеристики на учениците, които усложняват тяхната социална адаптация, усвояване на образователни програми и социални роли. В това отношение дезадаптацията на децата се разбира като. резултат от вътрешна или външна (понякога сложна) дехармонизация на взаимодействието на индивида със себе си и обществото, проявяваща се във вътрешен дискомфорт, нарушения в дейностите, поведението и взаимоотношенията на личността на детето.

Според Л.С. Иванов, един от водещите фактори и прояви на дезадаптивното състояние на детето в предучилищна възраст е проблемът в неговата емоционална и лична сфера. Появата на симптомите на посочения проблем (безпокойство, страхове) при деца в предучилищна възраст показва, според автора, наличието на повече или по-малко изразени адаптационни нарушения, където емоционалните проблеми играят ролята на предпоставка, началния етап на появата на дезадаптация. , като в същото време е нейното нулево ниво (пре-дезадаптация). В същото време Л.С. Иванова смята, че основният психологически индикатор за лошото личностно развитие на детето е детската тревожност.

Според L.N. Винокурова, „груповият риск“ в контекста на възможна дезадаптация включва деца с намалено ниво на общо здраве, увеличаване на случаите на вегетативно-съдова дистония и проява на симптоми на психична дезадаптация под формата на невротични реакции и невротични разстройства, които възникват в ситуации на психо-емоционален стрес.

ЯЖТЕ. Екелова-Багалей идентифицира три групи причини за детската неправилна адаптация:

психологически фактори, които включват интелектуалните личностни характеристики на детето: ниско ниво на интелигентност, неадекватно ниво на стремежи, хиперактивност, слабост на волевите процеси, липса на когнитивни интереси, липса на формиране на подходяща мотивация;

микросоциални фактори, които включват неблагоприятни семейни и битови условия, конфликтни ситуации между връстници в образователна институция;

биологични фактори; Един от водещите фактори от този вид е биологично обусловената мозъчна недостатъчност (както вродена, включително наследствена, така и придобита остатъчна органична патология).

В.Е. Каган класифицира причинните фактори на училищната дезадаптация (начална училищна възраст), които могат да се тълкуват в контекста на старша предучилищна възраст:

разбиране на детската дезадаптация като дидактогения, когато процесът на обучение по отношение на информационното претоварване на мозъка се признава като психотравматичен фактор. В същото време най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в анализаторната система, физически дефекти, равномерност и асинхронност на развитието и тези, чиито интелектуални възможности са близки до нормата;

разбиране на детската дезадаптация като следствие от дидаскалогениите, тоест психични разстройства, причинени от неправилното поведение на учителя;

виждане на основната причина за детската неправилна адаптация във вродената или конституционална уязвимост на централната нервна система на детето;

идеята за училищна дезадаптация в резултат на смущения в семейните отношения.

Според E.B. Беззубова, има два вида дезадаптация на личността на детето в старша предучилищна и начална училищна възраст: „когнитивна“ и „лична“.

Когнитивният тип се характеризира главно с нарушение на самата способност за учене. Такова нарушение е следствие от влиянието на две групи фактори: увреждане на интелигентността и нейните предпоставки (внимание, памет, работоспособност); нарушение на „училищните умения“ (моторни умения, броене, четене, реч). Личностният тип дезадаптация се характеризира с нарушение на процесите на социализация, които се проявяват в ограничаване на обхвата на наличните форми на междуличностна комуникация на децата в предучилищна институция, което определя тяхната последваща училищна дезадаптация.

3. рискови фактори за психологически проблеми

Те могат да бъдат разделени условно на две групи: обективни, или фактори на средата, и субективни, обусловени от индивидуалните личностни характеристики.

Нека първо обсъдим влиянието на факторите на околната среда. Те обикновено означават неблагоприятни семейни фактори и неблагоприятни фактори, свързани с детските институции, професионалните дейности и социално-икономическата ситуация в страната. Ясно е, че факторите на средата са най-значими за психологическото здраве на децата и юношите, затова ще ги разкрием по-подробно.

Доста често трудностите на детето започват в ранна детска възраст (от раждането до една година). Добре известно е, че най-важният фактор за нормалното развитие на личността на бебето е комуникацията с майката, а липсата на комуникация може да доведе до различни видове нарушения в развитието на детето. Въпреки това, в допълнение към липсата на комуникация, има и други, по-малко очевидни видове взаимодействие между майката и бебето, които влияят неблагоприятно на психологическото му здраве. По този начин обратното на липсата на комуникация е патологията на прекомерното общуване, което води до свръхвъзбуждане и свръхстимулация на детето. Именно това възпитание е характерно за много съвременни семейства, но именно то традиционно се счита за благоприятно и не се счита за рисков фактор нито от самите родители, нито дори от психолозите, затова ще го опишем в повече подробности. Свръхвъзбуда и свръхстимулация на детето може да се наблюдава в случай на свръхзащита на майката с отдръпване на бащата, когато детето играе ролята на „емоционална патерица на майката“ и е в симбиотична връзка с нея. Такава майка е постоянно с детето, не го оставя нито за минута, защото се чувства добре с него, защото без детето се чувства празнота и самота. Друг вариант е непрекъсната стимулация, селективно насочена към една от функционалните области: хранене или движение на червата. По правило този тип взаимодействие се осъществява от тревожна майка, която е изключително притеснена дали детето е изяло определените грама мляко, дали е изпразнило редовно червата си и как. Обикновено тя е добре запозната с всички норми на детското развитие. Например, тя внимателно следи дали детето започва да се преобръща от гръб към корем навреме. И ако се забави няколко дни с преврата, много се притеснява и тича на лекар.

Следващият тип патологична връзка е редуването на свръхстимулация с празнота на отношенията, т.е. структурна дезорганизация, разстройство, прекъсване, анархия на жизнения ритъм на детето. В Русия този тип най-често се прилага от майка студентка, т.е. която няма възможност постоянно да се грижи за детето си, но след това се опитва да успокои чувството си за вина с непрекъснати ласки.

И последният тип е формалната комуникация, тоест комуникацията, лишена от еротизирани прояви, необходими за нормалното развитие на детето. Този тип може да се реализира от майка, която се стреми да организира пълноценно грижите за детето въз основа на книги или лекарски съвети, или от майка, която е до детето, но по една или друга причина (например конфликти с бащата) не е емоционално ангажирани в процеса на грижа.

Нарушенията във взаимодействието на детето с майка му могат да доведат до формирането на такива негативни личностни образувания като тревожна привързаност и недоверие към света около него вместо нормална привързаност и основно доверие (М. Айнсуърт, Е. Ериксън). Трябва да се отбележи, че тези негативни образувания са стабилни по природа и продължават до начална училищна възраст и след това, но в процеса на детско развитие те придобиват различни форми, „оцветени“ от възрастта и индивидуалните характеристики. Примери за актуализиране на тревожна привързаност в начална училищна възраст включват повишена зависимост от оценките на възрастните и желанието да се правят домашни само с майка. И недоверието към света около нас често се проявява при по-младите ученици като разрушителна агресивност или силни немотивирани страхове, като и двете, като правило, са съчетани с повишена тревожност.

Трябва да се отбележи и ролята на ранното детство за появата на психосоматични разстройства. Както отбелязват много автори, с помощта на психосоматични симптоми (стомашни колики, нарушения на съня и др.) Детето съобщава, че майчината функция се изпълнява незадоволително. Благодарение на пластичността на психиката на детето е възможно пълното му освобождаване от психосоматични разстройства, но не може да се изключи възможността за приемственост на соматичната патология от ранна детска възраст до зряла възраст. Училищният психолог често се сблъсква с устойчивостта на психосоматичния език на отговора при някои по-малки ученици.

В ранна възраст (от 1 до 3 години) значението на връзката с майката също остава важно, но връзката с бащата също става важна поради следните причини.

Ранната възраст е особено важна за формирането на "аз" на детето. То трябва да се освободи от опората, която му дава майчиното „Аз“, за да постигне отделяне от нея и осъзнаване на себе си като отделен „Аз“. По този начин резултатът от развитието в ранна възраст трябва да бъде формирането на автономия, независимост и за това майката трябва да остави детето да стигне до разстоянието, до което той сам иска да отиде. Но избирането на разстоянието, на което трябва да освободите детето, и темпото, с което това трябва да стане, обикновено е доста трудно.

И така, неблагоприятните видове взаимодействие между майка и дете включват: а) твърде рязко и бързо отделяне, което може да бъде следствие от ходене на майката на работа, поставяне на детето в ясла, раждане на второ дете и др.; б) продължаване на постоянно попечителство над детето, което често се проявява от тревожна майка.

Освен това, тъй като ранната възраст е период на амбивалентно отношение на детето към майката и най-важната форма на детска активност е агресията, абсолютната забрана за проява на агресивност може да се превърне в рисков фактор, който може да доведе до пълно потискане на агресивност. По този начин едно винаги мило и послушно дете, което никога не е капризно, е „гордостта на майка си“ и любимецът на всички често плаща за любовта на всички на доста висока цена - нарушение на психическото му здраве.

Трябва също така да се отбележи, че начинът, по който детето се възпитава да бъде подредено, също играе важна роля за развитието на психологическото здраве. Това е „основната сцена“, където се разиграва борбата за самоопределение: майката настоява да се спазват правилата - детето защитава правото си да прави каквото иска. Следователно прекалено строгото и бързо обучение на спретнатост на малко дете може да се счита за рисков фактор. Любопитно е, че изследователите на традиционния детски фолклор смятат, че страховете от наказание за нечистоплътност са отразени в детските страшни приказки, които обикновено започват с появата на „черна ръка“ или „тъмно петно“: „Веднъж в един град беше излъчиха по радиото, че някои „има черно петно ​​по стените, а таванът продължава да пада и убива всички...“

Нека сега да определим мястото на връзката с бащата за развитието на автономията на детето. Според Г. Фигдор бащата в тази възраст трябва да бъде физически и емоционално на разположение на детето, тъй като: а) той дава пример на детето за взаимоотношения с майка му - отношения между автономни субекти; б) действа като прототип на външния свят, тоест освобождаването от майката става не заминаване за никъде, а заминаване към някого; в) е по-малко конфликтен обект от майката и се превръща в източник на защита. Но колко рядко в съвременна Русия баща иска и колко рядко има възможност да бъде близо до детето си! По този начин отношенията с бащата най-често влияят неблагоприятно върху формирането на автономност и независимост на детето.

Трябва да сме много ясни относно факта, че неформираната независимост на детето в ранна възраст може да бъде източник на много трудности за по-младите ученици и най-вече източникът на проблема с изразяването на гняв и проблема с несигурността. Учителите и родителите често погрешно смятат, че детето с проблем с изразяването на гнева е това, което се бие, плюе и псува. Струва си да им напомним, че проблемът може да има различни симптоми. По-специално, може да се наблюдава потискането на гнева, изразено при едно дете като страх от израстване и депресивни симптоми, при друго като прекомерно затлъстяване, при трето като резки, неразумни изблици на агресивност с подчертано желание да бъде добър, свестен момче. Доста често потискането на гнева приема формата на силно съмнение в себе си. Но неоформената независимост може да се прояви още по-ясно в проблемите на юношеството. Тийнейджърът или ще постигне независимост с протестни реакции, които не винаги са адекватни на ситуацията, може би дори в негов ущърб, или ще продължи да остава „зад гърба на майка си“, „плащайки“ за това с едни или други психосоматични прояви.

Предучилищната възраст (от 3 до 6 7 години) е толкова важна за формирането на психологическото здраве на детето и е толкова многостранна, че е трудно да се претендира за недвусмислено описание на рисковите фактори за вътрешносемейните отношения, особено след като тук вече е трудно да се разгледа индивидуалното взаимодействие на майка или баща с дете, но е необходимо да се обсъдят рисковите фактори, идващи от семейната система.

Най-значимият рисков фактор в семейната система е взаимодействието от типа „детето е идолът на семейството“, когато задоволяването на нуждите на детето надделява над задоволяването на нуждите на другите членове на семейството.

Последицата от този тип семейно взаимодействие може да бъде нарушаване на развитието на такова важно новообразувание в предучилищна възраст като емоционална децентрация - способността на детето да възприема и взема предвид в поведението си състоянията, желанията и интересите на другите хора. Дете с неформирана емоционална децентрация вижда света само от гледна точка на собствените си интереси и желания, не знае как да общува с връстниците си или да разбира изискванията на възрастните. Именно тези деца, често добре развити интелектуално, не могат успешно да се адаптират към училище.

Следващият рисков фактор е отсъствието на един от родителите или конфликтни отношения между тях. И докато влиянието на непълното семейство върху развитието на детето е доста добре проучено, ролята на конфликтните отношения често се подценява. Последните причиняват дълбок вътрешен конфликт в детето, което може да доведе до нарушаване на половата идентификация или, освен това, да предизвика развитие на невротични симптоми: енуреза, истерични пристъпи на страх и фобии. При някои деца това води до характерни промени в поведението: силно изразена обща готовност за реакция, страх и плахост, смирение, склонност към депресивни настроения, недостатъчна способност за афектиране и фантазиране. Но, както отбелязва Г. Фигдор, най-често промените в поведението на децата привличат вниманието едва когато се превърнат в училищни трудности.

Следващият феномен, който трябва да бъде обсъден в рамките на проблема за формиране на психологическото здраве на дете в предучилищна възраст, е феноменът на родителското програмиране, което може да има двусмислен ефект върху него. От една страна, чрез феномена на родителското програмиране се усвоява морална култура – ​​предпоставка за духовност. От друга страна, поради изключително изразената нужда от любов от страна на родителите, детето е склонно да адаптира поведението си, за да отговори на техните очаквания, разчитайки на техните вербални и невербални сигнали. По терминологията на Е. Берн се формира „адаптирано дете”, което функционира чрез намаляване на способността си да чувства, да проявява любопитство към света и в най-лошия случай да води живот, който не е негов. Ние вярваме, че формирането на „приспособено дете“ може да бъде свързано с възпитанието според типа доминираща хиперпротекция, описана от E. G. Eidemiller, когато семейството обръща много внимание на детето, но в същото време пречи на неговата независимост. Като цяло ни се струва, че „адаптираното дете“, толкова удобно за родители и други възрастни, ще покаже липсата на най-важната нова формация на предучилищната възраст - инициативата (Е. Ериксън), която не винаги попадат в полето както в начална училищна възраст, така и в юношеска възраст вниманието не само на родителите, но и на училищните психолози. „Приспособеното дете“ в училище най-често не показва външни признаци на дезадаптация: нарушения в обучението и поведението. Но при внимателно проучване такова дете най-често демонстрира повишена тревожност, съмнение в себе си и понякога изразени страхове.

И така, ние разгледахме неблагоприятните семейни фактори в процеса на детско развитие, които могат да определят нарушения на психологическото здраве на дете, прекрачващо прага на училище. Следващата група фактори, както вече споменахме, са свързани с детските заведения.

Заслужава да се отбележи срещата на детето в детската градина с първия му значим непознат, учителя, който до голяма степен ще определи последващото му взаимодействие със значими възрастни. С учителя детето получава първия опит в полиадичната (вместо диадичната - с родителите) комуникация. Както показват проучванията, учителят обикновено не забелязва около 50% от исканията на децата, насочени към нея. И това може да доведе до повишаване на независимостта на детето, намаляване на неговия егоцентризъм и може би до неудовлетвореност от нуждата от безопасност, развитие на тревожност и психосоматизация на детето.

Освен това в детската градина детето може да развие сериозен вътрешен конфликт в случай на конфликтни отношения с връстници. Вътрешният конфликт се дължи на противоречия между изискванията на другите хора и възможностите на детето, нарушава емоционалния комфорт и възпрепятства формирането на личността.

Обобщавайки обективните рискови фактори за нарушения на психологическото здраве на дете, което постъпва в училище, можем да заключим, че някои вътрешносемейни фактори са преобладаващи, но престоят на детето в детската градина също може да има отрицателно въздействие.

Младша училищна възраст (от -7 до 10 години). Тук отношенията с родителите започват да се опосредстват от училището. Както отбелязва А. И. Лунков, ако родителите разбират същността на промените в детето, тогава статусът на детето в семейството се повишава и детето се включва в нови отношения. Но по-често конфликтът в семейството се увеличава поради следните причини. Родителите може да актуализират собствените си училищни страхове. Корените на тези страхове са в колективното несъзнавано, тъй като появата на учители на социалната арена в древността е била знак, че родителите не са всемогъщи и влиянието им е ограничено. Освен това се създават условия, при които е възможна проекцията на родителското желание за превъзходство над собственото дете. Както отбеляза К. Юнг, бащата е зает с работа, а майката иска да реализира социалната си амбиция в детето. Съответно детето трябва да е успешно, за да изпълни очакванията на майката. Такова дете се познава по дрехите: облечено е като кукла. Оказва се, че той е принуден да живее според желанията на родителите си, а не според собствените си. Но най-трудната ситуация е, когато изискванията на родителите не отговарят на възможностите на детето. Последствията от него могат да бъдат различни, но винаги представляват рисков фактор за психични разстройства.

Въпреки това, най-значимият рисков фактор за психологически проблеми може да бъде училището. Всъщност в училище детето за първи път попада в ситуация на социално оценена дейност, тоест уменията му трябва да съответстват на установените в обществото норми за четене, писане и броене. Освен това за първи път детето получава възможност обективно да сравнява своите дейности с дейностите на другите (чрез оценки - точки или картинки: „облаци“, „слънца“ и др.). Вследствие на това той за първи път осъзнава своето „не-всемогъщество“. Съответно се увеличава зависимостта от оценките на възрастните, особено на учителите. Но особено важно е, че за първи път самосъзнанието и самооценката на детето получават строги критерии за неговото развитие: академичен успех и поведение в училище. Съответно по-малкият ученик опознава себе си само в тези посоки и изгражда самочувствието си на същите основи. Въпреки това, поради ограничените критерии, ситуациите на неуспех могат да доведат до значително намаляване на самочувствието на децата.

Условно можем да разграничим следните етапи в процеса на намаляване на самочувствието. Първоначално детето разпознава училищната си неспособност като неспособност да „бъде добър“. Но на този етап детето запазва вярата, че може да стане добро в бъдеще. Тогава вярата изчезва, но детето все още иска да бъде добро. В ситуация на постоянен, дългосрочен неуспех детето може не само да осъзнае неспособността си да „стане добро“, но и да загуби желание да го направи, което означава постоянно лишаване от претенцията за признание.

Лишаването от претенцията за признание при по-малките ученици може да се прояви не само в намаляване на самочувствието, но и във формирането на неадекватни защитни възможности за реакция. В този случай активният вариант на поведение обикновено включва различни прояви на агресия към одушевени и неодушевени предмети, компенсация в други видове дейности. Пасивният вариант е проява на несигурност, срамежливост, мързел, апатия, оттегляне във фантазия или болест.

Освен това, ако детето възприема образователните резултати като единствен критерий за собствената си стойност, жертвайки въображението и играта, то придобива ограничена идентичност, според Е. Ериксън - „Аз съм само това, което мога да направя“. Има възможност за развитие на чувство за малоценност, което може да повлияе негативно както на текущото положение на детето, така и на формирането на сценария на неговия живот.

Юношество (от 10-11 до 15-16 години). Това е най-важният период за развитие на независимостта. В много отношения успехът на постигането на независимост се определя от семейните фактори или по-точно от това как протича процесът на отделяне на тийнейджър от семейството. Отделянето на тийнейджър от семейството обикновено означава изграждането на нов тип отношения между тийнейджъра и семейството му, основани не на настойничество, а на партньорство. Това е доста труден процес както за самия тийнейджър, така и за семейството му, тъй като семейството не винаги е готово да пусне тийнейджъра. И един тийнейджър не винаги може да управлява адекватно своята независимост. Последствията от непълното отделяне от семейството – невъзможността да се поеме отговорност за живота – обаче могат да се наблюдават не само в младостта, но и в зряла, та дори и в напреднала възраст. Ето защо е толкова важно родителите да могат да предоставят на тийнейджър такива права и свободи, които той да използва, без да застрашава психическото и физическото си здраве.

Тийнейджърът се различава от ученика в началното училище по това, че училището вече не влияе върху психическото му здраве чрез реализиране или лишаване от претенцията за признание в образователната дейност. По-скоро училището може да се разглежда като място, където възниква един от най-важните психосоциални конфликти на израстването, също с цел постигане на независимост и независимост.

Както може да се види, влиянието на външните фактори на околната среда върху психологическото здраве намалява от ранна детска възраст до юношеска възраст. Следователно влиянието на тези фактори върху възрастен е доста трудно да се опише. Психологически здрав възрастен, както казахме по-рано, трябва да може адекватно да се адаптира към всякакви рискови фактори, без да застрашава здравето. Затова нека се обърнем към разглеждането на вътрешните фактори.

Както вече казахме, психологическото здраве предполага устойчивост на стресови ситуации, така че е необходимо да се обсъдят тези психологически характеристики, които причиняват намалена устойчивост на стрес. Нека първо разгледаме темперамента. Да започнем с класическите експерименти на А. Томас, който идентифицира свойствата на темперамента, който той нарича „труден“: нередовност, ниска адаптивна способност, склонност към избягване, преобладаване на лошо настроение, страх от нови ситуации, прекомерна упоритост, прекомерна разсеяност, повишена или намалена активност. Трудността с този темперамент е, че увеличава риска от поведенчески разстройства. Въпреки това, тези нарушения, и това е важно да се отбележи, не са причинени от самите свойства, а от тяхното специално взаимодействие с околната среда на детето. По този начин трудността на темперамента се състои в това, че за възрастните е трудно да възприемат неговите свойства и трудно да прилагат образователни влияния, които са адекватни на тях.

Индивидуалните свойства на темперамента по отношение на риска от психични разстройства са описани доста интересно от Я. Стреляу. Предвид особената важност на неговата длъжност, нека я разгледаме по-подробно. Я. Стреляу смята, че темпераментът е набор от относително стабилни характеристики на поведението, проявяващи се в енергийното ниво на поведение и във времевите параметри на реакциите.

Тъй като, както беше отбелязано по-горе, темпераментът променя образователните влияния на околната среда, J. ​​Strelyau и неговите колеги проведоха изследване на връзката между свойствата на темперамента и някои качества на личността. Оказа се, че тази връзка е най-силно изразена по отношение на една от характеристиките на енергийното ниво на поведение - реактивността. В този случай реактивността се разбира като съотношението на силата на реакцията към предизвикващия стимул. Съответно силно реактивни деца са тези, които реагират силно дори на малки стимули, слабо реактивни деца - тези със слаб интензитет на реакциите. Силно реактивните и ниско реактивните деца могат да бъдат разграничени по техните реакции към коментарите на учителите. Слабореактивни коментари от учители или лоши оценки ще ги принудят да се държат по-добре или да пишат по-ясно, т.е. ще подобри тяхното представяне. Силно реактивните деца, напротив, могат да изпитат влошаване на активността. За тях един строг поглед е достатъчен, за да разберат недоволството на учителя.

Интересното е, че според резултатите от изследването силно реактивните деца най-често се характеризират с повишена тревожност. Те също имат намален праг на страх и намалена работоспособност. Характерно е пасивно ниво на саморегулация, тоест слаба постоянство, ниска ефективност на действията, лоша адаптация на целите към реалното състояние на нещата. Открита е и друга зависимост: неадекватност на нивото на стремежите (нереално подценени или надценени). Тези проучвания ни позволяват да заключим, че темпераментните свойства не са източници на психологически здравословни проблеми, но са значителен рисков фактор, който не може да бъде пренебрегнат.

Сега нека видим как намалената устойчивост на стрес е свързана с всякакви лични фактори. Днес няма ясно изразени позиции по този въпрос. Но ние сме готови да се съгласим с В. А. Бодров, който, следвайки С. Кобаса, вярва, че веселите хора са най-стабилни психологически, съответно хората с ниско фоново настроение са по-малко стабилни. В допълнение, те идентифицират още три основни характеристики на устойчивостта: контрол, самочувствие и критичност. В този случай контролът се определя като локус на контрола. Според тях екстерналистите, които гледат на повечето събития като на случайност и не ги свързват с лично участие, са по-податливи на стрес. Вътрешните, от друга страна, имат по-голям вътрешен контрол и се справят по-успешно със стреса. Самочувствието тук е усещането за собствената цел и собствените възможности. Трудностите при управлението на стреса при хора с ниско самочувствие идват от два вида негативни себевъзприятия. Първо, хората с ниско самочувствие имат по-високи нива на страх или тревожност. Второ, те се възприемат като неспособни да се справят със заплахата. Съответно те са по-малко енергични в превантивните мерки и се стремят да избягват трудностите, защото са убедени, че не могат да се справят с тях. Ако хората се оценяват достатъчно високо, малко вероятно е те да интерпретират много събития като емоционално трудни или стресиращи. Освен това, ако възникне стрес, те проявяват по-голяма инициативност и следователно се справят по-успешно с него. Следващото необходимо качество е критичността. Той отразява степента на важност за човек на сигурността, стабилността и предвидимостта на събитията в живота. Оптимално е човек да има баланс между желанието за риск и за безопасност, за промяна и за поддържане на стабилност, за приемане на несигурността и за контролиране на събитията. Само такъв баланс ще позволи на човек да се развива, да се променя, от една страна, и да предотврати самоунищожението, от друга. Както можете да видите, личните предпоставки за устойчивост на стрес, описани от В. А. Бодров, отразяват структурните компоненти на психологическото здраве, които идентифицирахме по-рано: самоприемане, рефлексия и саморазвитие, което още веднъж доказва тяхната необходимост. Съответно негативното отношение към себе си, недостатъчно развитата рефлексия и липсата на желание за растеж и развитие могат да се нарекат личностни предпоставки за намалена устойчивост на стрес.

И така, разгледахме рисковите фактори за психологически разстройства. Но нека се опитаме да си представим: какво ще стане, ако едно дете расте в абсолютно комфортна среда? Вероятно ще бъде напълно психически здрав? Каква личност ще получим при пълна липса на външни стресови фактори? Нека представим гледната точка на S. Freiberg по този въпрос. Както казва С. Фрайберг, „напоследък е обичайно психичното здраве да се разглежда като продукт на специална „диета“, включваща подходящи порции любов и безопасност, конструктивни играчки, здрави връстници, отлично сексуално образование, контрол и освобождаване на емоциите; Всичко това заедно формира едно балансирано и здравословно меню. Напомня варени зеленчуци, които макар и хранителни, не предизвикват апетит. Продуктът на такава „диета“ ще се превърне в добре смазан, скучен човек.

Освен това, ако разгледаме развитието на психологическото здраве само от гледна точка на рисковите фактори, става неясно защо не всички деца в неблагоприятни условия се „счупват“, а напротив, понякога постигат успех в живота, освен това, техните успехи са обществено значими. Не е ясно и защо често срещаме деца, които са израснали в комфортна външна среда, но същевременно се нуждаят от някакъв вид психологическа помощ.

Затова помислете върху следния въпрос: какви са оптималните условия за развитие на психическото здраве на човека.

Поведенчески разстройства при деца от предучилищна възраст

ВЪВЕДЕНИЕ

Старшата предучилищна възраст е етап на интензивно психологическо развитие. Именно в тази възраст настъпват прогресивни промени във всички области, от подобряването на психофизиологичните функции до появата на лични неоплазми. На тази възраст се случва първоначалното формиране на етичните авторитети и моралните чувства на детето, когато то започва да усвоява основните правила на взаимоотношенията между хората и вече може да оценява своите действия. Голяма роля във формирането на моралните чувства на детето играе възрастен, който е модел за подражание и пряко или косвено влияе върху личностното развитие на детето в предучилищна възраст и неговото психологическо здраве. Необходимо е да се има предвид, че тази възраст „в много описания и класификации се състои от две: старша предучилищна възраст и младша училищна възраст“.

Като цяло в края на предучилищната възраст детето вече е в известен смисъл индивидуалност. Той добре осъзнава своя пол и намира място за себе си в пространството и времето. Той вече е запознат със семейните отношения и знае как да изгражда отношения с възрастни и връстници: има умения за самоконтрол, знае как да се подчини на обстоятелствата и да бъде целенасочен в желанията си.

Такова дете вече има развита рефлексия. Най-важното постижение в развитието на личността на детето е преобладаването на чувството „трябва“ над мотива „искам“. Предучилищната възраст е периодът, в който когнитивните процеси се развиват интензивно и междуличностното общуване достига ново ниво. Някои автори го наричат ​​общо чувствителен по отношение на висок потенциал за онтогенетично развитие.

Това е период на овладяване на социалното пространство на човешките взаимоотношения чрез общуване с близки възрастни, както и чрез изграждане на взаимоотношения с връстници в игрови и продуктивни дейности.

Едностранчивото внимание на учители, психолози, методисти и изследователи към развитието на когнитивните процеси води до значително влошаване на комуникативното и личностното развитие на детето. Напротив, може да се твърди, че целенасоченото развитие на емоционалната сфера допринася за развитието както на личността като цяло, така и на нейната способност за познавателна дейност в частност.

Изследователската база е предучилищна образователна институция № 2304 в Москва.

Целта на работата е да се анализират характеристиките на поведенческите разстройства при деца от предучилищна възраст.

За постигане на горната цел е необходимо да се решат следните задачи:

изучават феномена на поведенческите разстройства при децата в предучилищна възраст в психологическата наука;

запознават се с класификацията и видовете поведенчески разстройства при децата в предучилищна възраст;

определят спецификата на проявите на агресивно поведение при деца в предучилищна възраст;

разработване на превантивни мерки за детската агресия в поведението на децата в предучилищна възраст.

Глава 1. Феноменът на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст, класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст

1 Феноменът на поведенческите разстройства при децата в предучилищна възраст в психологическата наука

Психологическите изследвания показват, че повечето деца се сблъскват с различни видове проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места. В същото време в психологическата литература няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства“ при децата.

Специалисти в повечето науки за човека - неврофизиолози, антрополози, генетици, психолози, социолози, юристи, криминолози, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Всичко това води до факта, че един и същ термин може да има напълно различни значения в различните науки.

Невролозите изучават невронните механизми, които са в основата на поведенческите разстройства.

Психиатрите събират данни за поведенческите характеристики на хора със сериозни психични разстройства.

Социолозите са заети да изучават какви социални условия пораждат поведенчески отклонения.

На съвременния етап от развитието на науката се формира разбирането, че разстройствата на човешкото поведение са феномен, който е обект на интердисциплинарни изследвания.

Поведението се определя като психологически и физически начин на поведение, като се вземат предвид стандартите, установени в социалната група, към която индивидът принадлежи.

В тази връзка поведенческите разстройства се разглеждат като повтарящи се, устойчиви действия или поведения, включващи предимно агресивност с деструктивен характер с картина на широко разпространена дезадаптация на поведението, която се проявява или в нарушаване на правата на други хора, или в нарушение на социални норми или правила, характерни за дадена възраст.

От гледна точка на социалната ориентация има:

социализирано антисоциално поведение, характерно за деца, които нямат изразени психични разстройства и лесно се адаптират към различни социални условия поради ниското морално и волево ниво на регулиране на поведението;

и несоциализирано агресивно поведение, наблюдавано при деца с негативно емоционално състояние, което е реакция на детето към напрегната, стресова ситуация или психическа травма, или е следствие от неуспешно разрешаване на някои лични проблеми или трудности (15).

Нека се обърнем към проблема с дезадаптацията на децата в по-стара предучилищна възраст. Определянето на същността и основните насоки на принципите на психологическата и педагогическа работа с дезадаптивни деца в предучилищните образователни институции изисква анализ на феномена на детската дезадаптация като цяло. Обръщането към творчеството на местни чуждестранни автори показва, че означеното явление се оказва сложно и многостранно. Достатъчно е да се каже, че в науката няма единно обяснение и единна класификация на основните характеристики, признаци, показатели, фактори за възникване и развитие на състоянието на дезадаптация при деца и юноши.

В специализираната литература се използват два термина за означаване на едни и същи (или поне сходни) явления: терминът „дезадаптация” и „дезадаптация”.

Префиксът "dis" (латински произход) или "dis" (гръцки) означава "затруднение, смущение, разстройство, дисбаланс." Следователно терминът "дезадаптация" означава нарушение, в една или друга степен, нарушение на способността на адаптивната система да реагира адекватно, да се адаптира и да има шанс да възстанови адаптацията. На свой ред френският префикс "dez" означава загуба, отделяне, отстраняване, унищожаване, липса на нещо.

Следователно, според редица изследователи, дезадаптацията означава определени постоянни трудности, които възникват за индивида във всяка социална среда (по-специално за ученик в училищни условия) (L.N. Vinokurov).

Междувременно, поради несъмненото сходство на обозначените термини в научната употреба, използването на термина „дезадаптация“ е по-традиционно. Това понятие по своите функционални и семантични характеристики е антипод на понятието „адаптация“. В контекста на концепцията за дейност на A.N. Леонтиев адаптацията на личността се разбира като активно усвояване от индивида на социален опит, овладяване на комуникационни умения и социални роли. Като цяло, според повечето автори, социално-психологическата адаптация е процес, който допринася за успешна социализация, развитие на личността и нейното правилно възпитание.

При разглеждането на феномена на детската дезадаптация е необходимо да се определи наборът от явления от психологическо и педагогическо естество, които в една или друга степен са свързани с дезадаптивното развитие и поведение на децата.

Давайки общо описание на детската неправилна адаптация, S.A. Беличева отбелязва несъмнената връзка на това явление с явлението трудно възпитание и педагогическа запуснатост. Така изследователят пише: „В условията на семейно и обществено образование определени форми на дезадаптация на децата се възприемат от учителите и родителите като „трудност в обучението“. Трудностите във възпитанието включват съпротива на детето срещу целенасочено педагогическо въздействие, причинено от различни причини, включително педагогически грешки на възпитатели, родители, дефекти в психическото и социалното развитие, темпераментни характеристики и други лични характеристики на учениците, които усложняват тяхната социална адаптация, асимилация на образователни програми и социални роли. В тази връзка дезадаптацията на децата се разбира като резултат от вътрешна или външна (понякога сложна) дехармонизация на взаимодействието на индивида със себе си и обществото, проявяваща се във вътрешен дискомфорт, нарушения в дейността, поведението и взаимоотношенията на личността на детето.

Според Л.С. Иванов, един от водещите фактори и прояви на дезадаптивното състояние на детето в предучилищна възраст е проблемът в неговата емоционална и лична сфера. Появата на симптомите на посочения проблем (безпокойство, страхове) при деца в предучилищна възраст показва, според автора, наличието на повече или по-малко изразени адаптационни нарушения, където емоционалните проблеми играят ролята на предпоставка, началния етап на появата на дезадаптация. , като в същото време е нейното нулево ниво (пре-дезадаптация). В същото време Л.С. Иванова смята, че основният психологически индикатор за лошото личностно развитие на детето е детската тревожност.

Според L.N. Винокуров, „груповият риск“ в контекста на възможна дезадаптация включва деца с намалено ниво на общо здраве, увеличаване на случаите на вегетативно-съдова дистония и проява на симптоми на психична дезадаптация под формата на невротични реакции и невротични разстройства, които възникват в ситуации на психо-емоционален стрес.

ЯЖТЕ. Екелова-Багалей идентифицира три групи причини за детската неправилна адаптация:

психологически фактори, които включват интелектуалните личностни характеристики на детето: ниско ниво на интелигентност, неадекватно ниво на стремежи, хиперактивност, слабост на волевите процеси, липса на когнитивни интереси, липса на формиране на подходяща мотивация;

микросоциални фактори, които включват неблагоприятни семейни и битови условия, конфликтни ситуации между връстници в образователна институция;

биологични фактори; Един от водещите фактори от този вид е биологично обусловената мозъчна недостатъчност (както вродена, включително наследствена, така и придобита остатъчна органична патология).

В.Е. Каган класифицира причинните фактори на училищната дезадаптация (начална училищна възраст), които могат да се тълкуват в контекста на старша предучилищна възраст:

разбиране на детската дезадаптация като дидактогения, когато процесът на обучение по отношение на информационното претоварване на мозъка се признава като психотравматичен фактор. В същото време най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в анализаторната система, физически дефекти, равномерност и асинхронност на развитието и тези, чиито интелектуални възможности са близки до нормата;

разбиране на детската дезадаптация като следствие от дидаскалогениите, тоест психични разстройства, причинени от неправилното поведение на учителя;

виждане на основната причина за детската неправилна адаптация във вродената или конституционална уязвимост на централната нервна система на детето;

идеята за училищна дезадаптация в резултат на смущения в семейните отношения.

Според E.B. Беззубова, има два вида дезадаптация на личността на детето в старша предучилищна и начална училищна възраст: „когнитивна“ и „лична“.

Когнитивният тип се характеризира главно с нарушение на самата способност за учене. Такова нарушение е следствие от влиянието на две групи фактори: увреждане на интелигентността и нейните предпоставки (внимание, памет, работоспособност); нарушение на „училищните умения“ (моторни умения, броене, четене, реч). Личностният тип дезадаптация се характеризира с нарушение на процесите на социализация, които се проявяват в ограничаване на обхвата на наличните форми на междуличностна комуникация на децата в предучилищна институция, което определя тяхната последваща училищна дезадаптация.

1.2 Класификации и видове поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст

Подобна класификация на поведенческите разстройства е предложена от V.T. Кондрашенко, определяйки ги като отклонение от нормата на външно наблюдаваните действия (деяния), в които се реализира вътрешната мотивация на човек, проявяваща се както в практически действия (реално поведенческо разстройство), така и в изявления и преценки (вербално поведенческо разстройство).

За да определи тежестта на разстройството на детето, М. Рътър предлага следните критерии за оценка на възможните отклонения във всяко поведение:

Стандарти, съответстващи на възрастовите характеристики и пола на детето. Някои поведения са нормални само за деца на определена възраст. Що се отнася до различията между половете, дори в късното детство поведението на момчетата и момичетата е до голяма степен еднакво и това е нормално.

Продължителност на персистиране на разстройството. Децата доста често изпитват различни страхове, гърчове и други разстройства. Въпреки това, случаите на дългосрочно персистиране на тези състояния трябва да предизвикват безпокойство при възрастните.

Житейски обстоятелства. Временните колебания в поведението и емоционалното състояние на децата са често срещано и нормално явление, тъй като развитието никога не протича гладко, а временната регресия се случва доста често. Всички тези колебания се появяват по-често при някои условия, отколкото при други, така че е важно да се вземат предвид обстоятелствата в живота на детето.

Социокултурна среда. Разликата между нормално и ненормално поведение не може да бъде абсолютна. Поведението на детето трябва да се оценява според нормите на неговата непосредствена социокултурна среда. Културните различия, които съществуват в обществото, значително влияят върху променливостта на обикновено нормалното поведение.

Степен на нарушение. Индивидуалните симптоми са много по-чести, отколкото цяла поредица от симптоми едновременно. Децата с множество емоционални и поведенчески разстройства изискват повече внимание, особено ако те едновременно засягат различни аспекти на психичния живот.

Тип на симптома. Симптомите варират. Някои са причинени от неправилно възпитание на детето, други от психическо разстройство.

Тежест и честота на симптомите. Умерените, случайни поведенчески затруднения са по-чести при децата, отколкото тежките, повтарящи се разстройства. Много е важно да се установи честотата и продължителността на нежеланите симптоми.

Промяна в поведението. Когато анализирате поведението на децата, трябва да сравнявате неговите прояви не само с тези черти, които са характерни за децата като цяло, но и с тези, които са общи за дадено дете.

Ситуационна специфика на симптома. Симптом, чиято проява е независима от всяка ситуация, се счита за отразяващ по-сериозно разстройство от симптом, който се появява само в конкретна ситуация.

Елементите на деструктивното поведение засягат всички аспекти и механизми на социалния живот. Преди да говорим за агресията и агресивното поведение на хората в затвора, нека дадем понятието деструктивно (девиантно) поведение. Предмет на разглеждане ще бъдат само тези аспекти на поведението, които могат да се разглеждат като девиантно или девиантно поведение. Всички елементи на деструктивното поведение, включително агресивното поведение, принадлежат към категорията на девиантното поведение. Е.В. Змановская дава следната дефиниция на деструктивното поведение: това е стабилно поведение на индивида, отклоняващо се от най-важните социални норми, причиняващо реална вреда на обществото или на самия индивид, а също и придружено от неговата социална дезадаптация. Има много психологически класификации на видовете девиантно поведение. И така, Ю.А. Клейберг определя три основни групи поведенчески отклонения: негативни (например употреба на наркотици), положителни (социална креативност и др.) и социално неутрални (просия и др.). Короленко и Т.А. Семейство Донской систематизира и видове девиантно поведение. Според тях всички поведенчески отклонения се разделят на две големи групи: нестандартно и деструктивно поведение.

Нестандартното поведение е под формата на ново мислене, нови идеи, включва действия, които надхвърлят социалните стереотипи на поведение и по-голяма активност извън приетите норми, но играе положителна роля за развитието на обществото. Типологията на деструктивното поведение се изгражда в съответствие с неговите цели. В единия случай това са външно деструктивни цели (нарушаване на социални норми – правни, морални, етични, културни) и съответно външно деструктивно поведение. Във втория случай има вътрешни деструктивни цели (дезинтеграция на самата личност, нейната регресия) и съответно вътрешното деструктивно поведение е един от компонентите на деструктивното поведение. Според Р. Барон и Д. Ричардсън се приема следната работна дефиниция: „Агресията е всяка форма на поведение, насочена към обида или нараняване на друго живо същество, което не желае такова отношение“.

Има мнение, че агресивността и деструктивността са синоними. Но повечето изследователи стигат до извода: агресията е една от проявите на деструктивно поведение. Многобройни изследвания на агресията в рамките на различни науки разбират детерминантите и механизмите на агресията, както и начините за регулиране и контрол на човешката агресивност. Голямо внимание в психологическите изследвания, посветени на феномена на агресивността, се отделя на въпроса за връзката между агресията и чертите на характера.

Агресията се разглежда като специална форма на организация на поведението, която има личен и ситуативно обусловен характер на детерминация. Това разграничение в разбирането на агресивността е фундаментално, тъй като тук има противоречие: от една страна, водещото ниво на определяне на агресията може да бъде агресивността като стабилно свойство на деформирана личност, от друга страна, агресивното поведение може да бъде причинени от имитационни механизми и нарушения на процесите на саморегулация, при които агресивните действия имат защитен и демонстративен характер.

При предоставяне на психологическа и педагогическа подкрепа за неадаптивни деца в предучилищна възраст е необходимо да се изхожда от следната позиция: трудното обучение, характеризиращо се със социално-психологическа дезадаптация, е придружено от деформация на социалните връзки и отчуждение на детето от съответните институции за социализация и, преди всичко от семейството и предучилищната образователна институция.

Ето защо една от най-важните задачи на психолого-педагогическата подкрепа е да се преодолее това отчуждение, да се включи детето в система от социално значими отношения, благодарение на които то ще може успешно да усвоява положителен социален опит. Решаването на този проблем включва цял набор от психологически и педагогически мерки, насочени както към подобряване на условията на семейно възпитание, възпитание в образователна институция, така и към индивидуална психологическа и педагогическа корекция на личността на неадаптивно дете, както и мерки за възстановяване на социалния му статус в групата на връстниците.

Съответно, психологическата готовност за училище, като водеща насока за психологическа и педагогическа подкрепа на неадаптивни по-възрастни деца в предучилищна възраст, се разбира като необходимо и достатъчно ниво на умствено развитие на детето за усвояване на училищната програма в учебна среда с връстници.

Психологическата готовност на детето за училище е един от най-важните резултати от психическото развитие в предучилищна възраст. Като цяло всичко казано по-горе ни позволява да заявим, че психологическата и педагогическа подкрепа за личността на дезадаптивно дете отразява един от аспектите на дейността на практическия психолог в образованието и е система от психологически и педагогически действия на специалист, използващ необходимата гама от психологически и педагогически средства за подпомагане на детето, за да се осигури пълноценно развитие на неговата личност.

Съответно, целта на психологическата и педагогическа подкрепа за личността на дезадаптивно дете в старша предучилищна възраст е свързана с укрепването на неговото психологическо здраве (психологическият аспект на дейността на практическия психолог) и помощта на предучилищна образователна институция (предучилищна) учител в подготовката на детето за училище.

Агресивност. Две са най-честите причини за агресия при децата. Първо, страхът от нараняване, обида, нападение или нараняване. Колкото по-силна е агресията, толкова по-силен е страхът зад нея. На второ място, преживяната обида, или психическа травма, или самото нападение. Много често страхът се поражда от нарушени социални взаимоотношения между детето и възрастните около него.

Физическата агресия може да се изрази както в битки, така и под формата на разрушително отношение към нещата. Децата късат книги, разхвърлят и унищожават играчки и чупят необходими неща. Понякога агресивността и разрушителността съвпадат и тогава детето хвърля играчки по други деца или възрастни. Във всеки случай такова поведение е мотивирано от нуждата от внимание, някакви драматични събития.

Агресията не се проявява непременно във физически действия. Някои деца са склонни към така наречената вербална агресия (обида, закачка, псувня), която често се дължи на неудовлетворена потребност да се чувстват силни или да компенсират собствените си оплаквания. Понякога децата псуват напълно невинно, без да разбират значението на думите. В други случаи дете, което не разбира значението на ругатнята, я използва, като иска да разстрои възрастните или да дразни някого. Също така се случва ругатните да са средство за изразяване на емоции в неочаквани неприятни ситуации: дете е паднало, наранило се е, дразнено е или докоснато.

Горещ нрав. Детето се счита за избухливо, ако е склонно по някаква причина, дори и най-незначителната от гледна точка на възрастните, да избухне, да плаче, да се ядоса, но не проявява агресия. Горещият нрав е по-скоро израз на отчаяние и безпомощност, причинявайки както на възрастните, така и на самото дете много неудобства и изискващи преодоляване.

Пасивност. Често възрастните не виждат проблем в пасивното поведение на детето, считайки го за добро поведение. Тихите деца обаче изпитват различни и не най-приятните емоции. Детето може да е нещастно, депресирано или срамежливо. Подходът към такива деца може да бъде дълъг и трябва да мине много време, преди да се появи отговор.

Тихото поведение на детето често е реакция на невнимание или проблеми у дома. С това поведение той е изолиран в собствения си свят. Проявите на това включват смучене на палеца, чесане на кожата, изскубване на коса или мигли, люлеене и др.

Друга причина за тихото, пасивно поведение на детето може да бъде страх от непознати нови възрастни, малък опит в общуването с тях или неспособност да се обърнат към възрастен. Такова дете може или да не се нуждае от физическа привързаност, или изобщо да не толерира физически контакт.

Хиперактивност. Един от най-честите поведенчески проблеми в предучилищна възраст. Основните признаци на хиперактивно поведение са разсеяност и двигателна дезинхибираност. Хипердинамичното дете действа, без да мисли за последствията, въпреки че не планира нищо лошо и е искрено разстроен от инцидента, за който става виновник. Той лесно понася наказания, не помни обиди, не таи злоба, постоянно се кара с връстниците си и веднага сключва мир. Това е най-шумното дете в детската група.

Най-големият проблем на хипердинамичното дете е неговата разсеяност. След като се заинтересува от нещо, той забравя за предишното и не изпълнява нито една задача. Той е любопитен, но не и любознателен, защото любопитството предполага известно постоянство на интереса.

срамежливост. Психологията също така идентифицира три вида прояви на срамежливо поведение при деца в предучилищна възраст:

външно наблюдавани поведения, които сигнализират на другите: „Аз съм срамежлив“, с характерна несигурност, която се проявява в очакване на провал в трудни ситуации.

физиологични симптоми, като зачервяване.

силни чувства на ограничение и самоконцентрация, интроспекция с хронична несигурност, обхващаща всички видове дейности.

Основният принцип на поведение, който определя природата на срамежливостта, е да се държите гладко и тихо. Следователно срамежливият човек трябва да потиска много мисли, чувства и импулси, които постоянно заплашват да се проявят. Това е собственият вътрешен свят, който съставлява средата, в която живее срамежливият човек. И макар външно да изглежда неподвижен, в душата му бушуват и се сблъскват потоци от чувства и неудовлетворени желания.

Срамежливите деца представляват голяма категория, която по никакъв начин не се отличава от общата популация деца, но често е „удобна“. Тези деца са внушаеми: те добре усещат отношението на възрастните към тях и тяхното емоционално състояние. Много често срамежливото дете е толкова плахо и ограничено, че изглежда, че не може да се справи дори с най-простата задача. Но неуспехите му се дължат на това, че не знае как да постъпи, а защото ще му се скарат. Такива деца се нуждаят от доста време, за да се запознаят със задачата, да разберат какво се изисква от нея и какъв трябва да бъде резултатът.

Срамежливо дете в предучилищна възраст не знае как и не смее да контактува с други, непознати и непознати хора. Дори сред хора, които познава добре, той се губи, трудно отговаря на въпроси или когато възрастни (с изключение на близки роднини) се обръщат към него. Те говорят и общуват избирателно, само по свой избор. Най-вече, разбира се, със семейството. Въпреки това, при по-внимателно разглеждане, почти винаги се отрича, че едно беззащитно, привидно плахо и срамежливо дете има желязна воля и много властен, упорит характер.

Безпокойство. Проблемът с тревожността заема специално място в съвременното научно познание. От една страна, това е „централният проблем на съвременната цивилизация“, най-важната характеристика на нашето време, от друга страна, това е психическо състояние, причинено от специалните условия на жизнената ситуация. Ето защо не е изненадващо, че голям брой изследвания от местни и чуждестранни автори са посветени на този проблем. В психологическата литература могат да се намерят различни дефиниции на това понятие, въпреки че повечето изследвания са съгласни, че е необходимо то да се разглежда диференцирано - като ситуационен феномен и като личностна характеристика, отчитайки преходното състояние и неговата динамика.

Тревожността се разбира като „индивидуална психологическа характеристика, която се проявява в склонността на човек да изпитва безпокойство в различни житейски ситуации“.

А.М. Енорианецът изучава форми на тревожност в процеса на индивидуална и групова работа с деца и юноши. Под форма на тревожност се разбира специална комбинация от естеството на преживяване, осъзнаване, вербално и невербално изразяване в характеристиките на поведението, комуникацията и дейността.

Формата на тревожност се проявява в спонтанно развиващите се начини за нейното преодоляване и компенсиране, както и в отношението на човек към това преживяване. А.М. Енориашите говорят за наличието на две основни категории тревожност:

) открити - съзнателно преживявани и проявени в поведението и дейността под формата на състояние на тревожност.

) скрито - неосъзнато в различна степен.

Остра, нерегулирана - индивидът не може да се справи сам.

Безпокойството на детето до голяма степен зависи от нивото на тревожност на възрастните около него. Високата тревожност от учител или родител се предава на детето. В семейства с приятелски отношения децата са по-малко тревожни, отколкото в семейства, където често възникват конфликти. За съжаление, въпреки големия брой трудове, отбелязани по-горе по разглеждания проблем, недостатъчно внимание е отделено на изследването на детската тревожност. Напоследък започнаха да се появяват произведения, които отразяват спецификата на развитието на тревожността при деца в предучилищна възраст, с възможност за оценка на нейното ниво при деца от 3-годишна възраст.

Следните критерии помагат да се определи безпокойството при дете: постоянна тревожност; трудност, понякога неспособност да се концентрира върху нещо; мускулно напрежение (например в лицето, шията); раздразнителност, нарушения на съня.

При децата в предучилищна възраст тревожността все още не е стабилна черта на характера и е относително обратима с подходящи психологически и педагогически мерки. Факторите, които определят проявата на агресия, чувство на страх и тревожност, включват характеристики на дизайна, вида на висшата нервна дейност, социалната среда в широкия смисъл на думата (особености на националната култура, които засягат обектите на страх и тревожност на децата на различни националности (А. И. Захаров), враждебност на съвременното общество (К. Хорни [10]) - следствие от войни, бедствия: социална среда в тесния смисъл на думата (материален недостатък на семейството, микроклимат); в детската среда, особености на развитието на детската психика в пренаталния и следродилния период, травма при раждането, необичайни условия на развитие на детето (без родители, без семейство, в концентрационни лагери, в сиропиталища), увеличаване на броя на вербализирани и невербализирани предимно негативни оценки, неудовлетвореност от социалния статус и съдържателната страна на комуникацията (B.S. Mukhina).

Отрицателните емоционални състояния имат същите причини: желанието да се възвърне загубеното самочувствие, намалено от атаките на другите; резултат от положително подсилване; загуба на любов или любовен обект; противопоставящи се сили ТО, ЕГО, Супер-ЕГО; авторитарна позиция на родителите и възпитателите (Е. Ериксън [на 10]); комплекс за малоценност (А. Адлер [на 10]); разочарование от нуждата от признание (B.S. Mukhina); в надеждност, сигурност от непосредствената среда (A.M. Prikhozhan), действието на непреодолими бариери, които стоят на пътя за постигане на целта; неблагоприятно отношение на другите (K. Rogers [10]); несъответствие между оценка и самочувствие (I.V. Dubrovina); феноменът на ролева идентификация (А. И. Захаров); хроничен провал, който възниква под влияние на прекомерни противоречиви изисквания в детската градина и у дома, когато детето се опитва да съчетае в поведението си несъвместими правила и идеали (E.B. Novikova).

Тревожността, страховете и агресията също се определят от конкретни причини. Например, детските страхове са причинени от силни неочаквани впечатления (остри звуци и др.), Насилствена замяна на семейни роли, сплашване на децата от митични същества и др. Тревожността възниква, когато има слаба ориентация към реалните условия, ситуация на хроничен провал, прекомерна организация на живота, симбиотична връзка между детето и майка му, когато майката се чувства като едно цяло с детето, опитва се да го предпази от въображаеми трудности , в резултат на което, когато остане без майка, той внезапно се губи и става пасивен, неуверен и тревожен (Е.Б. Новикова).

Формите на проявление на негативните емоционални преживявания не винаги са едни и същи: чувството на страх е свързано с ужас, изтръпване, плач, смущение, срамежливост, зачервяване, бледност, усещане за „смучене в корема“, нервност, влошаване на съня, енуреза. Формите на тревожност са ритуални магически действия, прекомерно фантазиране, инхибиторни реакции - преминаване в болест (B.I. Kochubey, E.B. Novikova), открита форма, проявяваща се или в прекомерно спокойствие, нечувствителност към реални проблеми, непряко, проявяващо се чрез специфични методи на поведение (пряко изразяване на агресия, съчетана с израз на тревожност и др.). Агресията се трансформира в кавги, заплахи, ругатни, атаки, физическо насилие, злобни шеги (Е. А. Гаспарова).

Една от причините за негативни емоционални състояния при деца в предучилищна възраст може да бъде гледането на телевизионни програми с елементи на насилие (експериментално е доказано, че на всеки петнадесет минути зрител на руска телевизия вижда един акт на насилие на екрана) поради ниското ниво на развитие на културата на възприемане на телевизията (екранна култура, аудиовизуална култура), което предполага култура на телевизионен зрител, който знае как да оценява моралното съдържание на телевизионните програми, самостоятелно да избира необходимата на екрана информация и да я използва разумно (E.A. Захарова); да го възприемат, осмислят и естетически оценяват; развитие на знанията за миналото и настоящето на екранните изкуства (Ю. Н. Усов).

Докато причините, формите на проявление и естеството на агресията, тревожността и страховете са обсъдени доста подробно в научната литература, връзката между нивата на култура на телевизионно възприемане и нивата на тези негативни емоционални състояния при деца в предучилищна възраст не е проучена. достатъчно; правилата на нашата курсова работа не ни позволяват да разгледаме по-подробно този въпрос.

Обобщавайки горното, отбелязваме, че в психологическата литература все още няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства“ при деца. Всички опити за класифициране на разстройствата са условни, тъй като поведението на дете в предучилищна възраст най-често съчетава характеристиките на няколко поведенчески разстройства. Въпреки това, обобщавайки всичко по-горе, можем условно да разграничим 3 най-силно изразени групи от така наречените трудни деца с поведенчески проблеми:

Агресивни деца - при подчертаването на тази група е важно да се оцени степента на проява на агресивната реакция, продължителността на действието и естеството на възможните причини, понякога имплицитни, които са причинили това разстройство на поведението.

Деца с емоционално и двигателно разстройство - децата от този тип реагират твърде бурно на всичко: ако изразят радост или страдат, тогава изразителното им поведение със сигурност ще бъде твърде шумно и предизвикателно.

Децата, които са твърде срамежливи, уязвими, чувствителни, плахи, тревожни са деца, които се притесняват да изразят емоциите си, които тихо преживяват проблемите си, страхуват се да привлекат вниманието върху себе си.

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често срещаните поведенчески разстройства (агресивност, избухливост, пасивност, хиперактивност, срамежливост), различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове) обикновено се причиняват от два фактора - грешки в обучението или определена незрялост, минимални лезии нервна система.

За да се идентифицират истинските причини за поведението на детето, е необходимо да се представят симптомите на специфични, често срещани поведенчески разстройства, познаването на които ще ви позволи правилно да структурирате работата с детето и да определите тежестта на разстройството на детето, разчитайте относно критериите за оценка на възможните отклонения във всяко поведение.

По този начин, когато се решава дали поведението на детето се отклонява от нормата, трябва да се вземе предвид комбинация от всички горепосочени критерии.

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често срещаните поведенчески разстройства (агресивност, избухлив нрав, пасивност, хиперактивност, срамежливост), различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове) обикновено се причиняват от два фактора:

грешки в образованието;

известна незрялост, минимално увреждане на нервната система.

За да се идентифицират истинските причини за поведението на детето, е необходимо да се представят симптомите на специфични, често срещани поведенчески разстройства, познаването на които ще позволи на учителя, заедно с психолог, не само да структурира правилно работата с детето, но и за да се определи дали определени усложнения се развиват в болезнени форми, които изискват квалифицирана медицинска помощ.

превенция на агресия в предучилищна възраст при деца

Глава 2. Експериментално изследване на поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст

1 Определяне на спецификата на проявите на агресивно поведение при деца в предучилищна възраст

Проведохме експериментално проучване, чиято цел беше да се определят спецификите на проявите на агресивно поведение при деца в предучилищна възраст.

Изследователската база е предучилищна образователна институция № 2304 в Москва.

В проучването са участвали 18 деца в предучилищна възраст.

Обект на изследването е агресивното поведение на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването са поведенческите разстройства при деца в предучилищна възраст под формата на агресивно поведение.

В съответствие с целта, целите и хипотезата на изследването, ние избрахме въпросника за родителите на Lavrentyeva G.P. и Титаренко Т.М.

Методиката за диагностициране на агресивността даде възможност чрез идентифициране на тежестта, синдрома - структурата на агресивността чрез честотата на ситуационните и личните реакции на агресия да се определи нивото на агресивност както в точки, така и като процент.

Въпросник за родители на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.

Цел: да се идентифицира склонността към агресивно поведение при деца от предучилищна възраст.

От родителите се иска да отговорят на 20 въпроса с твърдения. Положителен отговор на всяко предложено твърдение се оценява с 1 точка. Изчислява се общият резултат, въз основа на който се прави заключение за нивото на агресивност на детето (колкото по-висок е общият резултат, толкова по-високо е нивото на агресивност на детето).

Скала за оценка на резултатите:

Повишено ниво на агресивност - 16-20 точки

Високо ниво на агресивност - 11-15 точки.

Средното ниво на агресивност е 6-10 точки.

Слабо ниво на агресивност -1-5 точки.

Нека представим резултатите от оценката на нивото на агресивност на децата в предучилищна възраст по метода на G.P. Lavrentieva. и Титаренко Т.М. под формата на таблица 1 и фигура 1.

Таблица 1. Резултати от оценката на нивото на агресивност на децата в предучилищна възраст по метода на Lavrentieva G.P. и Титаренко Т.М.

No.F.I. дете Брой точки Ниво на агресивност Слабо Средно Високо Високо 1. Джамалов Буйвасар 102. Джамалова Зарема 93. Иванова Катя 104. Козлик Иван 105. Ломакина Жанна 26. Минеева Настя 47. Опар Денис 78. Павленко Дима 49. Рустемов Рустем 1210. Ткаченко Анна 111. Устименко Оксана612.Фаткулин Иля313.Хоркова Надя414.Хабибулина Марина415.Царков Иван416.Цичоева Лейла 1217. Ямчук Руслан 918. Ягодкина Марианна 7 Общо: 8 души 8 души 2 души 0 души Нека представим получените резултати под формата на фигура 1.

Количественият анализ, извършен на базата на анкета на родители по този метод, показа, че в групата деца е установено следното:

2 деца с високо ниво на агресивност, което възлиза на

8 деца по средно ниво на агресивност

8 деца с ниски нива на агресия.

Качественият анализ показа, че в тази група деца най-разпространените поведенчески разстройства са: отказ от споделяне на играчки, отказване в игра (12 души), желание за отмъщение (11 души), упоритост при постигане на целите (9 души), кавги , битки (8 души), щети на играчки (8 души).

2.2 Превенция на детската агресия в поведението на децата в предучилищна възраст

Анализът на литературата показа липсата на научно обосновани педагогически програми, посветени на превенцията на детската агресия.

Предложените начини за коригиране на агресивното поведение на деца в предучилищна възраст са психологически методи, използвани в рамките на определени методически направления (S. Grof, G. Parens, A. Freud, E. Fromm, K. Horney, K. G. Jung и др.). В изследване на E.R. Аненкова формулира изисквания за организиране на дейностите на учителите, които допринасят за усвояването на нормативни модели на поведение при децата, но системата за работа по превенция и корекция на агресията при деца в предучилищна възраст не е предмет на специално изследване.

Анализът на теориите за агресията, както и резултатите от нашите собствени изследвания, позволиха да се определят видовете агресивност на деца на 6-7 години - „пълна“, „поведенческа“, „скрита“ - и да се класифицират видовете агресивно поведение на децата: 1) вербална директна агресия (кавги, викове, обиди, публично унижение, открити заплахи и др.); 2) вербална непряка агресия (клюки, клевети, скрито заплашване и др.); 3) пряка физическа агресия (най-често проява на негативни чувства директно срещу друго лице с използване на физическа сила); 4) физическа непряка агресия (удари по масата с юмруци, изблици на ярост, придружени с увреждане на предмети и др.) Поради многостранния характер на явлението агресия, подходът към нейната превенция и коригиране трябва да бъде интегративен. включително методи за въздействие върху основните фактори, детерминанти на агресията: социални (фрустрация, вербална и физическа атака, подбуждане), външна среда и природни (топлина, шум, претъпкани условия, замърсен въздух), индивидуални (личност, нагласи, пол), психологически и т.н.

Проучването на съвременните тенденции в диагностиката, превенцията и корекцията на агресията в образователните институции и семействата ни позволи да формулираме целта на тази дейност, която е премахване на изкривяванията в емоционалната реакция при децата; поведенчески стереотипи, водещи до агресивни реакции; обучение в умения за адекватно емоционално реагиране и взаимодействие; гарантиране на пренасянето на това, което детето е постигнало, в практиката на отношенията в реалния живот.

В съответствие с целта бяха идентифицирани области на работа за превенция и корекция на детската агресия: 1) оптимизиране, хармонизиране на отношенията на детето с другите - връстници и възрастни; 2) развитие на собствената личност на детето; 3) осигуряване на детето на адекватни начини за реализиране и задоволяване на неговите значими потребности.

Педагогическата подкрепа се състои не само в работа за преодоляване на агресивни прояви, но и в формиране и консолидиране на нови устойчиви положителни форми на поведение.

Проучването установи, че от гледна точка на личностния подход превенцията и корекцията на агресивното поведение при децата е ефективна в контекста на формирането на колективен педагогически субект, който е възпитател, учител, социален педагог, възпитател. психолог и родители, които умеят да съчетават своите и усилията на другите участници в образователния процес за превенция и корекция на проявите на агресия. Такъв субект може да бъде „отгледан“ в процеса на съвместна дейност, когато всеки решава проблемите за предотвратяване и коригиране на агресивното поведение на децата със собствените си умения и професионални средства.

Така предложената система за педагогическа превенция и корекция на агресията при децата е комплекс от психолого-педагогически диагностични, превантивни и коригиращи мерки за нейното преодоляване и изравняване.

Данните, получени в експерименталната част на курсовата работа, показват липсата на ефективни начини за организиране на тази дейност, информиране на субектите на образователния процес за характеристиките на поведението на децата и недоволството на по-голямата част от възпитателите, учителите, социалните педагози от взаимодействие с практически психолог и родители. Това актуализира разработването и практическото внедряване на научнообоснован модел, който отразява съдържанието и структурата на взаимодействието между субектите на педагогическата дейност за превенция и корекция на агресивното поведение при децата.

Моделът се състои от два компонента. Първият компонент на модела включва набор от дейности за диагностика и анализ на изходните данни, научно обосноваване на изследователските подходи, определяне на процедурни характеристики (етапи и фази) на експерименталната дейност, съдържание на етапите на корекционно-педагогическата дейност (целеполагане, планиране, диагностика, мотивация, проектиране на програма, корекция, рефлексия). Вторият компонент на модела дава представа за разпределението на функционалните отговорности между учителите в предучилищните образователни институции и училищата при диагностициране, предотвратяване, предотвратяване и коригиране на прояви на агресивност при деца, характеристиките и последователността на мерките за задълбочаване на интеграцията на взаимодействия на възникващия колективен субект на този процес (емоционално настроение, осъзнаване на необходимостта от съвместни действия, съучастие, координация на действията, развито сътрудничество, постигане на социално значими резултати).

Моделът разкрива изграждането на съдържанието на поетапен педагогически процес за превенция, корекция и терапия на детската агресия, включващ четири етапа (диагностичен; аналитичен; превенция, корекция и терапия; рефлексивен). Целта на диагностичния етап е да се разработи съдържанието на диагностичния материал, да се изберат специфични диагностични методи за идентифициране на определени видове детска агресия въз основа на използването на целенасочена диагностика, диагностичен апарат, насочен към изучаване на нивото на формиране на професионално значими лични качества на учители и ефективността на дейностите, организирани в образователна институция и семейство за превенция и корекция на агресията. За обективна оценка се използват критерии за ефективността на функционирането на авторската система за социална и педагогическа работа на образователна институция за превенция на агресията при децата (намаляване на нивото на агресия при децата; повишаване на професионалната компетентност на учителите в областта на превенцията на детската агресия; повишаване на психологическата и педагогическа култура на родителите по въпросите на превенцията на агресията). Етапът на превенция, корекция и терапия се състои в избор на методи, средства, методи и техники за организиране на дейността на деца, които потенциално се нуждаят от помощ (превантивен компонент) или се нуждаят от помощ поради вече проявена агресивност от един или друг вид (терапевтичен компонент).

Методическата подкрепа за процеса на превенция и корекция на детската агресия включва: а) програма за деца, насочена към насърчаване на развитието и корекцията на идентифицираните личностни структури; б) програма за развитие на професионалната компетентност на учителите за работа с агресивни деца и техните родители; в) програма за повишаване на педагогическата грамотност на родителите на деца със склонност към агресия.

Разработената програма за корекционни занимания за деца включва методи като символна драма, игрова психокорекция, проективни техники, психокорекционни разкази на Д. Брет, приказна терапия и комплексни занимания по психогимнастика. На този етап се провеждат подходящи дейности (възпитателни методи, разговори, социално-психологически тренинги, образователни игри, практически упражнения), които в зависимост от качеството или тежестта на детската агресия са превантивни, коригиращи, терапевтични или поддържащи. природа.

Програмата за развитие на професионалната компетентност на учителите за работа с агресивни деца и техните родители осигури подготовката на учителите за превантивна и корекционна дейност и включва класове и обучения по теми: „Създаване на емоционално благоприятна атмосфера в група“, „Развитие“. на алгоритъм за изграждане на комуникация между учители и агресивни деца”, „Влиянието на творческия потенциал върху качеството на професионалната дейност”, „Оптимизиране на комуникацията между субектите на педагогическото взаимодействие”, „Самоактуализацията на личността – процес и резултат на неговата самореализация”, „Използване на методи, насочени към определяне на нивото на агресия и съпътстващите я характерологични отклонения в групи от деца на различна възраст” и др.

Програмата за подобряване на педагогическата грамотност на родители на деца със склонност към агресия включваше консултации за родители по темите: „Игротерапия с пясък – начин за облекчаване на емоционалния стрес при дете“, „Особености на емоционалния свят на дете в предучилищна възраст“ , „Игри и упражнения за намаляване на агресивността и отслабване на негативните емоции”, „Конфликти с дете” и др.

Рефлексивният етап е насочен към непрекъснато наблюдение, анализ и разбиране както на диагностичните резултати от изследването на учебните предмети, така и на превантивните и терапевтични дейности на учителя с последваща корекция.

Рефлексията се разглежда в два аспекта: онтологичен, свързан със съдържанието на самата превантивно-коригираща и терапевтична дейност, и психологически, насочен към субекта на дейността и самата дейност.

По този начин превантивната и коригиращата дейност като цяло представлява движение на „совалка“ от редуващи се етапи от дейността на учителя - действителната дейност за прилагане на педагогическа превенция и корекция и рефлексивна дейност, насочена към разбиране на резултатите.

Развитието на такава отразяваща активност по време на експеримента може да се основава на методологията на A.V. Хуторского.

Анализът на резултатите, получени по време на установителния експеримент, позволи да се идентифицират основните фактори, провокиращи агресия при деца на 6-7 години, и да се допълни списъкът с личностни прояви с нови, които характеризират агресията в различни спонтанни и специално организирани ситуации.

Установено е, че продуктивността на съвместните дейности на субектите на образователния процес в превенцията и корекцията на агресивността на деца на 6-7 години трябва да се определя от набор от следните условия:

социални, обусловени от необходимостта от създаване на благоприятна социална среда около развиващата се личност, приятелски микроклимат в обществото, образователните институции и семейството;

психологически, включително мерки за оказване на психологическа помощ на агресивни деца;

педагогически дизайн, свързан с разработването и внедряването в образователния процес на концепция, система за превенция и корекция, процесуален модел, изграден, като се вземат предвид възрастовите, индивидуалните, когнитивните характеристики на индивида и спецификата на социалната среда;

методологични, разкриващи методическата подкрепа на системата за превенция и корекция (прилагане на форми, методи, средства, проектиране на съдържанието на програми), които допринасят за разкриването на потенциалните възможности на личността на детето;

персонал, поради включването в системата за обучение и повишаване на квалификацията на учители и психолози на съдържание, което осигурява готовност за работа с агресивни деца и техните родители.

Анализът на съществуващите насоки във възпитанието и развитието на личността на агресивно дете и резултатите от експеримента показаха необходимостта от по-нататъшно прилагане на идеята за хуманно отношение към такива деца, цялостно решаване на техните проблеми с привличане на широк кръг специалисти – учители, психолози, медицински и социални работници, юристи, както и интегриране на усилията на заинтересовани организации и ведомства с широко използване на медиите.

Основните задачи, пред които е изправен екипът на предучилищната образователна институция, работещ за предотвратяване на детската агресия, са целенасоченото педагогическо въздействие върху поведението и дейността на учениците чрез комбиниране на усилията на детската градина и семейството и пълното използване на резерва на обществото като активен субект на образователния процес. процес; психологическо усъвършенстване на децата в предучилищна възраст и осигуряване на пълноценно личностно развитие; опазване, укрепване и възстановяване на здравето на децата, хармонизиране на взаимоотношенията в социалната им среда; създаване на условия за социални контакти и изпълнение на различни социални роли от детето; повишаване на квалификацията на учителите, обогатяване на образователната дейност с ново съдържание и методи по отношение на взаимодействие с държавни и недържавни институции за намаляване на агресията при децата в предучилищна възраст.

Важни педагогически условия за работата на предучилищните образователни институции, които допринасят за ефективната превенция на агресивното поведение при деца в предучилищна възраст, са: осигуряване на постоянно професионално израстване и подобряване на уменията на учителите, като се използват такива форми и методи като проблемни семинари, самоанализ на дейностите , обучения и др.; разчитане на субективния опит на всяко дете, развитието на неговия положителен вътрешен потенциал в образователните дейности; поддържане на благоприятен микроклимат в детския екип; използването на различни методи и техники за образователна работа (четене на художествена литература, игри за драматизация, моделиране на ситуации, които катализират конфликти, арт терапия, танцово-движителни и телесно-ориентирани техники и др.); активно включване на родителите в процеса на превенция на детската агресия като инициатори и пълноправни участници в процеса; създаване на специални услуги в рамките на предучилищните образователни институции (научно-методически, валеологични, културно-естетически, социално-психологически и корекционни).

Заключение

Психологическите изследвания показват, че повечето деца се сблъскват с различни видове проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места. В същото време в психологическата литература няма единна дефиниция на понятието „поведенчески разстройства“ при децата. Специалисти в повечето науки за човека - неврофизиолози, антрополози, генетици, психолози, социолози, юристи, криминолози, психиатри - изучават поведенческите разстройства. Всичко това води до факта, че един и същ термин може да има напълно различни значения в различните науки. Един вид поведенческо разстройство при дете в предучилищна възраст е агресивното поведение. Посочва се, че предучилищните образователни институции са в състояние да решават проблемите на предотвратяването на агресия при децата само във взаимодействие с други системи на микрообщество, които включват: семейство, институции за допълнително образование, квартали, центрове за отдих и др. В курсовата работа се определят задачите и направленията на дейност на екипа на детската градина за превенция на детската агресия. Показана е необходимостта от целенасочено педагогическо въздействие върху поведението и дейността на учениците чрез обединяване на усилията на детската градина, семейството и пълното използване на потенциала на обществото като активен субект на образователния процес. Една от основните цели на работата на преподавателския състав на предучилищните образователни институции за превенция на агресията при деца в предучилищна възраст е формирането на основите на здрава личност, социално адаптирана към постоянно променящите се условия на заобикалящата реалност (елиминиране на разрушителните форми на детска агресия и формиране на механизми за саморегулация, в съответствие с приетите в обществото социални норми). Ето защо е важно да научите детето да контролира собствените си агресивни стремежи или да ги изразява в социално приемливи форми.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Агресията при деца и юноши: Учебник [Текст] / Ред. Н.М. Платонова. - Санкт Петербург: Реч, 2004 - 336 с.

2.Биктина Н.Н. Организационни и психологически условия за коригиране на дезадаптивното състояние на деца от предучилищна възраст: дис. Доцент доктор. психол. науки /Н.Н. Биктина. - Самара: SSU, 2007. - стр. 67-68.

.Голям психологически речник / изд. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М .: Prime-Eurosign, 2003. - 672 с.

.Винокуров, Л.Н. Училищната дезадаптация и нейната превенция при учениците / L.N. Винокуров. - Кострома: SVK, 2000. - С. 165.

.Габдрева Г.Ш. Основни аспекти на проблема с тревожността в психологията. Тонус, 2000. - № 5. - С. 38-40.

.Гаспарова E.I. Страхове в предучилищна възраст // Предучилищно образование. - 1991. - № 4. - С. 75-80.

.Йос Ю.С., Рисина Н.Н. Характеристики на взаимоотношенията в семейства с деца с обучителни затруднения и поведенчески разстройства // Ново изследване. 2010. Т. 1. № 23. С. 38-45

.Дубровина И.В., Лисина М.И. Особености на психическото развитие на децата в семейството и извън семейството // Свързани с възрастта особености на психическото развитие на децата. - М., 1982.

.Евдокимов А.Н. Психологическа и педагогическа подкрепа за личността на дезадаптивно дете в предучилищна образователна институция // Перспективи на науката. 2011. № 17. С. 24-29.

.Захаров А.И. Профилактика на отклонения в детското поведение. 3-то издание, рев. - Санкт Петербург: Питър, 1997. - 329 с.

.Захаров А.И. Психотерапия на неврози при деца и юноши. - Л.: Медицина, 1989. - 142 с.

.Клайберг Ю.А. Психология на девиантното поведение: учебник за университетите. - М.: Приор-Издат, 2011. - 329 с.

.Кочубей Б., Новикова Е. Как да „лекуваме“ тревожността? // Семейство и училище. - 1988. - № 12. - стр. 19-22.

.Мухина Б.С. Психология на развитието: феноменология на развитието. - М.: Инфра-М, 1998. - 249 с.

.Костина Л.М. Методи за диагностициране на тревожност. - М.: Прогрес, 2002.

.Краснова М.В. Системата за работа на предучилищните образователни институции за превенция на детската агресия // Научни проблеми на хуманитарните изследвания. 2009. № 1. С. 84

.Овчарова Р.В. Практическа педагогическа психология: учебник (мултимедийна поддръжка на курса в диаграми и коментари). - Курган: Държавно издателство Курган. университет, 2001. - 392 с.

.Семинар по обща, експериментална и приложна психология / изд. А.А. Крилова, С.А. Маничева. - Санкт Петербург: Издателство на Санкт Петербургския държавен университет, 2000. - 560 с.

.Прихожан А. М., Толстих Н. Н. Психология на сирачеството. - 2-ро изд. - Санкт Петербург: Питър, 2005. - 400 с.

.Прихожан А. М. Тревожност при деца и юноши: психофизиологична природа и възрастова динамика. - М. - Воронеж: Москва. психол.-соц вътрешен, издателство NPO "MODEK", 2000. - 285 с.

.Прихожан А.М. Психокорекционна работа с тревожни деца // Съвременни методи в работата на училищен психолог. - М.: Приор-Издат, 2010.

.Смирнова Т.П. Психологическа корекция на агресивното поведение при деца [Текст]: учебник / T.P. Смирнова - Ростов н/д: Издателство. "Феникс", 2005 г.

.Соколова Е.В., Гуляева К.Ю. Профилактика и корекция на поведенчески разстройства при деца: [Текст]. - Новосибирск: Издателство. НГИ, 2003.

.Солдатов Д.В., Жилцова О.Н. Психологическо време на личността в юношеството. - Ярославъл: Издателство ЯГПУ, 2011. - № 2. - Том II (Психолого-педагогически науки). - стр. 247-252.

.Усов Ю.Н. Основи на екранната култура // Изкуство в училище. - 2005. - № 6. - стр. 73-74.

Изпратете добрата си работа в базата от знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://allbest.ru

Поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст, методи и техники за корекция

Изследването и превенцията на негативните явления в поведението на хората във всяко общество е проблем от първостепенна важност.

В момента проблемите на изучаването на психологическите причини за поведенческите разстройства при децата привличат все повече внимание.

Особено актуален е проблемът с детската агресия. Проблемът с агресията при децата и процесът на формиране на агресивно поведение, както и търсенето на начини за коригирането му, започвайки от предучилищна възраст, са разгледани в трудовете на домашните психолози Гаспарова, Кошелева, Румянцева и много други.

Както местни, така и чуждестранни учени изследваха проблема със срамежливостта: Гаспарова, Захаров, Орлов. Тревожността е изследвана от Синягина и Захаров.

Психологическите изследвания показват, че повечето деца имат различни видове проблеми и трудности, сред които поведенческите разстройства заемат едно от водещите места.

Според справочната литература поведението се определя като психологически и физически начин на поведение, като се вземат предвид стандартите, установени в социалната група, към която принадлежи индивидът.

В тази връзка поведенческите разстройства се считат за повтарящи се, постоянни действия или поведения, включващи предимно агресивност с деструктивен характер с картина на дълбоко разпространена поведенческа неправилна адаптация.

За да определи тежестта на разстройството на детето, М. Рътър предлага следните критерии за оценка на възможните отклонения във всяко поведение:

1. Стандарти, съответстващи на възрастовите характеристики и пола на детето. Някои поведения са нормални само за деца на определена възраст и често поведението на момчетата и момичетата е много сходно и това е нормално.

2. Продължителност на персистиране на разстройството. Децата доста често изпитват различни страхове, гърчове и други разстройства. Въпреки това, случаите на дългосрочно персистиране на тези състояния трябва да предизвикват безпокойство при възрастните.

3. Житейски обстоятелства. Временните колебания в поведението и емоционалното състояние на децата са често срещано и нормално явление, тъй като развитието никога не протича гладко, а временната регресия се случва доста често. Всички тези колебания се появяват по-често при някои условия, отколкото при други, така че е важно да се вземат предвид обстоятелствата в живота на детето.

4. Социокултурна среда. Поведението на детето трябва да се оценява според нормите на неговата непосредствена социокултурна среда. Културните различия, които съществуват в обществото, значително влияят върху променливостта на обикновено нормалното поведение.

5. Степен на нарушение. Индивидуалните симптоми са много по-чести, отколкото цяла поредица от симптоми едновременно. Децата с няколко емоционални и поведенчески разстройства изискват повече внимание, особено ако те едновременно засягат различни аспекти на психичния живот.

6. Вид на симптома. Симптомите варират. Някои са причинени от неправилно възпитание на детето, други от психическо разстройство.

7. Тежест и честота на симптомите. Умерените, случайни поведенчески затруднения са по-чести при децата, отколкото тежките, повтарящи се разстройства.

Много е важно да се установи честотата и продължителността на нежеланите симптоми.

8. Промяна на поведението. Когато анализирате поведението на децата, трябва да сравнявате неговите прояви не само с тези черти, които са характерни за децата като цяло, но и с тези, които са общи за дадено дете.

9. Ситуационна специфика на симптома. Симптом, чиято проява е независима от всяка ситуация, се счита за отразяващ по-сериозно разстройство от симптом, който се появява само в конкретна ситуация.

По този начин, когато се решава дали поведението на детето се отклонява от нормата, трябва да се вземе предвид комбинация от всички горепосочени критерии.

Условно можем да разграничим 3 групи деца с поведенчески проблеми:

1. Агресивни деца - при открояването на тази група е важно да се оцени степента на проява на агресивната реакция, продължителността на действието и естеството на възможните причини, понякога имплицитни, които са причинили това разстройство в поведението.

2. Деца с емоционална и двигателна дезодорация - децата от този тип реагират твърде бурно на всичко: ако изразяват възторг или страдат, тогава изразителното им поведение със сигурност ще бъде твърде шумно и предизвикателно.

3. Децата, които са твърде срамежливи, уязвими, обидчиви, плахи, тревожни са деца, които се притесняват да изразят емоциите си, които тихо преживяват проблемите си, страхуват се да привлекат вниманието върху себе си.

В поведението и развитието на децата в предучилищна възраст често срещаните поведенчески разстройства (агресивност, избухливост, пасивност, хиперактивност, срамежливост), различни форми на детска нервност (невропатия, неврози, страхове) обикновено се причиняват от два фактора - грешки в обучението или определена незрялост, минимални лезии нервна система.

Агресивност . Две са най-честите причини за агресия при децата. Първо, страхът от нараняване, обида, нападение или нараняване. Колкото по-силна е агресията, толкова по-силен е страхът зад нея. На второ място, преживяната обида, или психическа травма, или самото нападение. Много често страхът се поражда от нарушени социални взаимоотношения между детето и възрастните около него.

Физическата агресия може да се изрази както в битки, така и под формата на разрушително отношение към нещата. Децата късат книги, разхвърлят и унищожават играчки и чупят предмети.

Във всеки случай такова поведение е мотивирано от нуждата от внимание, някакви драматични събития.

Агресията не се проявява непременно във физически действия. Някои деца са склонни към така наречената вербална агресия (обида, закачка, псувня), която често се дължи на неудовлетворена потребност да се чувстват силни или да компенсират собствените си оплаквания. Понякога децата псуват напълно невинно, без да разбират значението на думите.

Горещ нрав . Детето се счита за избухливо, ако е склонно по някаква причина, дори и най-незначителната от гледна точка на възрастните, да избухне, да плаче, да се ядоса, но не проявява агресия.

Горещият нрав е по-скоро израз на отчаяние и безпомощност, причинявайки както на възрастните, така и на самото дете много неудобства и изискващи преодоляване.

срамежливост . Основният принцип на поведение, който определя природата на срамежливостта, е да се държите гладко и тихо. Следователно срамежливият човек трябва да потиска много мисли, чувства и импулси, които постоянно заплашват да се проявят.

Срамежливите деца представляват голяма категория, която по никакъв начин не се отличава от общата популация деца, но често е „удобна“.

Тези деца са внушаеми: те добре усещат отношението на възрастните към тях и тяхното емоционално състояние. Много често срамежливото дете е толкова плахо и ограничено, че изглежда, че не може да се справи дори с най-простата задача.

Но неуспехите му се дължат на това, че не знае как да постъпи, а защото ще му се скарат.

Такива деца се нуждаят от доста време, за да се запознаят със задачата, да разберат какво се изисква от нея и какъв трябва да бъде резултатът.

Срамежливо дете в предучилищна възраст не знае как и не смее да контактува с други, непознати и непознати хора. Дори сред хора, които познава добре, той се губи, трудно отговаря на въпроси или когато възрастни (с изключение на близки роднини) се обръщат към него. Въпреки това, при по-внимателно разглеждане, почти винаги се отрича, че едно беззащитно, привидно плахо и срамежливо дете има желязна воля и много властен, упорит характер.

Профилактика на поведенчески разстройства в детска възраст

Превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение.

Два ключови процеса, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори.

Рискови фактори- биологични, психологически и екологични сили, които водят до повишена вероятност от поведенчески смущения. Рисковите фактори включват генетика, труден темперамент, неадекватни родителски умения, лошо наблюдение от страна на родителите и лишения от околната среда (неадекватно задоволяване на нуждите).

Идентифицирането на рисковите фактори и работата с тях е само част от превантивната работа, другата е работата със защитните фактори.

Защитни факториТова са лични и екологични характеристики, които предпазват, изцяло или частично, от негативното влияние на рисковите фактори.

Защитните фактори са онези характеристики на индивида или средата, които медиират отрицателното въздействие на рисковите фактори и допринасят за развитието на компетенциите на човека (способността да прилага знания, умения и да действа успешно въз основа на практически опит при решаване на проблеми в определена широка област).

Те включват: генетика, интелигентност, спокоен темперамент, добри взаимоотношения с болногледачите, положителни взаимоотношения с връстници, положителни взаимоотношения с учители, ефективни родителски умения, ефективен родителски мониторинг.

Въз основа на защитните фактори можем да подчертаем следните области на превантивни мерки:

· Изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители;

· Оптимизиране на отношенията родител-дете;

· Организация на среда за развитие.

В хода на експериментални изследвания бяха идентифицирани редица лични качества на учителя, които пряко или косвено влияят върху поведенческите разстройства при децата: повишена променливост на настроението, умора, раздразнителност, нерешителност и тревожна подозрителност, хиперконтрол, емоционална студенина, както и ниска ниво на чувствителност, откритост, желание да привлечеш вниманието на децата. агресия поведение срамежливост предучилищна възраст

Отношенията дете-родител са от първостепенно значение за психичното здраве на децата. Условие за развитието на самосъзнанието на детето е положителното възприемане от родителите на техните родителски функции.

Преодоляването на поведенческите разстройства при децата е възможно и чрез организиране на среда за развитие.

Изграждане на развиващо се пространство в групата на детската градина, използване на игри и експериментиране с различни материали, дизайн на музика и осветление, фитодизайн и ароматерапия; възможността да носите любимата си играчка и възглавница, с която сте свикнали да заспите, ви позволява да направите средата емоционално комфортна, като вземете предвид възрастовите характеристики на децата.

Специално организираното жизнено пространство в група трябва да стимулира активността на детето, да дава възможност да изразява емоциите си, като ги играе в различни ситуации, да го прави създател на своята обективна среда и следователно създател на своята личност.

Подобряването на двигателните функции, емоционалното и двигателното разтоварване и облекчаването на мускулното напрежение на детето се осъществява успешно, когато в игралната зала има спортен комплекс, стълба, пързалка, хоризонтална лента, въже, постелки за скачане, топки и др.

Яркостта и необичайното оборудване на пространството не само ще осигурят на децата успех в преодоляването на поведенчески и емоционални проблеми, но и ще се превърнат в ефективно средство за предотвратяване на агресивно поведение, страхове и тревожност

Следователно превенцията е набор от проактивни мерки, насочени към предотвратяване на нежелано поведение.

Ключовите процеси, централни за превантивните мерки, са рисковите фактори и защитните фактори.

Идентифицирани са основните направления на превантивните мерки: изграждане на взаимоотношения с възпитатели и учители; оптимизиране на отношенията родител-дете; организация на средата за разработка. Всяка посока има свои собствени методи и добре развити педагогически технологии.

Работата с учителите се извършва по пътя на повишаване на нивото на педагогически умения и емоционална устойчивост, използват се игри за релаксация, игри за формула, игри за освобождаване, игри за общуване.

Оптимизирането на отношенията родител-дете има за цел да научи родителите да преориентират своите нагласи в зависимост от нуждите на детето, към положително възприятие на родителите за техните родителски функции. За целта се използват групова терапия, групови консултации и инструктаж. Правилното изграждане на пространството за развитие на детската градина също е мощна превантивна мярка за поведенчески разстройства при деца в предучилищна възраст.

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Анализ на понятието агресия и причините за нейното проявление. Характеристики на умственото развитие на по-младите ученици. Развитието на агресивното поведение в детството, методи и подходи за диагностицирането му. Превантивни норми на агресивното поведение и тяхната ефективност.

курсова работа, добавена на 28.01.2014 г


Причини и видове отклонения в поведението на по-младите ученици, характеристики на използването на приказки за тяхната корекция. Работете за тестване на ефективността на използването на приказки за коригиране на отклонения в поведението на по-малките ученици. Формиране на доброволно поведение.

теза, добавена на 10/05/2010


Причини за деформация на опорно-двигателния апарат при деца в предучилищна възраст. Фитболната гимнастика е средство за коригиране на постуралните нарушения. Характеристики на провеждане на класове за корекция на позата при деца в предучилищна възраст. Отличителни свойства на топките за здраве.

дисертация, добавена на 12.10.2012 г


Признаци на агресивно поведение и основни видове агресия. Възможни причини за агресивно поведение при деца в предучилищна възраст. Диагностика на проявите на агресивно поведение при деца от предучилищна възраст. Методи и техники за работа на педагози с агресивни деца.

дисертация, добавена на 06/02/2012


Характеристики и условия за формиране на психологическия климат в групата. Причини за агресия при деца и начини за предотвратяването им. Психолого-педагогически характеристики на поведението на по-възрастните деца в предучилищна възраст и техните взаимоотношения с връстниците.

теза, добавена на 12/06/2014


Концепцията за заекването и изучаването на подходите за оценка на клиничната му картина в логопедията. Невротични и неврозоподобни форми на заекване, техните характеристики. Избор на методи за идентифициране и преодоляване на темпо-ритмични нарушения на речта при деца в предучилищна възраст, които заекват.

дисертация, добавена на 23.08.2010 г


Теоретични основи, причини, механизми и симптоми на нарушения на писането при деца в начална училищна възраст с дисграфия. Обща характеристика и оценка на ефективността на експериментална програма за корекция на нарушенията на писането при деца в начална училищна възраст.

дисертация, добавена на 10/07/2010


Ролята на музиката в развитието на детето. Характеристики на музикалното развитие на деца в предучилищна възраст с говорни нарушения. Средства за логопедичен ритъм като основа за корекция на речта на деца в предучилищна възраст в музикални класове. Тембърът на гласа на детето и способността да се променя височината му.

курсова работа, добавена на 22.01.2012 г


Характеристики на комуникацията между деца в предучилищна възраст и възрастни и връстници. Видове комуникационни затруднения при деца в предучилищна възраст. Проучване на причините за комуникативните затруднения при деца в предучилищна възраст. Разработване на програма за психолого-педагогическа корекция на комуникативната сфера на децата в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 18.10.2010 г


Теоретични основи за диагностика и корекция на говорни нарушения при деца от по-голяма предучилищна възраст с дислалия. Детският фолклор като културно-исторически феномен. Класификация на жанровете на детския фолклор. Динамика на развитието на речта на децата в експерименталната група.