Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks. Käsiraamat: Laste psühholoogiline valmisolek kooliks

Tänapäeval on probleemiks kujunenud laste esimesse klassi vastuvõtmine. Arvatakse, et koolivalmiduse probleemiga on välja tulnud psühholoogid. Õigupoolest hakkasid psühholoogid koolivalmiduse probleemi välja töötama praktika või õigemini koolide palve peale, mida on erinevatel põhjustel muutunud järjest raskemaks esimese klassi õpilaste edukaks õpetamiseks.

Mõiste “psühholoogiline koolivalmidus” võeti kasutusele mitte kooli valiku eesmärgil, vaid lapse soovimatu vaimse arengu ennetamiseks ning tema suhtes individuaalse lähenemise rakendamiseks õppimises ja arengus.

Psühholoogiline koolivalmidus on ennekõike soov saada teadmisi, oskus kuulata õpetajat ja täita tema ülesandeid, teatud vabatahtlike kognitiivsete protsesside (mõtlemine, mälu, tähelepanu jne) arengutase, nagu samuti arenenud kõne ja foneemiline teadlikkus.kuulmine.

Kõik esimese klassi õpilased läbivad kooliga kohanemise. Ja mida paremini on laps selleks ette valmistatud, seda vähem kogeb ta psühholoogilist ja füüsilist stressi.

Kooliks valmis laps teab, kuidas järgida reegleid, kuulata täiskasvanuid ja täita oma ülesandeid. Seega väheneb kohe tõenäosus, et tema ja õpetaja vahel tekib konflikt, mis võib tekitada õpilases psühholoogilise ebamugavuse. Ja vastupidi, laps, kes pole kooliks valmis, satub esimestest sealviibimise päevadest alates õpetajaga konflikti, kuna ta ei täida oma nõudeid. Mõne aja möödudes tekib sellisel õpilasel negatiivne suhtumine õppetöösse ja kooli üldiselt. Mis võib põhjustada mitmesuguseid haigusi "kooli neuroosi" kujul.

Meie koolid võtavad esimesse klassi kõik 6-7-aastaseks saanud lapsed, kes elavad lähedalasuvas mikrorajoonis ja soovivad seal õppida. Tunnid on eristamata, igas klassis on erineva algkoolituse tasemega lapsed, seega ei seisa psühholoogi ees laste selekteerimine ja eristamine. Kooli registreerimise protseduur on suunatud ennekõike iga lapse tundmaõppimisele, tema psühholoogilise küpsuse taseme määramisele põhiparameetrite alusel ning vajadusel ka vanematele asjakohaste soovituste andmisele, et nad saaksid oma lapsele pakkuda. kooli alguseni jäänud aja jooksul kõikvõimalik arenguabi.abi.

Psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine.

Koolivalmidus tekib järk-järgult, kogu lapse eelkooliea tulemusena. Psühholoogilise koolivalmiduse komponendid tekivad loomulikult eelkooliealise lapse normaalse arengu käigus, kui laps mängib palju üksi, koos eakaaslastega ja täiskasvanutega nii rollimängudes kui ka reeglitejärgsetes mängudes. Lisaks joonistab, voolib, maalib, lõikab ja liimib isetehtud esemeid, paneb kokku mosaiikmustreid ja monteerib näidispiltide põhjal kuubikuid, töötab erinevate ehituskomplektidega ning proovib mängida mängupille (tamburiin, toru jne). .).

See tegevus arendab psüühika juhtivat vormi – esindust. Ideed jätavad jälje kogu vaimse arengu protsessile. Psüühika mitmesugused vormid kujunevad kõige edukamalt, kui need on seotud sekundaarsete kujunditega, s.t. esinemistega. Seetõttu arenevad sellised psüühika vormid nagu kujutlusvõime, kujundlik mälu ja visuaal-kujundlik mõtlemine.

Laste teadmised asjade erinevatest omadustest ja seostest tekivad nende asjade kujunditega opereerimise käigus. Mitte ainult erinevad vaimsed funktsioonid, vaid ka lapse kõne ja selle areng sel perioodil on seotud peamiselt ideedega. Laste arusaam kõnest sõltub suuresti nende ideede sisust, mis neil selle tajumise käigus tekivad.

Suhtlemise, kognitiivse ja praktilise tegevuse käigus moodustuvad psüühika sotsiaalsed vormid aktiivselt mitte ainult tajusfääris, vaid ka mälu valdkonnas (verbaalne mälu, sõnade ja objektide vabatahtlik meeldejätmine). Eelkooliea lõpuks ilmub verbaalne ja loogiline mõtlemine.

Eelkoolieas loetakse last palju: ta kuulab muinasjutte, jutte, jutte. See orienteerib teda sotsiaalsele keskkonnale, kujundab psüühika ja moraalse käitumise sotsiaalseid vorme ning loob aluse sotsiaalselt oluliste omaduste esmaste vormide kujunemiseks.
Eelkooliea lõpuks toimub üleminek emotsionaalselt vahetu suhtelt meid ümbritseva maailmaga suhetele, mis on üles ehitatud õpitud moraalsete hinnangute, reeglite ja käitumisnormide alusel.
Täiskasvanutega suheldes assimileerib laps moraalimõisteid sageli kategoorilises vormis, täpsustades ja täites neid järk-järgult konkreetse sisuga. On oluline, et laps õpiks neid elus enda ja teiste suhtes rakendama, sest see kujundab tema isikuomadusi. Samas on olulised sotsiaalselt olulised käitumisstandardid, millest saavad kirjanduslikud kangelased ja last vahetult ümbritsevad inimesed.
Standardina on eriti olulised muinasjuttude tegelased, kus positiivseid ja negatiivseid iseloomuomadusi rõhutatakse konkreetsel, talle kättesaadaval kujundlikul kujul, mis hõlbustab lapse esialgset orienteerumist inimese isiklike omaduste keerulises struktuuris.
Isiksus kujuneb lapse tegelikul suhtlemisel maailmaga, sealhulgas sotsiaalse keskkonnaga ja suhtlemisel täiskasvanutega. Lapse omandatud moraalsed kriteeriumid reguleerivad tema käitumist.
Lapse iseseisvus hakkab avalduma siis, kui ta annab endale ja teistele moraalseid hinnanguid ning reguleerib selle alusel oma käitumist. See tähendab, et selles vanuses kujuneb välja selline keeruline isiksuseomadus nagu eneseteadvus.
B. Ananjev tõi eneseteadvuse geneesis eraldi välja enesehinnangu kujunemise. Lapse hindavate otsuste adekvaatsuse määrab vanemate, aga ka kasvatajate pidev hindav tegevus seoses laste käitumisreeglite rakendamisega rühmas, erinevat tüüpi tegevustes (mängud, kohustused, tunnid) .
Koolieelne vanus on tegevusobjekti kujunemise esialgne etapp. Moodustub eesmärkide seadmine, tegevuse subjekti tahteline komponent. Näidatakse keskendumist ja järjekindlust tegevustes, enesehinnangut oma tegevusele ja saavutatud tulemustele. Täiskasvanute hinnangute ja kontrolli mõjul hakkab vanem koolieelik märkama vigu enda ja teiste töös ning samas tuvastama eeskujusid.

Lahkuse, armastuse, mängu, lugemise ja kõige ümbritseva vastu huvi üles kasvanud õhkkonnas püüab laps ise kuueaastaseks saades õppida lugema ja lugema, mida saavad alguses aidata lähedased täiskasvanud. koos.

Seega peab koolieelik täielikuks arenguks suhtlema täiskasvanute ja eakaaslastega, mängima erinevaid mänge, kuulama häid raamatuid lugeda, joonistama, voolima, mängima mänguriistu, fantaseerima ja muu hulgas, kuid mitte kõige asemel. eelmainitutest õpi kirja- ja arvutamisoskuse põhitõdesid. Kõik need tegevused moodustavad psühholoogilise valmisoleku kooliks.

Põhjused, miks lapsed ei ole kooliks valmis.

Tuleb mõista põhjuseid, mis viivad selleni, et lapsed tulevad kooli õppima õppimata.

Peamised punktid, mis määravad tänapäevaste koolieelikute arenguomadused.

1. Lapsed mängivad järjest vähem.

2. Lapsevanemad püüavad oma lapse haridusteed alustada võimalikult varakult ning lisaks koolieelsele gümnaasiumile saavad nad viia teda spordisektsioonidesse, muusikakooli, kunstistuudiosse jne. Arvatakse, et mida rohkem, seda parem. Kaasaegsed vanemad on kinnisideeks varajase hariduse maaniast, nad ei tea, et liiga varajane haridus, mis reeglina taandub oskuste ja võimete arendamisele ühes või teises valdkonnas, ei aita kaasa lapse vaimsele arengule. .

3. Kooli astumise ajaks ei ole suurem osa tulevastest esimesse klassi astujatest kooliminekuks psühholoogiliselt ette valmistatud, mis väljendub nende kognitiivse ja afektiivse vajadussfääri ebapiisavas arengutasemes kooli alustamiseks.

Nagu praktika näitab, täheldatakse seda alaarengut ka paljude koolieelsete gümnaasiumide lõpetajate seas, kus õpetajad ei keskendu mitte laste arendamisele, vaid neile arvutamise, lugemise ja kirjutamise oskuste õpetamisele.

Nagu näitavad vestlused kooliks mittevalmivate laste vanematega, on laste igapäevaelust kadunud mängud nagu mosaiigid, süžeepiltidega kuubikud, inimelu erinevate valdkondadega seotud piltidega loto, ehituskomplektid.
Ja lastele ette loetavad raamatud ei aita alati kaasa nende arengule: mõnikord on see lugemine taga, mõnikord aga ettelugemine.

Niisiis, koolieelikud ei lõpeta tänapäeval selgelt nende normaalseks psühholoogiliseks arenguks vajalikke mänge. Paljud õpetlikud mängud on laste elust kadunud. Need on asendatud kallite elektrooniliste mänguasjadega, mis on alguses väga atraktiivsed, kuid muutuvad multifunktsionaalse kasutamise võimatuse tõttu peagi igavaks ning just selles (multifunktsionaalsuses) on harivad laste mänguasjad väärtuslikud, kuna need aitavad kaasa mänguasjade arengule. määramise ja asendamise funktsioonid, millel on märkimisväärne mõju arenguintelligentsusele.

Vene psühholoogide tööd näitavad veenvalt mängu rolli ja tähtsust eelkooliealiste laste elus. Just mängus areneb lapse psüühika, kuna eelkoolieas loob just mäng proksimaalse arengu tsoonid, mille sees areng toimub. Olles ammendanud oma potentsiaali "proksimaalse arengu tsoonide" loomisel, annab mäng juhtiva tegevusena koha õppimisele (see tähendab süstemaatilist kooliharidust). Kuid seni, kuni mängus moodustuvad proksimaalse arengu tsoonid, ei anna süstemaatiline treenimine lapse vaimsele arengule midagi olulist, kuigi loob sellise illusiooni uute oskuste ja võimete kujunemise tõttu, millel pole psühholoogilise arenguga mingit pistmist.

Näiteks koolieelses eas on mehaaniline mälu tavaliselt hästi arenenud. Seetõttu ei ole 5-6-aastasel lapsel järgarvude loendamise valdamine eriti keeruline, kui täiskasvanu sellele õppimisele tähelepanu pöörab. Kuid see oskus ei muuda koolieeliku intellektuaalses ja isiklikus arengus vähe.

Mälu järgi päheõpitud arvujada reprodutseerimine ei tähenda, et laps on valmis valdama matemaatikat, kus peab olema võimalik võrrelda suurusi, tuvastada üldistatud meetod ülesande lahendamiseks jne.
Koolieelikud õpivad igapäevaelus üldistama ja võrdlema õpetlikke mänge mängides: nende hulka kuuluvad rahvamängud, reeglite järgi mängud, lauamängud. Muidugi võib lastele pakkuda mängude asemel lihtsaid õpetlikke ülesandeid võrdlemiseks, üldistamiseks vms, mis esitatakse meelelahutuslikus vormis, kuid see pole sama, mis mäng; See ei ole halb, kuid see ei saa asendada mängimist, kui ainult seetõttu, et mõned lapsed saavad sellistest ülesannetest aru ainult mängu kaudu, kuna mängus moodustuvad "proksimaalse arengu tsoonid".

Mis on põhjused, miks mäng meie elust lahkus? Nimetan mõned:

1. Mäng ilmub iseseisva tegevusena lapse sel eluperioodil, mil ta ei tegele ühegi muu sotsiaalselt kasuliku tegevusega. Laste varajane kasvatamine lasteaedades ja nüüd ka koolieelsetes gümnaasiumides toob kaasa vaba mänguperioodi lühenemise. Veelgi enam, just 5–7 aasta periood on lühendatud, mängu alaareng, milles D.B. Elkonin põhjustab lapse vaimsele arengule korvamatut kahju. See on mängu arenemisperiood (tänu "proksimaalse arengu tsoonidele") mõtlemise, fantaasia ja afektiivsete vajaduste sfääris.

2. Laste mängima õpetamisele pööratakse aina vähem tähelepanu. Vanematel pole aega lastega mängida, nad on liiga hõivatud tööl ja kodus. Vanavanemad elavad sageli eraldi ja näevad oma lapselapsi juhuslikult, lisaks on paljud vanavanemad ka päev läbi tööl. Lasteaias on sageli ilma lapsehoidjata töötavatel õpetajatel vaevalt aega rutiinsete hetkede ja kohustuslike koolitustega toime tulla. Nad ei ole enam huvitatud mängimisest. Isegi jalutuskäigu ajal korraldavad õpetajad harva oma õpilastele mänge, kuid sagedamini jälgivad nad üksteisega vesteldes oma kohustusi. Nii selgub, et mäng on lihtsalt suremas. Seega täidab meie ühiskonnas täna meie ühiskonnas laste elu ebapiisava tähelepanu tõttu peres ja halvasti korraldatud kasvatustöö tõttu lasteaedades mäng üha vähem. Ja selle asemele tuli asendus – teleka vaatamine.

3. Mängimist põhjustavate vajaduste rahuldamine teistmoodi. L. S. Vygotsky uskus, et mängus rahuldavad lapsed vajadusi, mida nad praegu elus ei suuda rahuldada. Näiteks tegelikkuses ei saa väike laps olla astronaut, aga mängus saab. Samal ajal kogeb ta astronaudina mängides ja kosmoselennu olukorda ette kujutades tõsiselt kõiki väljamõeldud seiklusi ning kogeb vastavalt mitmekesiseid tundeid ja emotsioone. Laps võtab mängu teema reeglina elust või kunstiteosest, kujutades ette olukorda, milles ta tahab olla näitleja. Rollimängu läbiviimiseks on vajalik vaba aeg, mil laps saab mängida üksi või koos teiste lastega. Kuid tänapäeval pole lastel palju vaba aega. See on tingitud varajasest eriharidusest (spordisektsioonid, võõrkeeled, muusika, joonistamine, tantsimine jne) ning mõnele lapsele on lisandunud ka koolieelsed gümnaasiumid. Mäng, nagu iga tegevus, nõuab palju jõudu ja energiat ning tegevustest väsinud laps ei saa reeglina rollimängu täielikult mängida ja eelistab rahuldada oma vajadusi minimaalse pingutusega, mis on võimalik näiteks ilufilmide ja koomiksite vaatamisel, kui pole vaja oma kujutlusvõime pinget, vaid piisab lihtsast empaatiast filmi tegelaste suhtes või nendega samastumisest. Tegelikult on laps ikkagi kaasatud mingisse mängu ja on selles osaleja, samastades end ühe kangelasega. Samal ajal järgib beebi kuulekalt kellegi teise stsenaariumi, teadmata, mis teda ees ootab, ning koos tegelastega rõõmustab, kurvastab, kardab ja võidutseb. Kuid põhimõtteline erinevus seisneb selles, et “telemängus” ei tööta lapse kujutlusvõime ja fantaasia, puudub sisemine tegevusplaan, ei arene sümboolne funktsioon ja afekti-vajadussfäär, s.t. Pole olemas kõike seda, mis on elava, aktiivse mängu konkreetne toode, kus laps tegutseb aktiivse subjektina, mitte passiivse pealtvaatajana. Otsemängude asendamine “televisiooni” mängudega viib laste intellektuaalse aktiivsuse ja loomingulise potentsiaali vähenemiseni, kognitiivsete vajaduste väljasuremiseni. Hiljem väljendub see negatiivses suhtumises intellektuaalsesse töösse. Selles mõttes on muinasjuttude, lugude, lugude kuulamine oma arendavalt mõjult mängule palju lähedasem, kuna siin peab laps ise kujutlema ja ette kujutama kirjeldatavaid tegelasi ja olukordi, s.t. on fantaasiat, kujutlusvõimet ja sisemist tegevusplaani. Kuid nagu mäng ei saa asendada raamatute lugemist, ei saa ka raamatuid, veel vähem filme, asendada mängu.

Psühholoogilise koolivalmiduse struktuur.

Koolivalmiduse määrab afektiivse-vajaduse, intellektuaalse ja kõnesfääri teatud arengutase.

Afektiivse vajaduse sfääris peavad tulevasel õpilasel kujunema õppimiseks kognitiivsed ja laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid, mis selles vanuses väljenduvad peamiselt vajaduses suhelda täiskasvanutega uuel tasemel.

Intellektuaalselt peab kooli astuv õpilane suutma läbi viia lihtsat klassifitseerimist, valdama empiirilist üldistust ja mõistma sündmuste loogilist jada.

Kõnesfääris peab lapsel olema välja arenenud foneemiline kuulmine.

Peamine roll lapse kooliks ettevalmistamisel tuleks anda tema motiveerivale arengule, sest arenenud kognitiivsed ja sotsiaalsed õppimismotiivid võimaldavad väikesel koolilapsel nautida uut koolielu, milles ta peab täitma õpilase rolli.

Esimeste koolikuude keskne ülesanne on, et laps omandaks lugemise, kirjutamise ja arvutamise algoskused. Just selleks peaks tulevane esimesse klassi astuja valmis olema. Ta peab olema valmis õppima asuma.

Lapse haridusprotsessi sisenemise edu määravad mitmed olulised tegurid. Nende hulgas paistavad kõigepealt silma järgmised:

Käitumise omavoli arendamine;
visuaalse ja kujutlusvõimelise mõtlemise arendamine;
ruumikontseptsioonide arendamine;
kõne arendamine;
käte peenmotoorika arendamine.

Rõhutan visuaalse ja kujundliku mõtlemise prioriteetsust koolivalmiduse struktuuris. Mitmete kodumaiste uurijate sõnul ei määra laste hariduse edukust esimeses klassis mitte niivõrd loogilise mõtlemise arengutase (mida kooliküpsuse määramisel sageli liiga suurt tähtsust omistatakse), kuivõrd visuaalse mõtlemise kujunemine. kujundlik (skemaatiline) mõtlemine. Visuaal-kujundliku mõtlemise hea arendamine on koolihariduse algstaadiumis ülioluline, kuna laste kirjaoskuse (esmane lugemis- ja kirjutamisoskus) omandamine põhineb ennekõike graafiliste kujutiste visuaalse analüüsi oskusel. Visuaalne analüüs eeldab võimet isoleerida kujutise koostisosad, seostada neid omavahel ja sünteesida graafilist kujutist. Visuaalse analüüsi ebapiisav arendamine võib põhjustada esimesse klassi õpilastele omaseid lugemis- ja kirjutamisvigu, nagu peegeldamine, õigekirjas sarnaste tähtede asendamine jne.

Oskus teha vahet iseenda ja teiste vahel eneseteadvuses võimaldab ära tunda end nii tegevuste subjektina kui ka subjektina inimsuhete süsteemis. Laps saab teadlikuks oma sotsiaalsest minast. L. I. Božovitši sõnul väljendub lapse koolielu lävel tekkiv uus eneseteadvuse tase kõige adekvaatsemalt tema “sisemises positsioonis”. Lapse sisemine positsioon kujuneb välja selle tulemusena, et välismõjud, mis murduvad tema varem välja kujunenud psühholoogiliste omaduste struktuuri kaudu, on tema poolt üldistatud ja moodustavad erilise isikliku uue formatsiooni, mis iseloomustab tema isiksust tervikuna. Just see määrab ära lapse käitumise ja tegevuse ning kogu tema suhete süsteemi reaalsusega, teda ümbritsevate inimestega, iseendaga.

Lastel on selgelt väljendatud soov võtta elus uus, “täiskasvanulikum” positsioon ja teha uusi tegevusi, mis on olulised mitte ainult nende enda, vaid ka ümbritsevate inimeste jaoks. Universaalse koolihariduse tingimustes realiseerub see tavaliselt õpilase sotsiaalse staatuse ja õppimise kui uue sotsiaalselt olulise tegevuse soovis. Mõnikord on sellel soovil veel üks konkreetne väljendus: näiteks soov täita teatud täiskasvanute juhiseid, võtta endale kohustusi ja saada perekonnas abistajateks. Kuid nende püüdluste psühholoogiline olemus jääb samaks - koolieelikud hakkavad püüdlema uue positsiooni poole neile kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis ja uute sotsiaalselt oluliste tegevuste poole. Lapse soov asuda koolilapse positsioonile ("Ma tahan kooli minna", "Ma tahan koolis õppida" jne) viitab lapseea kriisi normaalsele lahenemisele.

Seitsmeaastase kriisi ja selle normaalse lahenemise kontekstis tuleks käsitleda laste psühholoogilise koolivalmiduse probleemi. Sellel probleemil on pikaajaline arengupsühholoogia uurimise traditsioon ja erinevad lähenemisviisid selle lahendamiseks. T. A. Nežnova sõnul on "koolivalmiduse küsimus suuresti sotsiaalse küpsuse küsimus". Kooli astudes satub laps tegelikult uue sotsiaalse olukorra keskmesse. Kuid seda uut olukorda peab laps mõistma ja aktsepteerima ning saama tema sisemiseks positsiooniks. Lapse sisemise positsiooni ilmumine koolilapsena näitab tema koolivalmidust.

Koolilapse sisemine positsioon avaldub siis, kui laps käsitleb kooli minekut või kooli jäämist täiesti loomuliku ja vajaliku elusündmusena ega kujuta end ette väljaspool kooli ega sellest eraldatuna; ilmutab erilist huvi klasside uue, koolisisu vastu; keeldub koolieelsele lapsepõlvele iseloomulikest orientatsioonidest aktiivsuse ja käitumise osas; tunnustab õpetaja autoriteeti.

Seitsmendaks eluaastaks muutub sotsiaalne tegevussfäär mitte ainult lapse endasse suhtumise allikaks, vaid ka tingimuseks, mis annab tema koolielu alguses õppimise motivatsiooni: laps õpib tunnustuse ja heakskiidu saamiseks. teistest tema jaoks olulistest. Enda õppeedukuse kogemus kui vastavus sotsiaalsele staatusele, mille poole laps pürgib, on ilmselt peamine näitaja, et temast saab sotsiaalsete suhete subjekt.

Produktiivse lähenemisviisi lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleemi analüüsimiseks pakkus välja E. E. Kravtsova. Probleemi analüüsimise lähtekohtadeks olid lastel noorukieas kujunevad ideed õppetegevuse konkreetse sisu, struktuuri ja selle elluviimise eelduste kohta.

Õppetegevuse struktuur sisaldab õpieesmärke, õppetegevusi, monitooringut ja hindamist. Haridusülesannete eripära seisneb selles, et laste tegevuse peamine eesmärk on omandada üldisi meetodeid teatud klassi ainepõhiste praktiliste probleemide lahendamiseks; üldmeetodi omandamine toimub õppetegevuse kaudu. Täisväärtuslik tegevus omakorda hõlmab õpilast kontrolli- ja hindamistoimingute sooritamist. Samal ajal peetakse kasvatustegevuse kõige olulisemaks tunnuseks orienteeritust tegevusmeetodile (ja mitte ainult selle tulemusele). Lapse omaksvõtt kasvatusülesandega toimib kõige olulisema kooliõppeks valmisoleku kriteeriumina.

Kasvatusülesande vastuvõtmise ja kasvatustegevuse, sealhulgas kontrolli- ja hindamistegevuse, läbiviimise eeldused seisnevad lapse suhtlemise omadustes nii täiskasvanute kui ka teiste lastega. On näidatud, et lapse omaksvõtt õppeülesandega on võimalik, kui ta loob täiskasvanuga erilise suhtlusviisi. Seda tüüpi suhtlust iseloomustab kõrge meelevaldsuse tase: see ei põhine mitte ainult vahetul objektiivsel olukorral, vaid ka teadlikult vastuvõetud ülesannetel, reeglitel, nõuetel, s.t teatud konteksti arvestamisel.

Kõrge omavoli ja arenenud kontekstuaalse suhtlusega lapsed näevad täiskasvanu positsiooni konventsionaalsust, mõistavad tema küsimuste kahekordset tähendust ja otsivad viise, kuidas vastuseid õigesti konstrueerida. Otsese käitumisvormiga lapsed tajuvad ainult küsimuste otsest, üheselt mõistetavat tähendust; nad ei säilita suhtluskonteksti, ei mõista täiskasvanu positsiooni tavasid ja kohtlevad õpetajat samamoodi nagu oma ema või lasteaiaõpetajat. Seega on kontekstuaalne suhtlus lapse ja täiskasvanu vahelise suhte realiseerimise vorm, mis on adekvaatne selle staadiumisse, kus lapsed õpiülesandega nõustuvad.

Samuti osutus lapse eakaaslastega suhtlemise olemus tihedalt seotud koolis õppimise edukusega ning eelkõige orientatsiooniga üldisele probleemilahendusviisile. Lapsed, kes on kooliks hästi ette valmistatud, suhtlevad eakaaslastega kõrgel tasemel, mida nimetatakse "koostöö-konkurentsiks". Kooperatiivse-konkureeriva suhtluse eakaaslastega olulised psühholoogilised omadused on lähedased täiskasvanutega kontekstuaalse suhtluse tunnustele. Eelkõige hakkab laps mõlemal juhul esimest korda nägema partneri positsiooni ja säilitab ülesande olukorra kogu selle lahendamise tegevuse vältel. Lapse võime hinnata olukorda mitte ainult enda vaatenurgast, vaid ka teiste ühistegevuses osalejate positsiooni arvestamine on ühiste probleemide lahendamise meetodite tuvastamise ja valdamise oluline tingimus.

Psühholoogilise koolivalmiduse oluline komponent on lapse suhtumine iseendasse, tema enesehinnang. Uut suhtumist iseendasse koolimineku lävel iseloomustab üldistus, vahendatus ja suurem objektiivsus. See sõltub lapse võimest näha ennast ja oma tegusid väljastpoolt. Kontrolli- ja hindamistoimingud õppetegevuses sõltuvad otseselt õpilase võimest arvestada teise positsiooniga, tema võimest vaadata oma tegevust läbi teise pilgu.

Eriline vastutus 7-aastase kriisi ajal langeb täiskasvanule. Vanemad hakkavad ootamatult avastama lünki oma suhetes oma lapsega (vastavalt lapse tavapärasele isoleerimissoovile). Nad ei ole enam lapse jaoks absoluutne autoriteet, kõiketeadvad ja võimekad. Seetõttu ei saa Vanem olla Õpetaja, see tähendab absoluutne, väliselt vastanduv mudel.

Selle kriitilise etapi tõeliselt edukaks läbimiseks positiivsete edusammudega peab täiskasvanu ise oma käitumisprogrammi uuesti üles ehitama. Selle põhiülesanne on tagada koostöö (identifitseerimine) lapsega tema ülimalt vastutusrikkas reaalsusesse tungimise ülesandes, toetada last reaalsusega tutvumisel ja selle uurimisel. Täiskasvanu peab saama nõuandjaks, osavõtlikuks ja mõistvaks – kui raske ülesanne on midagi tõeliselt teada ja teha!

Vanemad peavad olema külalislahked ja sõbralikud lapse sõpradega, nad peavad kutsuma nad endaga kinno, reisima, külalistele jne. Samastumine lapsega tema raskustes, otsingutes, valikutes kui võrdne, kuid vanema ja kogenud ("Ja mul oli nii"), loob täiskasvanu lapsele usaldusväärse tagala oma isiksuse otsimiseks. Kool isoleerub, perekond samastatakse lapse muredega. Laps kohandub tegevus- ja elunormidega ning muutub oma teadmistes ja oskustes iseseisvaks. Laps isoleeritakse sümbiootilisest kogukonnast ja teda identifitseeritakse isiklikus kiindumuses vanematega.

Selles artiklis soovisin üksikasjalikumalt paljastada lapse psühholoogilise koolivalmiduse kõik aspektid. Selles uurisin laste koolivalmiduse positsiooni peamisi kriteeriume. Artikkel on mõeldud peamiselt vanemate koolieelikute vanematele, et nad saaksid seda olukorda paremini mõista ja mõista. Samuti pakub see elemente vanemas koolieelses eas laste psühholoogilise valmisoleku diagnoosimiseks. See aitab koolieelikutel selle probleemiga toime tulla.

Lae alla:

Eelvaade:

Lapse psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks.

Lapsevanemad on alati silmitsi seisnud probleemiga, mis puudutab lapse psühholoogilist valmisolekut psühholoogiakooliks. Psühholoogilise koolivalmiduse all mõistame lapse psühholoogilise arengu vajalikku taset kooli õppekava edukaks valdamiseks loodud õpitingimustes.
Lapse psühholoogiline valmisolek õppimiseks on üks
psühholoogilise arengu olulisemad tulemused koolieelses lapsepõlves.

Elame 21. sajandil ja praegu esitatakse haridus- ja koolituskorraldusele suured nõudmised, mis sunnivad otsima uusi tõhusaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi lähenemisi, mille eesmärk on viia õppemeetodid vastavusse elunõuetega. Seetõttu on koolieelikute koolis õppimise valmiduse probleem eriti oluline.

Selle probleemi lahendus on seotud koolieelsete lasteasutuste koolituse ja kasvatuse korraldamise põhimõtete ja eesmärkide määratlemisega. Kuid laste edasise koolihariduse edukus sõltub selle lahendusest. Psühholoogilise koolivalmiduse peamiseks ja põhieesmärgiks on kooli kohanematuse ennetamine.
Selle eesmärgi edukaks elluviimiseks luuakse täna erinevaid klasse. Nende ülesanne on rakendada individuaalset lähenemist haridusele seoses lastega, kes on kooliks valmis ja mitte.

Erinevatel aegadel on selle probleemiga aktiivselt tegelenud psühholoogid. Välja on töötatud palju meetodeid ja programme (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I. jne) laste kooliks ettevalmistamise diagnoosimiseks ja psühholoogiliseks abiks kooliküpsuse komponentide moodustamisel. Kuid praktikas ei ole psühholoogil väga lihtne sellest komplektist valida seda, mis suudab üldiselt määrata lapse õppimisvalmiduse ja vajadusel aidata lapsel kooliks valmistuda.

Kooliks psühholoogilises valmisolekus oleva lapse isikuomadused.
Koolivalmiduse mõiste. Kooliküpsuse põhiaspektid.

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Ja seetõttu on psühholoogiline koolivalmidus vaid üks selle ülesande aspekt. Kuid selle sees on erinevaid lähenemisviise:

1. Uurimustöö, mis peaks olema suunatud lasteaialaste teatud koolis õppimiseks vajalike oskuste arendamisele.
2. Lapse psüühika muutuste ja uute moodustiste uurimine.
3. Õppetegevuse üksikute komponentide uurimine.

4. Lapse muutuste uurimine, et tema tegevusi teadlikult allutada
antakse, järgides järjestikku suulisi juhiseid
täiskasvanud.

Tänast koolivalmidust peetakse koolivalmiduseks. See on põhjendatud, kui vaadelda probleemi lapse vaimse arengu periodiseerimise ja juhtivate tegevusliikide muutumise vaatenurgast.

Psühholoogilise koolivalmiduse probleem köidab tähelepanu juhtivate tegevusliikide muutumise probleemiga, s.o. rollimängudelt õppetegevusele ülemineku hetkel.

See lähenemine on tänapäeval asjakohane ja oluline.
L. Ja Bozovic juhtis juba 60ndatel tähelepanu sellele valmisolekule
koolis õppimine peaks koosnema vaimse tegevuse arengutasemest, kognitiivsetest huvidest, valmisolekust vabatahtlikuks regulatsiooniks, kognitiivsest tegevusest endast ja õpilase sotsiaalsest positsioonist. A.V. Zaporožets märkis, et valmisolek koolis õppida on lapse isiksuse omavahel seotud omaduste terviklik süsteem, sealhulgas tema motivatsiooni omadused, kognitiivse arengu tase ja tahtelise reguleerimise mehhanismide valmisolek.

On kolm aspekti kooliküpsus:
intellektuaalne, emotsionaalne ja sotsiaalne.

Intellektuaalse küpsuse allmõistetakse diferentseeritud taju, sh figuuri tuvastamist taustast; keskendumine; analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes mõista nähtuste põhilisi seoseid; loogilise meeldejätmise võimalus; mustri taasesitamise oskus, samuti peente käteliigutuste ja sensomotoorse koordinatsiooni arendamine.
Sel viisil mõistetav intellektuaalne küpsus võib peegeldada ajustruktuuride funktsionaalset küpsemist.

Emotsionaalne küpsusselle all mõistetakse impulsiivsete reaktsioonide vähenemist ja võimet täita pikka aega mitte eriti atraktiivset ülesannet.

TO sotsiaalne küpsusSee hõlmab lapse vajadust suhelda eakaaslastega ning võimet kontrollida ja allutada oma käitumist lasterühmade seadustele.

Kooliettevalmistuse välisõpingud on suunatud peamiselt testide loomisele ja on vähem keskendunud probleemi enda teooriale ning kodumaiste psühholoogide töödes on sügav teoreetiline uurimus kooliks psühholoogilise ettevalmistuse probleemist, mis tuleb välja teosed L.S. Võgotski.

Motivatsiooniplaan mängib olulist rolli lapse koolivalmiduses. Välja paistma kaks õppemotiivide rühma:

1. Sotsiaalsed õppimismotiivid ehk motiivid, mis on seotud lapse vajadustega suhelda teiste inimestega.

2. Õppetegevusega seotud motiivid või
laste kognitiivsed huvid.

Kooliks valmis lapsel on soov õppida, sest ta soovib võtta inimühiskonnas teatud positsiooni, mis avab juurdepääsu täiskasvanute maailmale, ja kuna tal on tunnetuslik vajadus, mida ei saa kodus rahuldada. Need kaks vajadust aitavad kaasa lapse uue keskkonnahoiaku ehk nn õpilase sisemise positsiooni tekkimisele. Uus moodustis "õpilase sisemine positsioon" on kahe vajaduse - kognitiivse ja täiskasvanutega suhtlemise vajaduse sulandumine uuel tasemel, mis väljendub õpilase vabatahtlikus käitumises. Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurivad autorid annavad vabatahtlikkusele selles probleemis erilise koha. Arvatakse, et psühholoogilise koolivalmiduse peamiseks komistuskiviks on tahtevõime kehv areng. Kuid kuivõrd peaks vabatahtlikkus kooli alguseks arenema, on kirjanduses vähe uuritud küsimus. Raskus seisneb selles, et ühelt poolt peetakse vabatahtlikku käitumist algkooliealise uueks arenguks, teiselt poolt segab vabatahtlikkuse nõrk areng koolitee algust.

Psühholoogilise valmisoleku näitajatena
tõsta esile ka lapse intelligentsuse arengut.

Kodupsühholoogias ei pöörata psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel tähelepanu mitte omandatud teadmiste hulgale, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemele. Lisaks kooliks psühholoogilise valmisoleku näidatud komponentidele saab tuvastada veel ühe - kõne arengu.

Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. Vaja on, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid, s.t. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine. Öeldu kokkuvõtteks loetleme psühholoogilised sfäärid, mille arendamisel hinnatakse psühholoogilist koolivalmidust: afektivajadus, vabatahtlikkus, intellektuaalne ja kõne. Proovime neid üksikasjalikumalt vaadata.

Intellektuaalne valmisolek koolis õppimiseks.Intellektuaalne valmisolek kooliõppeks on seotud mõtteprotsesside arenguga. Alates probleemide lahendamisest, mis nõuavad objektide ja nähtuste vahel seoste ja suhete loomist väliste indikatiivsete toimingute abil, liiguvad lapsed nende mõtetes lahendamiseni elementaarsete vaimsete toimingute abil. Ehk siis visuaalselt efektiivse mõtteviisi alusel hakkab kujunema visuaalselt kujundlik mõtlemisvorm. Mängides, joonistades, konstrueerides ning õppe- ja tööülesannete täitmisel ei kasuta ta mitte ainult päheõpitud toiminguid, vaid muudab neid pidevalt, saades uusi tulemusi. Mõtlemise arendamine annab lapsele võimaluse oma tegude tulemusi ette näha. Laps hakkab endale kognitiivseid ülesandeid seadma ja otsib nähtustele selgitusi. Koolieelses eas on tähelepanu vabatahtlik. Pöördepunkt tähelepanu arengus on seotud sellega, et lapsed hakkavad esimest korda oma tähelepanu teadlikult juhtima, suunates ja hoides seda teatud objektidel.

Sarnaseid vanusega seotud mustreid täheldatakse ka mälu arendamise protsessis. Lapsele võidakse seada eesmärk, mille eesmärk on materjali päheõppimine. Ta hakkab kasutama võtteid, mille eesmärk on suurendada meeldejätmise efektiivsust: kordamine, materjali semantiline ja assotsiatiivne sidumine.

Intellektuaalse sfääri tunnuste uurimine võib alata
mälu uurimine. Mehaanilise meeldejätmise taseme määramiseks antakse mõttetu sõnade komplekt: aasta, elevant, mõõk, seep, sool, müra, käsi, põrand, vedru, poeg. Laps, olles kogu selle sarja kuulanud, kordab sõnu, mis talle meelde jäid. Kasutada saab korduvat taasesitust – pärast samade sõnade täiendavat lugemist – ja viivitusega taasesitust, näiteks tund pärast kuulamist.

Kõige levinumad meetodid verbaalse-loogilise mõtlemise arengutaseme diagnoosimiseks on järgmised:
a) “Süžeepiltide selgitus”: lapsele näidatakse pilti ja palutakse rääkida, mis sellele on joonistatud. See tehnika annab aimu, kui täpselt laps kujutatu tähendusest aru saab, kas ta suudab põhiasja esile tõsta või on üksikutes detailides kadunud, kui hästi on tema kõne arenenud; b) “Sündmuste jada” on keerulisem tehnika. See on süžeepiltide sari (3 kuni 6), mis kujutavad mõne lapsele tuttava tegevuse etappe. Ta peab koostama nendest joonistest õige rea ja jutustama loo. Laps koostab kaardirühmi, millel on kujutatud elutuid esemeid ja elusolendeid. Erinevaid objekte liigitades oskab ta funktsionaalsete tunnuste järgi eristada rühmi ja anda neile üldnimetusi. Näiteks: mööbel, riided.

Laste valimisel koolidesse, mille õppekavad on oluliselt keerulisemad ja kus esitatakse kõrgendatud nõudmisi sisseastujate intellektile (gümnaasiumid, lütseumid), kasutatakse raskemaid meetodeid. Seega iseloomustab lapse intellektuaalset valmisolekut analüütiliste psühholoogiliste protsesside küpsemine ja vaimse tegevuse oskuste valdamine.
Isiklik valmisolekkooliminekuni.
Et laps hästi õpiks, peab ta ennekõike selle poole püüdlema
uus koolielu, uued tegevused. Sellise soovi tekkimist mõjutab lähedaste täiskasvanute suhtumine õppimisse kui olulisesse, koolieeliku mängust olulisemasse tegevusse. Koolilapse kui avalikus kohas ühiskondlikult oluliste ja avalike asjadega tegeleva inimese eluviisi tunnustab laps kui tema jaoks adekvaatset teed täiskasvanuks saamiseni. See tähendab, et laps on psühholoogiliselt liikunud oma arengu uude ajastusse – nooremasse kooliikka.

Õpilase sisemise positsiooni olemasolu avaldub selles, et laps lükkab resoluutselt tagasi mängulise olemisviisi ja näitab tugevat suhtumist õppetegevusse üldiselt. Lisaks suhtumisele kasvatusprotsessi kui tervikusse astuvale lapsele
koolile on oluline suhtumine õpetajasse, kaaslastesse ja iseendasse.

Eelkooliea lõpuks hakkab täiskasvanust saama autoriteet, eeskuju. Klassi-tunni haridussüsteem ei eelda ainult lapse ja õpetaja erisuhet, vaid ka spetsiifilisi suhteid teiste lastega. Uus eakaaslastega suhtlemise vorm kujuneb välja juba koolimineku alguses. Isiklik koolivalmidus hõlmab ka lapse teatud suhtumist iseendasse. Õppetegevus eeldab lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse, käitumisse, s.t. eneseteadvuse arendamine. Samuti on spetsiaalselt välja töötatud vestluskavad, mis paljastavad õpilase positsiooni ja spetsiaalsed katsetehnikad. Mängud tõmbavad rohkem lapsi, kellel pole koolis õppimise motiive välja kujunenud (nõrkade kognitiivsete vajadustega).

Tahtlik valmisolek.Lapse isikliku koolivalmiduse määramisel on vaja välja selgitada mis tahes valdkonna arengu eripära. Lapse vabatahtlik käitumine avaldub mudeli järgi töötades õpetaja seatud kindlate reeglite järgimisel. See toob kaasa asjaolu, et ta kontrollib oma sisemisi ja väliseid tegevusi, oma kognitiivseid protsesse ja käitumist üldiselt. See viitab sellele, et juba eelkoolieas tekib tahe. Eelkooliealiste laste tahtlikel tegevustel on oma eripära: need eksisteerivad koos tahtmatute tegevustega situatsiooniliste tunnete ja soovide mõjul. L.S. Võgotski pidas vabatahtlikku käitumist sotsiaalseks ja nägi lapse tahte kujunemise allikat lapse suhetes välismaailmaga. Ta omistab tahte sotsiaalses tingimises juhtiva rolli lapse verbaalsele suhtlusele täiskasvanuga.

Kaasaegses teaduslikus uurimistöös käsitletakse tahtelise tegevuse mõistet erinevatest aspektidest. Mõned psühholoogid usuvad, et esimene lüli on otsuse valimine ja eesmärgi seadmine, teised piiravad tahtlikku tegevust ainult selle täidesaatva osaga.
Üks tahte keskseid küsimusi on motivatsiooni küsimus
nende konkreetsete tahtlike toimingute ja tegude tingimuslikkus, milleks inimene on erinevatel eluperioodidel võimeline. Tahte areng selles vanuses on tihedalt seotud käitumise motiivide muutumisega. Teatud tahtelise orientatsiooni tekkimine, mis toob esile motiivide rühma, mis muutub lapse jaoks kõige olulisemaks, viib selleni, et oma käitumisest juhindudes saavutab laps teadlikult oma eesmärgi. Samal ajal, hoolimata asjaolust, et tahtlikud tegevused ilmnevad koolieelses eas, on nende rakendusala ja koht lapse käitumises äärmiselt piiratud. Uuringud näitavad, et ainult vanemad koolieelikud on võimelised tegema pikaajalisi tahtlikke jõupingutusi. Sellest järeldub, et vabatahtlikkuse arendamine eesmärgipäraseks tegevuseks määrab suuresti lapse koolivalmiduse.

Moraalne valmisolekkooliminekuni. Koolieeliku moraalne kujunemine on tihedalt seotud muutustega lapse iseloomus ja suhetes täiskasvanutega. D.B. Elkonin seob moraalse valmisoleku muutustega täiskasvanute ja laste suhetes. Varases lapsepõlves toimub lapse tegevus peamiselt koostöös täiskasvanutega: eelkoolieas õpib laps iseseisvalt rahuldama paljusid oma vajadusi ja soove, kuid täiskasvanud on jätkuvalt pidevaks keskuseks, mille ümber koolieeliku elu kulgeb. ehitatud. See tekitab lastes vajaduse osaleda täiskasvanute elus. Samal ajal tahavad nad mitte ainult reprodutseerida täiskasvanu individuaalseid tegevusi, vaid ka jäljendada kõiki tema tegevuse keerulisi vorme, tegevusi, suhteid teiste inimestega - ühesõnaga kogu täiskasvanute eluviisi. . Igapäevase käitumise ja täiskasvanutega suhtlemise kontekstis, samuti rollimängude praktikas kujunevad eelkooliealisel lapsel teadmised paljudest sotsiaalsetest normidest.Moraalsed autoriteedid tekitavad koolieelikutel käitumise moraalseid motiive. Alluvate motiivide süsteem hakkab kontrollima lapse käitumist ja määrama kogu tema arengu. Eelkooliealiste laste puhul ei teki esiteks mitte ainult motiivide alluvus, vaid suhteliselt stabiilne mittesituatsiooniline alluvus. Stabiilse motiivide hierarhilise struktuuri tekkimine lapses algkooliea alguseks muudab ta situatsioonilisest olendist teatud sisemise ühtsuse ja organiseeritusega olendiks.

Psühholoogiline valmisolekkooliminek on mitmetähenduslik nähtus. Kui laps läheb kooli, ilmneb sageli mõne psühholoogilise valmisoleku komponendi ebapiisav areng. See toob kaasa raskusi ja mõnikord ka häireid lapse kooliga kohanemisel. Tavapäraselt võib psühholoogilise valmisoleku jagada hariduslikuks ja sotsiaalpsühholoogiliseks valmisolekuks. Sotsiaalpsühholoogiliselt koolis õppimiseks valmistumatud õpilased ilmutavad lapselikku spontaansust, vastavad tunnis üheaegselt, ei tõsta käsi ega sega üksteist. Tavaliselt löövad nad töösse alles siis, kui õpetaja nende poole otse pöördub ning ülejäänud aja on nad hajevil, ei jälgi tunnis toimuvat ja rikuvad distsipliini.

Peamised märgid laste kooliks valmistumatusest.

6-7-aastaste laste arendamiseks on erinevaid võimalusiisikuomadusedmis mõjutavad koolis õppimise edukust.

1. Ärevus . Kõrge ärevus muutub stabiilseks pideva rahulolematusega lapse kasvatustööga väljastpoolt.
õpetajad ja lapsevanemad suure hulga kommentaaride ja etteheidetega. Ärevus võib tekkida hirmust teha midagi halvasti või valesti. Ärevus võib tekkida ka olukorras, kus laps õpib hästi, kuid vanemad ootavad temalt rohkem. Seoses sellega, et lapsel suureneb ärevus, kujuneb madal enesehinnang ja langevad haridussaavutused, mille tulemusena kinnistuvad ebaõnnestumised ja enesekindlus. Siin tekib hirm initsiatiivi haarata. See osutub nõiaringiks: ebasoodsad isikuomadused mõjutavad igal juhul lapse õppetegevuse kvaliteeti, madal sooritus põhjustab teiste negatiivset reaktsiooni ja see reaktsioon tugevdab lapse olemasolevaid omadusi. Seda nõiaringi saab katkestada nii lapsevanema kui ka õpetaja hindamisseadeid muutes.

2. Negativistlik demonstratiivsus. demonstratiivsus -
isiksuseomadused, mis on seotud suurenenud vajadusega
edu ja teiste tähelepanu endale. Laps, kes
omab seda omadust ja käitub ülemääraselt. Tema emotsionaalsed reaktsioonid on vahendiks peamise eesmärgi saavutamiseks - tähelepanu äratamiseks ja heakskiidu saamiseks.
Demonstratiivse lapse jaoks on põhiprobleem kiituse puudumine. Negativism ei laiene ainult koolidistsipliini normidele, vaid ka õpetaja õpetamisnõuetele. Demonstratiivsuse allikaks on tavaliselt täiskasvanute vähene tähelepanu lastele, kes tunnevad end perekonnas “hüljatuna” ja “mittearmastatuna”. Kuid juhtub, et laps saab piisavalt tähelepanu, kuid see ei rahulda teda liialdatud vajaduse tõttu emotsionaalsete kontaktide järele. Ülemääraseid nõudmisi esitavad ärahellitatud lapsed. Negatiivistliku demonstratiivsusega lapsed, kes rikuvad oma tegevusega käitumisreegleid, saavutavad vajaliku tähelepanu.
Sellised lapsed peavad leidma võimaluse eneseteostuseks. Parim koht
See on selliste laste jaoks demonstratiivsuse demonstreerimise etapp. Lisaks matiinidel, kontsertidel ja etendustel osalemisele sobivad lastele muud kunstilised tegevused, sealhulgas kujutav kunst.
Täiskasvanute ülesanne on läbi ajada loengute ja toimetusteta, mitte tähelepanu pöörata või võimalusel võimalikult vähe emotsionaalselt noomida ja karistada.

3. "Põgenemine tegelikkusest"- see on veel üks ebasoodne variant
arengut. See ilmneb siis, kui laps on demonstratiivne
kombineerituna ärevusega. Nendel lastel on ka tugev
tähelepanu vajadus iseendale, vaid seda teravalt realiseerida
nad ei saa oma ärevuse tõttu teatrivormis esineda. Nad
Nad on eakaaslaste seas vaevumärgatavad, kardavad tekitada pahameelt, püüavad täita kõiki täiskasvanute nõudmisi.
Märkimisväärset õppeedukust saavutamata meeldivad sellised lapsed
puht demonstratiivselt, nad "kukuvad" tunnis õppeprotsessist välja. Aga
see näeb välja teistsugune; selline laps ei riku distsipliini, ei sega õpetaja ja klassikaaslaste tööd, tal on lihtsalt "pea pilvedes".
Lapsed armastavad fantaseerida, nii et unenägudes ja erinevates fantaasiates saab laps võimaluse saada peategelaseks ja saavutada tunnustus, millest tal puudust tunneb. Mõnel juhul avaldub fantaasia kunstilises ja kirjanduslikus loovuses.

Kui täiskasvanud julgustavad lapsi olema aktiivsed, näitama positiivset tähelepanu oma õppetegevuse tulemustele ja otsima võimalusi loominguliseks eneseteostuseks, saavutatakse nende arengu suhteliselt lihtne korrigeerimine.

4. Teine lapse sotsiaalpsühholoogilise valmisoleku pakiline probleem on laste omaduste arendamise probleem, tänu millele saavad nad suhelda teiste laste ja õpetajaga. Intellektuaalse ettevalmistamatuse korral on lapse arenguks võimalikud erinevad võimalused. Üks võimalus võib olla verbalism.
Verbalism seotud kõne kõrge arengutasemega, hea
mälu areng taju ja mõtlemise ebapiisava arengu taustal. Sellisel lapsel areneb kõne varakult ja intensiivselt. Nad valdavad varakult keerulisi grammatilisi struktuure ja neil on rikkalik sõnavara. Samas, eelistades verbaalset suhtlust täiskasvanutega, ei kaasata lapsi piisavalt praktilistesse tegevustesse, ärikoostöösse vanemate või teiste lastega. Verbalism toob kaasa mõtlemise arendamisel ühekülgsuse, suutmatuse oma tegevusi etteantud meetoditega korreleerida, mis ei võimalda koolis edukalt õppida. Selle taustal tekib lapsel ärevustunne, see on hirmu ja ärevuse ilmnemise algus. Hirmud võivad olla vanusega seotud või neurootilised. Emotsionaalsete, tundlike laste vanusega seotud hirme märgitakse nende vaimse ja isikliku arengu tunnuste peegeldusena. Need tekivad siis, kui: vanematel on hirmud. Neurootilisi hirme iseloomustab suur emotsionaalne intensiivsus. Koolilapse sotsiaalne positsioon paneb talle peale vastutustunde, kohuse- ja kohustustunde ning võib esile kutsuda hirmu “vale olemise ees.” Laps kardab mitte jõuda õigel ajal, hilineda, teha valesti, saada kohut. ,
karistati. Lapsed, kes ei ole enne kooli omandanud vajalikku kogemust täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemiseks, ei ole enesekindlad, kardavad mitte vastata täiskasvanute ootustele, neil on raskusi koolikogukonnaga kohanemisega ja nad kardavad õpetajat.

Nooremate kooliõpilaste hirme saate tuvastada lõpetamata lausete ja hirmude joonistamise meetodite abil. Korrigeeriv töö nende lastega koosneb koolieelsele eale iseloomulikest õppetegevustest - mängimisest, kujundamisest, joonistamisest, s.o. need, mis on arenguliselt sobivad
mõtlemine.

Paljud õpetajad ja psühholoogid seostavad lapse edukat kohanemist esimeses klassis koolivalmidusega. Kohanemine esimeses klassis on lapse elus eriline ja raske kohanemisperiood. Lapsel, kes ei ole ühes või teises kooliküpsuse aspektis õppimiseks psühholoogiliselt valmis, on kooliga kohanemisraskused ja ta võib kohanduda valesti. Kooli kohanemishäire all mõeldakse teatud märkide kogumit, mis viitab lapse sotsiaalpsühholoogilise staatuse ja kooli õpisituatsiooni nõuete vahelisele lahknemisele, mille valdamine muutub raskeks või äärmisel juhul võimatuks. Vaimse arengu häired toovad kaasa teatud häired koolis kohanemises. Intellektuaalsed häired põhjustavad raskusi õppetegevuse valdamisel, isiksusehäired põhjustavad raskusi suhtlemisel ja suhtlemisel teistega, neurodünaamilised tunnused (hüperdünaamiline sündroom, psühhomotoorne alaareng või vaimsete protsesside ebastabiilsus) mõjutavad käitumist, mis võib häirida nii õppetegevust kui ka suhteid teistega. Sellega seoses tundub, et “koolivalmiduse” mõistes on võimalik eristadakaks alamstruktuuri: valmisolek õppetegevuseks ja sotsiaalpsühholoogiline koolivalmidus.

Kaasaegsete psühholoogide uuringud näitavad, et sotsiaal-psühholoogilise kohanematuse nähtus esineb algkooliõpilaste seas ja see võib avalduda ligikaudu 37% juhtudest. Kohanemise raskusaste on erinev: probleemsest konflikti ja sotsiaalkultuurilise hooletuseni. Kohanemishäire ilmingud on erinevad – neid saab tuvastada objektiivsete ja väliselt väljendatud näitajate järgi (sotsiomeetriline staatus, ebakindel, agressiivne käitumine).

Korraldada lapsele psühholoogilist abi laval
Kooliminekuks valmistumisel saab kasutada järgmisi võtteid: ettevalmistus lasteaias, diagnostika koolis koos järgnevate parandustundidega.

6-7-aastaselt toimub mälus olulisi muutusi, mis on seotud vabatahtlike meeldejätmise ja meeldejätmise vormide olulise arenguga. Lapse intellektuaalset valmisolekut iseloomustab analüütiliste psühholoogiliste protsesside küpsemine ja vaimse tegevuse oskuste valdamine. Tähelepanu on vabatahtlik. Pöördepunkt tähelepanu arengus on seotud sellega, et lapsed hakkavad esimest korda oma tähelepanu teadlikult juhtima, suunates ja hoides seda teatud objektidel.

Seega võib kõike eelnevat kokku võttes öelda, et koolivalmidus on kompleksne nähtus, mis hõlmab nii intellektuaalset, isiklikku kui ka tahtlikku valmisolekut. Edukaks õppimiseks peab laps vastama talle seatud nõuetele. Sotsiaalne ja psühholoogiline valmisolek õppimiseks hõlmab lastes teistega suhtlemise vajaduse kujundamist, oskust alluda lasterühma huvidele ja kommetele ning tulla toime koolilapse rolliga kooli õpisituatsioonis. Psühholoogiline koolivalmidus – terviklik kasvatus. Ühe komponendi arengu mahajäämus toob varem või hiljem kaasa teiste arengu mahajäämuse. Kompleksseid kõrvalekaldeid täheldatakse juhtudel, kui esialgne psühholoogiline valmisolek kooliminekuks võib olla üsna kõrge, kuid teatud isikuomaduste tõttu on lastel õppimisel olulisi raskusi. Valitsev intellektuaalne ettevalmistamatus õppimiseks ei too kaasa õppetegevuse edukust, vaid suutmatust mõista ja täita õpetaja nõudeid ning sellest tulenevalt madalaid hindeid ja võimalikku hirmude ilmnemist.

Kooliminekuks valmis laps on see, keda köidab kool mitte selle välised aspektid (koolielu atribuudid - kohver, õpikud, vihikud), vaid võimalus saada uusi teadmisi.
hõlmab uute moodustiste arendamist - lapse enda sisemist positsiooni.

Tulevane koolilaps peab oma käitumist ja kognitiivset tegevust vabatahtlikult kontrollima, mis saab võimalikuks alles siis, kui moodustub hierarhiline motiivide süsteem. Seega peab lapsel olema välja kujunenud õpimotivatsioon.
Motivatsioonisfääri ebaküpsus toob sageli kaasa probleeme teadmistes ja õppetegevuse madala tootlikkusega.
Lapse kooliminek on seotud kõige olulisema esilekerkimisega
isiklik uusmoodustis – lapse enda sisemine positsioon. See on motivatsioonikeskus, mis tagab lapse õppimise keskendumise, tema emotsionaalse ja positiivse suhtumise kooli ning lapse soovi mudeliga kohaneda.
Aga kui õpilase sisemine positsioon ei ole rahul, siis ta
võib kogeda püsivat emotsionaalset stressi: ootus koolis ebaõnnestuda, halb suhtumine endasse, hirm kooli ees, vastumeelsus koolis käia.

Mõiste "diagnoos". Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste kriteeriumide tunnused.Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste kriteeriumide iseärasused on õpetajate, psühholoogide, arstide ja lapsevanemate jaoks laste kooliks ettevalmistamisel üsna teravad. Oma töös peavad nad uurima diagnoosimeetodeid laste kooliks psühholoogilise ettevalmistamise protsessis. Sõna "diagnoos" tähendab kreeka keelest "haiguste äratundmise ja diagnoosimise meetodite ja põhimõtete uurimist", "diagnoosimise protsessi". Sõna "psühhodiagnostika" on sõna-sõnalt tõlgitud kui "psühholoogilise diagnoosi panemine".

See termin on mitmetähenduslik ja psühholoogias on sellest kaks arusaama. Mõiste "psühhodiagnostika" üks määratlusi viitab sellele psühholoogiliste teadmiste erivaldkonnale, mis puudutab erinevate psühhodiagnostika vahendite arendamist ja praktikas kasutamist. Psühhodiagnostika selles arusaamas on teadus, mis küsib järgmisi üldisi küsimusi:

1. Mis on psühholoogiliste nähtuste olemus ja nende teadusliku hindamise põhimõtteline võimalus?

2. Millised on psühholoogiliste nähtuste fundamentaalse tunnetuse ja kvantitatiivse hindamise praegused üldised teaduslikud alused?

3. Mil määral vastavad kasutatavad psühhodiagnostika vahendid üldtunnustatud teaduslikele ja metoodilistele nõuetele?

4. Millised on peamised metoodilised nõuded erinevatele psühhodiagnostika vahenditele?

5. Mis on praktilise psühhodiagnostika tulemuste usaldusväärsuse alused, sh nõuded psühhodiagnostika läbiviimise tingimustele, saadud tulemuste töötlemise vahenditele ja nende tõlgendamise meetoditele?

6. Millised on põhiprotseduurid psühhodiagnostika meetodite, sealhulgas testide teadusliku olemuse konstrueerimiseks ja testimiseks?

Mõiste "psühhodiagnostika" teine määratlus tähistab psühholoogi konkreetset tegevusvaldkonda, mis on seotud praktilise diagnoosiga. Siin ei lahendata mitte niivõrd teoreetilised kui puhtpraktilised küsimused, mis on seotud psühhodiagnostika korraldamise ja läbiviimisega. See sisaldab:

1. Psühholoogi kui psühhodiagnostiku kutsenõuete määramine.

2. Teadmiste, oskuste ja võimete loetelu koostamine, mis tal peavad olema, et oma tööga edukalt toime tulla.

3. On vaja välja selgitada minimaalsed praktilised tingimused, mille järgimine on garantii, et psühholoog on tõeliselt edukalt ja professionaalselt omandanud ühe või teise psühhodiagnostika meetodi.

4. Psühholoogi praktilise koolituse programmide, vahendite ja meetodite väljatöötamine psühhodiagnostika valdkonnas, samuti tema pädevuse hindamine selles valdkonnas.

Mõlemad küsimused, teoreetilised ja praktilised, on omavahel tihedalt seotud. Praktikas kasutatakse psühhodiagnostikat erinevates psühholoogi tegevusvaldkondades: nii siis, kui ta tegutseb rakenduspsühholoogilistes ja pedagoogilistes eksperimentides autori või osalejana, kui ka siis, kui ta tegeleb psühholoogilise nõustamise või psühholoogilise korrigeerimisega. Kuid enamasti toimib praktilise psühholoogi töös psühhodiagnostika eraldiseisva, täiesti iseseisva tegevusvaldkonnana. Selle eesmärk on panna psühholoogiline diagnoos, s.o. inimese psühholoogilise seisundi hindamine.

Teaduslik ja praktiline psühhodiagnostika lahendab mitmeid probleeme. Nende hulka kuuluvad järgmised.

Psühhodiagnostika eesmärgid:

1. Selle kindlakstegemine, kas isikul on üks või teine psühholoogiline omadus või käitumisomadus.

2. Antud omaduse arenguastme määramine, selle väljendamine teatud kvantitatiivsetes ja kvalitatiivsetes näitajates.

3. Isiku diagnoositavate psühholoogiliste ja käitumuslike omaduste kirjeldus juhtudel, kui see on vajalik.

4. Uuritavate omaduste arenguastme võrdlus erinevatel inimestel.

Kõik neli praktilise psühhodiagnostika ülesannet lahendatakse olenevalt õppe eesmärkidest kas individuaalselt või kompleksselt. Pealegi on peaaegu kõigil juhtudel vaja teadmisi kvantitatiivse analüüsi meetodite kohta.

Loetletud teaduste poolt uuritud nähtused, omadused ja tunnused määratakse psühhodiagnostiliste meetodite abil. Psühhodiagnostiliste mõõtmiste tulemused võivad näidata mitte ainult konkreetse omaduse olemasolu, selle väljendusastet, arengutaset, vaid need võivad toimida ka erinevate psühholoogiliste suundade teoreetiliste ja psühholoogiliste konstruktsioonide tõesuse kontrollimise viisina.

Psühhodiagnostikas on inimese individuaalsete psühholoogiliste omaduste mõõtmiseks ja äratundmiseks kaks lähenemisviisi.

Kaks lähenemist individuaalsetele psühholoogilistele omadustele: nomoteetiline (individuaalsete psühholoogiliste omaduste mõõtmine, mis nõuavad korrelatsiooni normiga); ideograafiline (individuaalsete psühholoogiliste tunnuste äratundmine ja nende kirjeldamine).

Psühhodiagnostika on psühholoogi kutsetegevuse üsna keeruline valdkond, mis nõuab eriväljaõpet. Kõikide teadmiste, võimete ja oskuste kogum, mis diagnostikapsühholoogil peab olema, on nii ulatuslik ning teadmised, võimed ja oskused nii keerulised, et psühhodiagnostikat käsitletakse professionaalse psühholoogi töö erisuunana.

Sel juhul peab diagnostiline psühholoog hoolikalt uurima neid psühhodiagnostilisi meetodeid, mis võimaldavad uurida lapse psühholoogilist valmisolekut koolis õppida ning esimesse klassi mineva lapse isikliku, intellektuaalse ja sotsiaalse arengu tunnuseid.

Selleks ajaks, kui lapsed kooli astuvad, suurenevad oluliselt individuaalsed erinevused psühholoogilise arengu tasemes. Need erinevused väljenduvad ennekõike selles, et lapsed erinevad üksteisest intellektuaalse ja moraalse arengu poolest. Nad võivad juba samadele juhistele ja psühhodiagnostilistele olukordadele erinevalt reageerida. Osadel kooli astuvatel lastel on juurdepääs täiskasvanute psühhodiagnostika jaoks mõeldud testidele, teistel - vähem arenenud - ainult 4-6-aastastele lastele mõeldud meetoditele, s.o. koolieelikutele. See kehtib psühhodiagnostika tehnikate kohta, mis kasutavad verbaalset enesehinnangut, refleksiooni ja erinevaid teadlikke, kompleksseid hinnanguid lapse poolt oma keskkonnale.

Seetõttu tuleb enne ühe või teise psühhodiagnostilise tehnika rakendamist esimese klassi lastele veenduda, et see on intellektuaalselt kättesaadav ja mitte liiga lihtne, et hinnata lapse saavutatud psühholoogilise arengu taset.

Kooliks psühholoogilise valmisoleku määramise kord võib varieeruda sõltuvalt psühholoogi töötingimustest. Soodsaimad tingimused on laste läbivaatus lasteaias aprillis-mais.

Esimesse klassi astuv laps peab suutma:

1) reprodutseerida proov;

2) Töötada reegli järgi;

3) Paigutage süžeepiltide jada ja koostage nende põhjal lugu;

4) Eristada sõnades üksikuid häälikuid.

Kõik uuringud tuleb läbi viia vanemate juuresolekul.

Kõigi ülesannete täitmisel antakse vajadusel lapsevanematele soovitused, kuidas oma last järelejäänud ajaga kooliks kõige paremini ette valmistada.

Lapsega vestlusel on vaja luua sõbralik kontakt. Kõiki ülesandeid peaksid lapsed tajuma mänguna. Mängu õhkkond aitab lastel lõõgastuda ja vähendab stressirohket olukorda. Kui laps on ärevil ja kardab vastata, siis eksperimenteerija vajab emotsionaalset tuge kasvõi kallistamiseni, beebi silitamiseni ja õrna häälega väljendades kindlustunnet, et ta tuleb kõigi mängudega hästi toime. Tööülesannete täitmisel peate talle pidevalt märku andma, et ta teeb kõike õigesti ja hästi. Uuringu tulemused tuleb registreerida lapse vaimse arengu tabelis.

Psühholoogil ja tema professionaalsetel juhendajatel on juurdepääs kaardile. Administratsioon ja õpetajad saavad seal olemasolevaid andmeid kasutada ainult kokkuleppel psühholoogiga.

Õpilase kolimisel uude õppeasutusse saab kaardi üle anda selle asutuse psühholoogile.

Lapse kooli vastuvõtmisel läbiviidava psühholoogilise läbivaatuse peamine eesmärk on välja selgitada tema individuaalsed omadused. Kui laps saabub spetsiaalset arendustööd vajava, siis psühholoogikaardile täidetakse kõik, mis kajastab tema arengut uuringu hetkel. Siin tuleks kirja panna lapse peamised probleemid ja visandada arendustöö plaan.

Laste koolivalmidus on kogu koolieelses eas pere ja lasteaia poolt lastega tehtava kasvatustöö tulemus. Isiklik valmisolek hõlmab lapses valmisoleku kujundamist tajuda uut sotsiaalset positsiooni, koolilapse positsiooni, kellel on terve rida õigusi ja kohustusi. See valmisolek väljendub lapse suhtumises kooli, õppetegevusse, õpetajatesse ja iseendasse. Koolivalmis laps on see, keda köidab kooli mitte väline välimus (portfell, õpikud, vihikud), vaid võimalus omandada uusi teadmisi, millega kaasneb tunnetuslike huvide arendamine.

Teises peatükis uurisime diagnoosi mõistet. Oleme tuvastanud mitmeid küsimusi, millele teadus, näiteks diagnostika, peaks vastama.

Esitasime ka kaks lähenemist individuaalsetele psühholoogilistele omadustele: nomoteetiline (individuaalsete psühholoogiliste omaduste mõõtmine, mis nõuavad korrelatsiooni normiga); ideograafiline (individuaalsete psühholoogiliste tunnuste äratundmine ja nende kirjeldamine).

Saime teada, et teaduslik ja praktiline psühhodiagnostika lahendab mitmeid lapse vaimsele arengule iseloomulikke probleeme.

Psühhodiagnostika on lahutamatult seotud psühholoogiateaduse ainevaldkondadega: üldpsühholoogia, meditsiin, vanus, sotsiaalne jne.

Ka psühhodiagnostikas on individuaalsetele psühholoogilistele omadustele kaks lähenemist: nomoteetiline (individuaalsete psühholoogiliste omaduste mõõtmine, mis nõuavad korrelatsiooni normiga); ideograafiline (individuaalsete psühholoogiliste tunnuste äratundmine ja nende kirjeldamine).

Bibliograafia

Raamatud

1. Vyunova N. I. Lapse psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks: psühholoogilised ja pedagoogilised alused / N. I. Vyunova, K. M. Gaidar, L. V. Temnova. - M.: Akadeemiline projekt, 2005. - 253 lk. - (Õpik ülikooli üliõpilastele)

2.Gutkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. 4. trükk Peter, 2009

3. Zamulina L.V. Kooliks valmistumine: harjutused ja kontrolltööd / L.V. Zamulina. - M.: AST; Peterburi: Sova, 2005. - 185 lk.: ill. - (Valmistumine kooliks)

4. Semago N. Psühholoogiline ja pedagoogiline hinnang lapse kooli alustamise valmisolekule: programm ja metoodilised soovitused / N. Semago, M. Semago. - M.: Chistye Prudy, 2005. - 30 lk. - (Raamatukogu "Esimene september". Koolipsühholoog; 2. number)

5. Sokolova Yu Kuue- kuni seitsmeaastase lapse koolivalmiduse testid: metoodiline materjal / Yu. Sokolova; Kapuuts. N. Vorobjova. - M.: EKSMO, 2003. - 63 lk.: ill. - (Koolieelse Arengu Akadeemia)

6. Talyzina N. F. Hariduspsühholoogia töötuba: õpik. Kõrgemate pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele / N. F. Talyzina. - M.: Akadeemia, 2002. - 192 lk. - (Kõrgharidus)
ARTIKLID

1. Anshukova E. Yu. Koolieelsete haridusasutuste ja keskkoolide vahelise töö korraldus / E. Yu. Anshukova // Algkool: pluss enne ja pärast. - 2004. - N 10. - P.38-42

2. Badulina O. I. Koolieelse ja alghariduse järjepidevuse probleemist: metoodiline materjal / O. I. Badulina // Algkool. - 2002. - N 1. - P.101-104

3. Kas laps on kooliks valmis?: [test]: [test] // Lapsehoidja. - 2005. - N 4. - P.46

4. Žukova E. Töö eelkooliealiste lastevanematega: [Kooliealiste laste ja vanemate programmi „Koolielu lävel” tundide tsükkel] / E. Žukova // Algkool. Ajalehe "Esimene september" lisa. - 2006. - N 9. - Lk 14-23

5. Konovalova O. See on parem kui mäng. Kas teie laps on esimesse klassi minekuks valmis?: Psühholoogi nõuanded / O. Konovalov // Õpetaja ajaleht. - 2005. - N 35. - P.11

6. Maksimenko M. Yu. Neuropsühholoogiline lähenemine laste koolivalmiduse hindamisele / M. Yu. Maksimenko // Tervisekool. - 2001. - N 4. - Lk 17-22

7. Novikova G. Psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek kooliks / G. Novikova // Koolieelne haridus. - 2005. - N 8. - P.95-100

Kõigile eelkooliealiste lastega vanematele on koolivalmidus üks põnevamaid teemasid. Kooli astudes peavad lapsed läbima vestluse ja mõnikord ka testid. Õpetajad kontrollivad lapse teadmisi, oskusi ja võimeid, sealhulgas lugemis- ja arvutamisoskust. Koolipsühholoog peab välja selgitama psühholoogilise valmisoleku koolis õppimiseks.

2 158345

Fotogalerii: Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks

Psühholoogiline koolivalmidus saab kõige paremini kindlaks teha aasta enne kooli astumist, sel juhul jääb aega vajaminevat parandada või kohendada.

Paljud vanemad arvavad, et valmisolek koolihariduseks seisneb ainult lapse vaimses valmisolekus. Seetõttu arendavad nad lapse tähelepanu, mälu ja mõtlemist.

Lapse psühholoogilisel koolivalmidusel on aga järgmised parameetrid.

Motivatsioonivalmidus - koolivalmiduse kõige olulisem komponent, see seisneb lapse motivatsioonis õpitegevuseks. Eristage sisemist ja välist motivatsiooni. Kui küsida lapselt, kas ta tahab kooli minna, vastavad paljud: "Ma tahan." Kuid see on teistsugune "ma tahan". Väline motivatsioon on seotud väliste omadustega, näiteks "Ma tahan sellist pliiatsikotti nagu mu õe oma" või "Ma tahan ilusat portfelli". Lapse sisemine motivatsioon on seotud sooviga omandada teadmisi ja õppida.

Tahtlik valmisolek. See seisneb selles, et laps teab, kuidas käituda käsu peale, sobiva mustri järgi. Laps, jättes oma soovid tähelepanuta, peab suutma järgida teatud reegleid.

Suhtlemisvalmidus . Lapsel peavad olema oskused suhelda täiskasvanutega (õpetajatega) ja eakaaslastega. Näiteks täiskasvanutega suheldes peaks ta teadma, millal tunni ajal püsti tõusta; küsige õpetajatelt äri, mitte pisiasju jms. Eakaaslastega suheldes peab laps oskama teiste lastega koostööd teha ja läbi rääkida. Lisaks peaks ta end võistluskeskkonnas üsna rahulikult tundma, kuna koolielu on võistlus!

Kõnevalmidus . Seda tüüpi valmisolek on väga oluline. Laps peab oskama küsimusi esitada ja neile vastata, dialoogis suhelda, ümberjutustamisoskust.

Kui psühholoogkas saan aidatalapse kooliks ettevalmistamisel?

Esiteks , saab ta diagnoosida lapse koolivalmidust;

Teiseks psühholoog saab aidata arendada tähelepanu, mõtlemist, kujutlusvõimet, mälu vajalikule tasemele, et saaksid õppima asuda;

Kolmandaks, psühholoog saab kohandada motivatsiooni-, kõne-, tahte- ja suhtlussfääri.

Neljandaks, psühholoog aitab minimeerida teie lapse ärevust, mis paratamatult tekib enne olulisi muutusi elus.

Miks see vajalik on?Aga?

Mida rahulikumalt ja enesekindlamalt teie lapse koolielu algab, mida paremini ta kooli, klassikaaslaste ja õpetajatega kohaneb, seda suurem on võimalus, et lapsel ei teki probleeme ei põhikoolis ega gümnaasiumis. Kui tahame, et lapsed kasvaksid enesekindlate, haritud, õnnelike inimestena, siis peame looma selleks kõik vajalikud tingimused. Kool on selle töö kõige olulisem lüli.

Pea meeles, et lapse õppimisvalmidus tähendab vaid seda, et tal on järgmise perioodi arenguks vundament olemas. Kuid te ei tohiks arvata, et see valmisolek väldib automaatselt tulevasi probleeme. Õpetajate ja vanemate rahustamine ei too kaasa edasist arengut. Seetõttu ei tohi mingil juhul peatuda. Kogu aeg on vaja edasi minna.

Vanemate psühholoogiline valmisolek

Kõigepealt tuleb rääkida vanemate psühholoogilisest valmisolekust, sest nende laps läheb varsti kooli. Loomulikult peab laps kooliks valmis olema ja see on väga oluline. Ja need on ennekõike intellektuaalsed ja suhtlemisoskused, aga ka lapse üldine areng. Aga kui vanemad kuidagi mõtlevad intellektuaalsetele oskustele (lapse kirjutama ja lugema õpetamine, mälu, kujutlusvõime arendamine jne), siis unustavad nad sageli suhtlemisoskuse. Ja see on ka väga oluline parameeter lapse koolivalmiduses. Kui laps kasvab kogu aeg peres, kui ta ei külasta spetsiaalseid kohti, kus ta saaks õppida eakaaslastega suhtlemist, võib selline lapse kooliga kohanemine olla palju keerulisem.

Oluline tegur laste koolivalmiduse juures on lapse üldine areng.

Üldine areng ei tähenda kirjutamis- ja arvutamisoskust, vaid lapse sisemist sisu. Huvi hamstri vastu, võime rõõmustada mööda lennanud liblika üle, uudishimu raamatus kirjutatu vastu - kõik see on lapse üldise arengu komponent. Mida laps perelt kaasa võtab ja mis aitab tal uues koolielus oma kohta leida. Lapsele sellise arengu tagamiseks tuleb temaga palju rääkida, olla siiralt huvitatud tema tunnetest, mõtetest, mitte ainult sellest, mida ta lõunaks sõi ja kas ta tegi oma kodutööd.

Kui teie laps pole kooliks valmis

Mõnikord juhtub, et laps pole kooliks valmis. Muidugi pole see lause. Ja sel juhul osutub väga oluliseks õpetaja anne. Õpetaja peab looma vajalikud tingimused, et laps saaks sujuvalt ja mitte valusalt kooliellu siseneda. Ta peab aitama lapsel leida end tema jaoks võõras, uude keskkonda, õpetama teda suhtlema eakaaslastega.

Sel juhul on veel üks külg - need on lapse vanemad. Nad peavad usaldama õpetajat ja kui õpetaja ja vanemate vahel lahkarvamusi ei teki, siis on lapsel palju lihtsam. See on vajalik, et see ei läheks välja nagu tuntud vanasõnas: "kes läheb metsa ja kes saab küttepuid." Vanemate ausus õpetajate vastu on väga oluline komponent lapse haridusteel. Kui lapsel on probleeme, mida vanemad näevad, või raskusi, siis peate sellest õpetajale rääkima ja see on õige. Sel juhul teab ja mõistab õpetaja lapse raskusi ning oskab aidata tal paremini kohaneda. Õpetaja andekus ja tundlikkus, aga ka vanemate mõistlik käitumine võivad kompenseerida kõik raskused lapse hariduses ning muuta tema koolielu lihtsaks ja rõõmsaks.

Koolieelse haridussüsteemi kõige olulisem ülesanne on lapse isiksuse igakülgne arendamine ja laste kooliks ettevalmistamine. Psühholoogiline koolivalmidus on laste- ja hariduspsühholoogia üks raskemaid probleeme. Selle lahendus määrab nii eelkooliealiste laste kasvatamise ja hariduse optimaalse programmi koostamise kui ka täieõigusliku õppetegevuse kujundamise algkooliõpilaste seas.

Lae alla:

Eelvaade:

Laste psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks.

Praegu on laste kooliks ettevalmistamise ülesanne üsna asjakohane ja jõuab psühholoogiateaduse diagnostilises praktikas ühele esikohale. Selle probleemi raames lahendatakse laste isiksuse, kognitiivse sfääri arendamise ja hariduse efektiivsuse tõstmise probleeme. Seda probleemi arendatakse kaasaegses välis- ja kodumaises teaduses (A. Anastasi, S. Urbina, M. M. Bezrukihh, S. P. Efimova, L. I. Bozhovich, L. A. Venger, T. D. Martsinkovskaja, A. L. Wenger, E. E. Kravtsova, V. S. Zaporozhets, A.V.). . See tekkis mitukümmend aastat tagasi seoses süstemaatilise hariduse ajastuse muutumisega (vähenemisega) ja hõlmas haridustee alustamiseks optimaalse vanuse küsimuse lahendamist. Vastus küsimusele, millises vanuses on vaja õppimist alustada, millal ja mis tingimustel see protsess ei too kaasa häireid selle arengus ega mõjuta negatiivselt tervist - on seotud selle nähtuse sisu küsimuse lahendamisega, selle kindlaksmääramisega. struktuur ja diagnostilised kriteeriumid.

Kas teie laps on kooliks valmis? Sellele küsimusele on raske üheselt vastata. Mõne täiskasvanu jaoks on see lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskus (see on ilmselt enamus); teistele - võime keskenduda konkreetsele ülesandele ja täita seda vastavalt juhistele; teistele - suur teabe ja teadmiste pakkumine põhimõttel "kõike kõige kohta" (mida mitmekesisemad need teadmised, seda parem); neljandale - võime täita kõiki täiskasvanute nõudmisi. Ja igaühel on omal moel õigus, kuna kaasaegses psühholoogias pole "valmisoleku" mõistele selget määratlust.

On mitmeid lähenemisviise, mis on pakkunud välja erinevaid viise, kuidas määrata lapse koolivalmidust. Ühed viitasid kriteeriumi piisavusele, et lapsed saavutaksid teatud morfoloogilise arengu, teised seostasid valmisolekut vaimse arenguga, teised pidasid vältimatuks tingimuseks teatud vaimse ja eelkõige isiksuse arengu taset.

Õppimisvalmiduse probleem kerkib üles vanusevahetusel koolieelsest east algkoolieale üleminekul. Selle perioodi eripära on muutus koolieelses eas juhtivalt tegevuselt - rollimängudelt harivatele tegevustele, mis omandatakse ja määravad arengu algkoolieas.

Laste koolivalmiduse probleemi uurijad L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolomensky, G.G. Kravtsov, V.S. Mukhina ja teised rõhutavad, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Valmisolek on inimese psühholoogilise arengu teatud tase. Mitte teatud oskuste ja võimete kogum, vaid terviklik ja üsna kompleksne haridus.

Lapse valmisolek koolis õppida sõltub võrdselt lapse füsioloogilisest, sotsiaalsest ja vaimsest arengust. Need ei ole erinevad koolivalmiduse tüübid, vaid selle avaldumise erinevad aspektid erinevates tegevusvormides. Olenevalt sellest, mis on hetkel ja antud olukorras õpetajate, psühholoogide ja lapsevanemate tähelepanuobjektiks - tulevase esimese klassi õpilase heaolu ja tervislik seisund, tema töövõime, oskus suhelda õpetajaga ja klassikaaslased, järgivad koolireegleid, programmiteadmiste ja edasiõppimiseks vajalike teadmiste omandamise edukust, vaimsete funktsioonide arengutaset - need räägivad lapse füsioloogilisest, sotsiaalsest või psühholoogilisest valmisolekust kooliks. Tegelikkuses on see terviklik haridus, mis peegeldab lapse individuaalset arengutaset kooli alguses.

Psühholoogilise koolivalmiduse all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslastega õpikeskkonnas. Selle sisu määrab nõuete süsteem, mille kool lapsele esitab. Need nõuded hõlmavad vastutustundliku suhtumise vajadust kooli ja õppimisse, oma käitumise vabatahtlikku kontrolli, teadmiste teadlikku omastamist tagava vaimse töö tegemist ning ühistegevusest määratud suhete loomist täiskasvanute ja eakaaslastega. Nagu näitavad psühholoogide (D.B. Elkonin, B.G. Ananjev, L.I. Božovitš, A.N. Leontjev jt) uuringud, on kooli poolt lapsele esitatavad nõudmised seotud lapse sotsiaalse positsiooni muutumisega ühiskonnas, aga ka spetsiifikaga. haridustegevusest algkoolieas. Psühholoogilise valmisoleku konkreetne sisu ei ole püsiv, vaid muutub ja rikastub. Kaasaegse teaduse ja tehnoloogia kõrge tase, meie ühiskonna areng tingivad muutused koolihariduse sisus ja metoodikas.

Psühholoogiline koolivalmidus eeldab mitmekomponentset haridust.

On väga oluline, et teie laps läheks kooli füüsiliselt valmis. Koolivalmidus ei piirdu aga ainult füüsilise valmisolekuga. Vajalik on eriline psühholoogiline valmisolek uuteks elutingimusteks.

Motivatsioonivalmidus.Esiteks peab lapsel olema soov koolis käia ehk siis motivatsioon õppida. Tuleb kujundada “õpilase sisepositsioon”.Just lasteaia ettevalmistusrühm võimaldab mänguasendit õppeasendiks muuta. Mentaalses sfääris toimuvad kvalitatiivsed muutused. Koolieeliku „tahan“ asendist liigub laps koolilapse „ma vajan“ asendisse. Ta hakkab mõistma, et koolis kasutatakse reegleid ja hindamissüsteemi. Tavaliselt "tahab õppida" laps, kes on valmis õppima.

Rääkides laste motiveerivast valmisolekust õppida, tuleb silmas pidada ka edu saavutamise vajadust, sobivat enesehinnangut ja püüdluste taset. Lapse edu saavutamise vajadus peab kindlasti domineerima ebaõnnestumise hirmu üle. Õppimises, suhtlemises ja võimete testimisega seotud praktilistes tegevustes, teiste inimestega võistlemise olukordades peaksid lapsed üles näitama võimalikult vähe ärevust. On oluline, et nende enesehinnang oleks adekvaatne ja püüdluste tase vastaks lapse tegelikele võimalustele.

Emotsionaalne-tahtlik valmisolek. Koolieelikud peavad arendama emotsionaalseid ja tahtlikke jõupingutusi.Kui laps ei karda vigu teha, õpib ta neist üle saama. Kui ta õpib koolis raskustest üle saama, tõuseb tema enesehinnang. Ta õpib oma soove piirama, raskusi ületama, tema käitumine ei ole enam impulsiivne. Laps, kellel on koolieelses lapsepõlves välja kujunenud kõik vaimsed protsessid – tähelepanu, mälu. Koolieelikute ebapiisav tahteareng järgmistel ontogeneesi etappidel võib olla aluseks sellisele nähtusele nagu "koolist eemaldumine", soov naasta lasteaeda, pärssida noorema koolilapse isiksuse kujunemist (näiteks selline isiklik uus moodustis, nagu vabatahtlikkus),kujutlusvõime, mõtlemine, kõne, motoorika, füüsiline tervis – koolis edukas.

Sotsiaalne valmisolek. S sotsiaalne küpsus on lapse võime luua suhteid eakaaslastega ja oskus nendega suhelda, samuti peab ta mõistma ja täitma õpilase erilist rolli. Neid oskusi tuleks juba arendada. Kui laps pole sotsiaalselt küps, on tema juhatus halb ja Petya sekkus, see tähendab, et kõik on süüdi, kuid mitte tema. Ta kardab, et teda sõimatakse ja hinnatakse negatiivselt. Ja laps on sunnitud end kaitsma. Selline laps vajab abi – aktsepteerimist sellisena, nagu ta on. Austus ja usaldus lapse vastu peaksid määrama vanemate positsiooni. See loob lapses psühholoogilise mugavustunde, turvatunde ja enesekindluse ning aitab tal üle elada ka kõige stressirohkemas klassis. Lõppude lõpuks peate iga päev olema tundideks valmis, tähelepanelik, taluma koormust, tegevuse muutmist. Kui laps satub kohanematuse, mugavuse ja koolis edu puudumise olukorda, vastutavad selle eest vanemad.

Arukas valmisolek. Ja mis kõige tähtsam, tal peab olema hea vaimne areng, mis on aluseks kooliteadmiste, oskuste ja vilumuste edukaks omandamiseks ning intellektuaalse tegevuse optimaalse tempo hoidmiseks, et laps saaks klassiga sammu pidada.

Intellektuaalne valmisolek kooliõppeks on seotud psüühiliste protsesside arenguga - võimega üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid ja teha järeldusi. Intellektuaalne valmisolek ei tähenda, et lapsel oleks mingeid spetsiifilisi teadmisi või oskusi (näiteks lugemine), kuigi loomulikult peavad lapsel teatud oskused olema. Lapsel peab olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlikud ja ruumilised, sobiv kõne areng ja kognitiivne tegevus. Peamine on aga see, et lapsel on kõrgem psühholoogilise arengu tase, mis tagab tähelepanu, mälu, mõtlemise vabatahtliku reguleerimise, annab lapsele võimaluse lugeda, lugeda, kirjutada ehk kannab selle üle sisemisele tasandile.

Intellektuaalne valmisolek -See on lapse võime olla tähelepanelik, kiiresti tööpiirkonda siseneda, st olla esimesest sekundist tööprotsessis kaasatud. Väga oluline on, et laps oskaks silmas pidada õpetaja seatud ülesannet, oskaks analüüsida ja anda vastuse (tulemuse), samuti saaks end proovile panna. Omab hästi arenenud kõnet, mõtlemis- ja arutlusvõimet ning loomulikult laia kognitiivset baasi.

Koolieelse lapsepõlve peamiseks uusarenguks peetakse oskust mängida rollimänge, jutumänge ja mis kooli jaoks kõige olulisem – reeglitega mänge. Ta modelleerib mängus oma suhteid välismaailmaga, mängib välja erinevaid olukordi: mõnes juhib, teises allutab, kolmandaks teeb teiste laste ja täiskasvanutega ühiseid koostöötegevusi. Kõigil tundlikel arenguperioodidel kogeb eelkooliealine laps mitmesuguseid sotsiaalseid sidemeid. Seetõttu on koolivalmiduse kõige olulisem eeldus eelmise arenguperioodi kurnatus: laps peab saama mängida. Vastasel juhul võib algkoolikoormus osutuda ülemääraseks ja viia lapsel neurootiliste sümptomite ilmnemiseni (tujutunne, pisaravus, hirm õpilaste ja õpetaja ees ning isegi koolist keeldumine).

Kasutatud kirjanduse loetelu:

Bezrukikh M.M. Tulevase esimese klassi õpilase portree // Koolieelne haridus. – 2003. – nr 2. – 47-51.
Volkova – Gasparova E.N. Laps läheb kooli // Koolieelne haridus. – 2006. – nr 10. – 23.-26.
Golikova N.T. Motivatsioonivalmiduse kujundamine kooliks // Alusharidus. – 2004. – nr 4. – 42-28.
Kravtsova E.E. Laste koolis õppimisvalmiduse psühholoogilised probleemid. – M., 1991. – 152 lk.
Wenger L.A., Martsinkovskaja T.D., Wenger A.L. kas teie laps on kooliks valmis? – M., 1994. – 192 lk.
Novikova N.A. Psühholoogiline valmisolek kooliks // Koolieelne haridus. – 2005. – nr 8. - 95-100.