Psühholoogiline koolivalmidus, diagnostilised meetodid laste koolis õppimise valmiduse uurimiseks. Lapse koolivalmiduse uurimine

Tambovi piirkondlik arenguinstituut

pedagoogide kvalifikatsioon

laste valmisolek

kooliminekuni

Praktiline juhend

Tambov

Arvustajad:

TOIPKRO teadusliku ja metoodilise töö prorektor, Ph.D.

E.I. Agarkov

Psühholoogiateaduste kandidaat, dotsent

TV. Ülemeremaades

Koostanud: Kazakova G.M. Meetodid laste koolis õppimise valmiduse uurimiseks. Praktiline juhend. - Tambov: TOIPKRO, 2007

Praktiline juhend annab materjali, mis võimaldab tuvastada lapse arengu iseärasusi üleminekul eelkoolieast algkoolieale, et saada usaldusväärseid näitajaid laste koolivalmiduse kohta.

Juhend on adresseeritud spetsialistidele (koolieelikute õpetajad, algklasside õpetajad, lisaõpetajad), kes korraldavad 5,5-7-aastaste laste koolieelsete koolitusrühmade tegevust; lapsevanemad, aga ka kõik alushariduse probleemidega seotud huvilised.

BBC

SISSEJUHATUS
Diagnostika probleem on võtmetähtsusega 5-7-aastase lapse koolis õppimise valmiduse ja võimalike kohanemisprognooside määramisel. See erutab tänapäeval mitte ainult vanemaid, kelle lapsed esimesse klassi lähevad, vaid ka haridusasutuste õpetajaid. Kooli jõudmisega satub laps tema jaoks uude sotsiaalsesse arengusituatsiooni ja seisab silmitsi uue tegevusega, millest saab peamine. Edu mitte ainult koolis, vaid ka hilisemas elus sõltub sellest, kui edukalt ta süstemaatilise õppimise olukorraga liitub. Terviklik hinnang laste arengule, et ennustada kohanemishäireid (kooliraskuste oht); koolieeliku kõrgemale arengutasemele jõudmist takistavate põhjuste väljaselgitamine; Diagnostilise läbivaatuse põhieesmärk on sobivaima programmi ja õpitingimuste valik, samuti soovituste väljatöötamine õpetajatele ja lapsevanematele kohanematuse riski vähendamiseks.

Tuleb märkida, et kaasaegne lähenemine psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi käsitlemisele on otseselt seotud probleemiga tagada lastele kooli mineku eelõhtul võrdsed alustamisvõimalused. Treeningu algust ja selleks valmistumist seostatakse vajadusega arvestada laste arengu oluliste psühholoogiliste mustritega. Kuueaastane esimesse klassi astuja jääb vaimse arengu mõttes koolieelikuks: tema mõtlemise, tähelepanu, mälu omadused nõuavad tema jaoks adekvaatsete tehnoloogiate kasutamist traditsioonilistes tegevustes kasvatamiseks, treenimiseks ja arendamiseks, võttes arvesse koolieelikutele omaseid mõtlemisvorme. 5-aastaste laste, aga ka koolieelsetes lasteasutustes mittekäinud laste hariduse osas on need ametikohad veelgi asjakohasemad. Sel juhul saame rääkida ainult õppetegevuse tekkimise eeldustest. Laps peab lõpetama mängimise, "küpsema" kooliminekuks ehk ta peab olema selleks psühholoogiliselt valmis.

IVF RAO uuringute tulemused näitavad, et oluline osa praegustest esimesse klassi minevatest lastest ei vasta oma morfofunktsionaalselt arengult passi vanusele. Kuni 60% 5-6-aastastest lastest iseloomustab tegevuste vormimata korraldus, mis on seotud aju reguleerivate struktuuride ebaküpsusega; 60% lastest on vormimata kõne ja eelkõige selle reguleeriv funktsioon; kuni 30% lastest näitavad motoorsete oskuste ebaküpsust, mis on seotud neuromuskulaarse regulatsiooni ebaküpsusega; kuni 35% lastest on visuaalse ja visuaal-ruumilise taju ja visuaalse mälu ebaküpsus, mis on seotud aju aktiivsust kontrollivate ja reguleerivate süsteemide ebaküpsusega; kuni 30% lastest on ebapiisavalt arenenud kuulmis-motoorika ja visuaal-motoorika koordinatsioon, mis on seotud aju integratiivse tegevuse ebaküpsusega. Pidevalt kasvab madala haridusmotivatsiooniga või selle täieliku puudumisega koolieelikuid, nooremate õpilaste hulgas kasvab alaealiste, aga ka psühhofüüsilises arengus mahajäänute arv, mis on sageli tingitud nende enneaegsest õppetöösse kaasamisest.

Kooli jaoks oluliste funktsioonide moodustumise puudumine toob kaasa terve hulga kohanemisprobleemide ilmnemise hariduse algstaadiumis, samuti raskusi põhiliste haridusoskuste õpetamisel: lugemine, kirjutamine, loendamine, mis väljendub halvas edusammudes, koolineuroosis, suurenenud ärevuses. Lapsepõlve mänguperioodi vähendamine, arengu sundimine, ühekülgne - "intellektuaalne" kallutamine haridusprotsessis viib enamasti selleni, et laps, kellesse eelkoolieas investeeriti tohutult palju vaeva ja raha, mitte ainult ei kuku koolis läbi, vaid näitab ka kõiki neurootiliste muutuste märke isiksuses. Mõnikord leevenevad need nähtused teise õppeaasta lõpuks, kuid enamasti püsivad ja fikseeritakse pikka aega.

Selleks, et alushariduse kasutuselevõtt süstemaatilisena ei halvendaks olukorda ega tooks kaasa palju probleeme nii lapsele endale kui ka vanematele ja õpetajatele, tuleks kõiki neid tegureid arvestada kooliks valmistumisel ja 5,5–6-aastaste laste hariduse korraldamisel, kasutades tehnoloogilist psühholoogilist ja pedagoogilist diagnostikat, et teha kindlaks lapse üldine koolivalmidus ja selle tulemuste põhjal haridusprotsessi planeerimine.

Kohanemishäireid ja kooliraskusi põhjustada võivate riskitegurite varajane diagnoosimine (ennustus) vanemas koolieelses eas (aasta enne kooli) võimaldab teil luua piisava alushariduse süsteemi, mis hõlmab kõiki lapse arengu aspekte: isiklikku, sotsiaalset, kognitiivset, füüsilist. Juba eluloogika viitab sellele, et on vaja välja töötada laste koolivalmiduse kriteeriumid ja näitajad, mitte keskenduda ainult laste füüsilisele või passi vanusele.

Koolivalmidust peetakse lapse morfofunktsionaalse, psühholoogilise, kognitiivse ja sotsiaalse arengu lahutamatuks tunnuseks. Lapse koolivalmiduse terviklik uurimine tähendab selle erinevate aspektide diagnoosimist: motivatsiooniline, intellektuaalne, tahteline valmisolek; selgitada välja, mil määral vastavad iga lapse võimed koolihariduse nõuetele, lapse suhtumine õpetajasse kui sotsiaalsete erifunktsioonidega täiskasvanusse; kaaslastega suhtlemiseks vajalike vormide arendamine jne.

See määratleb psühholoogiliste ja pedagoogiliste diagnostikameetodite komplekti, mille sisu ja protseduur vastavad 5,5–7-aastaste laste vanuselistele iseärasustele ning on universaalne vahend kooliks ettevalmistamise kvaliteedi ja tõhususe jälgimiseks. Samal ajal on oluline mitte ainult valida lapsega tundideks huvitav ja meelelahutuslik materjal, vaid ka olla teadlik sellest, kas laps on valmis oma tajumiseks, mõistmiseks. Uurimistöö edukus sõltub suuresti uurija metodoloogilisest leidlikkusest, tema oskusest valida selline meetodite kombinatsioon, mis vastab täpselt püstitatud ülesannetele.

Diagnostikasse panustatakse laiem ja sügavam tähendus kui traditsioonilisse koolitatavate teadmiste ja oskuste testi. Kontrollimisel märgitakse ainult tulemused, nende päritolu selgitamata. Diagnoos arvestab tulemusi seoses nende saavutamise viisidega, viisidega, paljastab suundumused, õppetoodete kujunemise dünaamika, sh kontroll, kontrollimine, hindamine, statistiliste andmete kogumine, nende analüüs, dünaamika tuvastamine, trendid, edasiste arengute prognoosimine. Seega on diagnostika loodud individuaalse õppimise protsessi optimeerimiseks, õpitulemuste õige määramise tagamiseks; juhindudes väljatöötatud kriteeriumidest, et minimeerida vigu praktikantide ühest õpperühmast teise üleviimisel.

Diagnostika, mis aitab parandada haridusprotsessi, peaks keskenduma järgmistele eesmärkidele:

• 
  sisemine ja väline korrektsioon õpitulemuste ebaõige hindamise korral;
• 
  õppimislünkade tuvastamine; edukate õpitulemuste kinnitamine;
• 
  õppeprotsessi järgmiste etappide kavandamine;
• 
  motiveerimine õppimise edukuse premeerimise ja järgnevate sammude keerukuse reguleerimise kaudu;
• 
  õpitingimuste parandamine.

Praktiline juhend pakub mitmeid diagnostilisi võtteid, mis võimaldavad tuvastada lapse arengu iseärasusi üleminekul eelkoolieast algkoolieale; saada usaldusväärseid näitajaid laste koolivalmiduse kohta. Kavandatud ülesanded võtavad nii palju kui võimalik arvesse vanemate koolieelikute iseärasusi ja võimalusi, annavad lastele piisava arusaamise sisust, tuginevad nende tegelikele kogemustele ega sõltu lugemis- ja kirjutamisoskuse tasemest. Esitatavad materjalid aitavad ületada paljusid katsetamise käigus ettetulevaid lõkse ja vigu, õppida laste kohta palju uut ja olulist.

Erinevaid diagnostilisi meetodeid kasutades tuleb meeles pidada, et enamiku meetoditega kaasnevad vanusenormid ei ole absoluutsed ja muutumatud, sobivad arengutaseme hindamiseks igal ajal ja eranditult kõigile lastele. Normid on peaaegu alati suhtelised ja kajastavad teatud laste valimi seisundit, mille alusel need valimid saadi. Igal konkreetsel juhul, kui küsitluse tulemusena antakse lapsele mingi tunnus, sealhulgas hinnang tema psühholoogilise arengu tasemele, näidatakse, millisesse laste valimisse või kategooriasse norm kuulub, millega võrreldakse selle lapse arengunäitajat. Lisaks tuleb meeles pidada, et normid ise on muutlikud: sotsiaalse arengu edenedes muutub laste keskmine intellektuaalse, isikliku ja käitumusliku arengu tase. Seetõttu ei saa enam kui kümme aastat tagasi kehtestatud norme kasutada, kuna need nõuavad kohustuslikku korduskontrolli ja parandamist iga kolme kuni viie aasta tagant.

Vanemas koolieelses eas laste koolivalmiduse uuring viiakse läbi teaduslikult tõestatud uurimismeetoditega, mille kvaliteedile seatakse ranged nõuded. Kasutada tuleks ainult kehtivaid, täpseid ja usaldusväärseid meetodeid, vastasel juhul on tõsine oht saada valeandmeid ja teha järeldustes vigu. Meetodi kasutaja vastutab kasutatava meetodi kvaliteedi ja sellega usaldatavate tulemuste saamise eest.

Laste diagnostiliste uuringute läbiviimisele seatakse mitmeid moraalseid ja eetilisi nõudeid. Peamised neist on järgmised:

• 
  diagnostilise uuringu tulemusi ei tohi mingil juhul kasutada lapse kahjuks;
• 
  laste diagnostikat saab ja tuleb teha (välja arvatud erijuhud meditsiini- või õiguspraktika valdkonnast) ainult laste endi ja nende vanemate nõusolekul;
• 
  vanemad, välja arvatud need, kellelt on seadusega vanemlikud õigused ära võetud, võivad teada oma laste diagnostilise läbivaatuse tulemusi, samuti järeldusi, mille spetsialist neist teeb;
• 
  diagnostilise uuringu tulemused, võtmata arvesse paljusid muid tegureid ning võtmata arvesse õpetajate ja vanemate arvamusi, ei saa olla aluseks lapse saatuse kindlakstegemisel ning järelduse tegemisel tema hariduse ja kasvatamise võimalikkuse kohta;
• 
  laste psühhodiagnostika tuleks läbi viia tihedas koostöös psühholoogi, kasvataja, õpetajaga.

Individuaalsed testid on loodud töötama iga ainega individuaalselt; rühm võimaldab samaaegselt testida mitut ainet. Verbaalsed testid põhinevad katsealuste endi väidete analüüsil, mitteverbaalsetes kasutatakse üldistuste ja järelduste tegemiseks muid märke peale kõne. Kvantitatiivsed testid võimaldavad saada uuritava omaduse arenguastme arvulisi näitajaid ja kvalitatiivsed testid annavad selle üksikasjalikud kirjeldavad omadused. Järkjärgulised testid võimaldavad teatud skaalat kasutades väljendada arvudes uuritava omaduse arenguastet; alternatiivid võimaldavad teha ainult kahte üksteist välistavat järeldust, nagu "jah" või "ei". Üldtestid on mõeldud mõne üldist laadi psühholoogilise omaduse, näiteks üldise intelligentsuse uurimiseks. Spetsiaalsed testid hindavad mõnda erilist omadust, mis eristab inimest teistest inimestest, näiteks verbaalset või kujutlusvõimet.

Pedagoogikas domineerivad rühmatestid, mis on spetsialisti jaoks kõige säästlikumad. Siiski tuleb meeles pidada, et rühmatestide andmed pole kunagi absoluutselt usaldusväärsed, eriti madala tulemuse korral. Testitulemuste ebapiisava languse põhjuseid on palju: lapse ebasoodne neuropsüühiline seisund uuringu ajal (segadus, erutus või ärevus, mis on seotud uuringuga, uues keskkonnas viibimine või varasemate juhuslike muljete tõttu, lapsel võib sel päeval peavalu olla, ta võib olla millegi pärast ärritunud jne); juhuslikud segajad, mis on põhjustatud teiste laste käitumisest jne. Seetõttu ei tohiks testitulemuste põhjal teha lõplikke järeldusi, mis iseloomustavad hinnatavat taset negatiivselt.

"Valmiduse" määramise ja laste valimise praktika ei tohiks diagnostiliste kriteeriumidena sisaldada ainult teabe, teadmiste, tegutsemisoskuste kogumit iseloomustavate näitajate kogumit, mis on korrutatud reaktsioonikiirusega. Meetodid peaksid omakorda hindama mitte ainult "teaduslikku" ("koolitatud"). Selliste võtete kasutamisel on kahekordne negatiivne mõju: esiteks suunab see lapsevanemaid ja kasvatajaid "aktiivsele treeningule", teiseks loob enamiku laste jaoks ebaadekvaatsete nõuete olukorra. Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika meetodid peaksid vastama küsitluse konkreetsetele ülesannetele ja olema suunatud eelkõige individuaalse arengu kvalitatiivse originaalsuse eristamisele, samuti arengu "riskitegurite" väljaselgitamisele, lapse arengu igakülgsele hindamisele vanemate vaatlusandmete võrdlemisel ja lapse tegevuse analüüsimisele ülesannete komplekti täitmisel.

Uuringuid saab läbi viia vanemate juuresolekul. Ainsad erandid on need meetodid, mille puhul lapse valiku mitte mingisugune, isegi juhuslik mõjutamine on vastuvõetamatu (näiteks kognitiivse või mängulise motiivi domineerimise määramine). Muudel juhtudel on ülesannete täitmisel soovitav vanemate kohalolek. See annab väikestele suurema kindlustunde ja pealegi, kui vanemad isiklikult näevad, milliseid ülesandeid nende lapsed täidavad, ei teki neil kahtlust küsitluse erapoolikuses ja ebapiisavuses. Vajadusel antakse vanematele soovitusi, milliseid mänge, harjutusi, tegevusi saab kodus teha lapse kooliks ettevalmistamiseks.

Lapsed peavad uuringu ajal olema vähemalt 5 aastat ja 6 kuud vanad. Koolivalmiduse määramise protseduur viiakse läbi päeva esimesel poolel kella 9-12, eelistatavalt teisipäeval või kolmapäeval, kui nädala sees on saavutatud laste maksimaalne töövõime. Laste töö kogukestus ühes õppetunnis ei ületa 40-45 minutit. Ülesanded, mida lapsed selle aja jooksul täita ei jõudnud, kantakse üle teise õppetundi. Kui laps ei tule frontaaluuringu ajal üldise töötempoga toime või keeldub seda tegemast, on soovitatav allutada ta individuaalsele kontrollile.

Diagnostilise ekspertiisi eduka läbiviimise eelduseks on täiskasvanu üleminek õpetaja ametikohalt diagnostikat läbiviija ametikohale. See toob paratamatult kaasa muutuse tema tegevuses. Kui igapäevatöö käigus on põhieesmärk õpetamine, hetkel õige vastuse saavutamine, siis diagnostika läbiviimise käigus on usaldusväärsete andmete saamine lapse koolivalmidusseisundi kohta.

Kohe läbivaatuse alguses on oluline analüüsida lapse reaktsiooni uuringusituatsioonile: kui avatud ta on kontaktile, kas ta on aktiivne (näiteks uurib ruumis valitsevat olukorda, uurib huviga mänguasju ja seal olevaid esemeid) või on ta pidurdamatu (pahab, üritab püsti tõusta, keerutab midagi käes jne). Samuti tuleb märkida letargia, pinge, soovimatus tähelepanu tõmmata, hirm vestlusesse astuda. Kõiki neid fakte saab seostada nii lapse psühhodünaamiliste (kaasasündinud) omadustega, näiteks impulsiivsuse või jäikusega, kui ka tema isiksuse selliste omadustega nagu ärevus või demonstratiivsus. Saadud vaatlusi võrreldakse täiendavalt katseandmetega, mis aitavad mõista koolieeliku intellektuaalsete või emotsionaalsete kõrvalekallete olemust.

Eksami käigus tuleks meetodeid vahelduda nii, et mälu uurimine järgneks mõtlemise analüüsile ja taju uurimine loovuse uurimisele. Diagnostikat on soovitatav alustada ülesannetega, mis hõlmavad joonistamist (nii vabal teemal kui etteantud teemal), andes lapsele aega uurimissituatsiooni sisenemiseks. Intervjuu käigus on vaja luua beebiga sõbralik, pingevaba kontakt, luua talle soodsad tingimused, tuttav ja mugav keskkond. Kõik ülesanded tuleks läbi viia mänguliselt ja lapsed peaksid neid mänguna tajuma. Mängusituatsioon võimaldab lastel lõõgastuda, aitab vähendada stressi. Olukorras, kus laps kardab vastata, ei saa täiskasvanuga head kontakti, tuleks teda emotsionaalselt toetada; vajadusel rakenda kombatavat kontakti: patsutage pähe, kallistage, saate tegevusi verbaalse kindlustundeavaldusega, et beebi tuleb kõigi mängudega hästi toime. Selline tugi ja pidev kinnitus ülesannete täitmisel, et laps teeb kõike õigesti, aitab kaasa kontakti loomisele katse läbiviija ja katsealuse vahel ning tagab lõppkokkuvõttes tulemuste puhtuse. Samas tuleb märkida, et heakskiitmistaktika, sõltumata tegelikust tulemusest, on soovitatav kõigi lastega suhtlemisel, kuna nende jaoks on täiskasvanu positiivne hinnang eriti oluline.

Uuringu ajal ei ole soovitatav lapsi kiirustada, kiirustada vihjega; näidata oma rahulolematust, rahulolematust; kriipsutage alla negatiivsed tulemused ja vaadake tulemused koos vanematega lapse juuresolekul üle.

Uuringu tulemused võivad olla keerulised järgmistel põhjustel:

• 
  raskused suhtlemisel võõraste täiskasvanutega (mõnikord ei sõltu see lapsest, vaid tema vestluskaaslastest);
• 
  hirm halbade tulemuste ees (vanemad on sageli ise väga mures ja hirmutavad lapsi "eksamiga");
• 
  katsealuse suutmatus (erinevatel põhjustel) keskenduda, keskenduda;
• 
  tegevuse individuaalsed omadused (eriti aeglane töötempo).

Kui diagnoosi tulemused näitavad madalat koolivalmidust ning laps vajab spetsiaalset parandus- ja arendustööd, täidetakse psühholoogilisele kaardile kõik tema arengut uuringu hetkel kajastavad rubriigid, fikseeritakse lapse peamised probleemid ja koostatakse sobivate meetmete plaan. Siiski tuleb meeles pidada, et ühe või isegi mitme näitaja põhjal on diagnoosi panemine vastuvõetamatu. Iseenesest eraldi vaadatuna ei näita kehv mälu või kõrge kujutlusvõime mitte midagi. Halba mälu saab kompenseerida hea tahtevõimega, samuti võib väga arenenud kujutlusvõime diagnoosida skisofreeniat. Juhul, kui psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse kontrollimisel avastatakse lapse tegevuses eriti tõsiseid kõrvalekaldeid, tuleks vanematel taktitundeliselt soovitada pöörduda vastavate spetsialistide poole.

Pedagoogilise diagnostika läbiviimise metoodika

Koolihariduseks valmisoleku pedagoogiline diagnostika seisneb kirjaoskuse ja matemaatika omandamiseks vajalike eelduste kujunemise kontrollimises. Samas ei ole vaja välja selgitada lugemis-, kirjutamis-, arvutamisoskust ehk kontrollida aineteadmisi ja -oskusi, mida 1. klassis õpetatakse. Laste koolivalmiduse määramiseks pakutud ülesanded võtavad võimalikult palju arvesse 6-aastaste laste iseärasusi ja võimeid, annavad lastele nende sisust adekvaatse arusaamise, tuginevad nende tegelikele kogemustele ega sõltu lugemis- ja kirjutamisoskuse tasemest.

Pedagoogilise diagnostika käigus kontrollitakse:

• 
  ruumitaju seisund;
• 
  visuaalse taju seisund;
• 
  motoorsete oskuste ja käe-silma koordinatsiooni seisund;
• 
  oskus klassifitseerida ja esile tõsta tunnuseid, mille järgi see on tehtud;
• 
  intuitiivsete numbrieelsete esituste olemasolu;
• 
  konto aluseks olevate ideede valdamine; konto ise (6 piires), ideed liitmise ja lahutamise toimingute kohta;
• 
  võimalus võrrelda kahte komplekti elementide arvu järgi;
• 
  foneemilise kuulmise ja taju arendamine;
• 
  helianalüüsi ja sünteesi edukaks valdamiseks eelduste kujunemine;

Kavandatav pedagoogiline diagnostika sisaldab kahte omavahel seotud etappi. Esimene etapp on rühmaküsitlus, mille käigus lapsed töötavad neile pakutud lehtede kallal.

Samas ei saa rühmaküsitluse andmed olla absoluutselt usaldusväärsed, eriti madala tulemuse korral (isiksuseomaduste tõttu võib laps olla uues keskkonnas väga segaduses, tal võib just sel päeval peavalu olla, ta võib olla millegi pärast ärritunud jne).

Teine etapp - individuaalne läbivaatus - viiakse läbi ainult nende lastega, kes rühmaeksamil mis tahes ülesannete täitmisel eksisid. Õpetaja jälgib lapse tegevust, fikseerib eksamiks samale lehele talle osutatava abi taseme ja kannab rakendamise tulemused kohe eksamivormi. Individuaalne kontroll viiakse läbi järgmisel päeval pärast rühmaeksamit. Selleks määratud ajast teavitatakse vanemaid ja last.

Grupitöö sisaldab:

– visuaalse taju, peenmotoorika ja käe-silma koordinatsiooni seisundid (ülesanne 1);

- ruumiliste esituste tase (ülesanded 2, 4);

- oskus klassifitseerida objekte, tõsta esile atribuut, mille järgi klassifitseerimine toimus (ülesanne 6);

- oskus võrrelda kahte komplekti elementide arvu järgi ja täita ülesannet rangelt vastavalt juhistele (ülesanne 5);

- oskus valida ja sooritada liitmis- ja lahutamistehteid ning liikuda arvult objektide lõplikule hulgale (ülesanne 3);

- eelduste kujundamine helianalüüsi edukaks valdamiseks (ülesanded 7, 8).

Grupiuuringu läbiviimisel tuleks järgida järgmisi reegleid.

1. Kui tööd tehakse ilma assistendita, siis ei tohiks laste arv rühmas ületada 10-12 inimest.

2. Igale ühele lapsele mõeldud lauale tuleb eelnevalt ette valmistada läbivaatuseks vajalikud lehed ja pliiatsikomplekt: punane, sinine, roheline, kollane ja liht.

3. Tunni kutsutakse lapsed ilma vanemateta. Asjaolu, et tööd sel viisil tehakse, on vaja vanemaid eelnevalt hoiatada.

4. Lapsi kutsutakse ükshaaval oma töölaudade taha istuma. Kui teate, et üks lastest ei näe ega kuule hästi, pange ta esimesse kirjutuslauda.

5. Töö algab lühikese selgitusega: “Lapsed, pange valmis lehed, pliiatsid. Loen teile ülesanded järjekorras. Ole ettevaatlik. Kuulake esimest ülesannet.

6. Ülesandeid loetakse üsna valjult, ühtlase ja rahuliku tempoga. Saate ülesande teksti korrata, kui näete selgelt, et lapsed ei saanud teist aru, kuid te ei saa tekstist kõrvale kalduda. Pole vaja lisada ühtegi sõna "omaette".

7. Iga ülesande täitmiseks ei anta keskmiselt rohkem kui 3 minutit. Järgmise ülesande lugemisega peaksite jätkama alles siis, kui enamik lapsi on eelmise ülesande täitnud. Kui kellelgi ei olnud aega ülesande täitmiseks, kutsuge see laps koos kõigi teistega järgmise ülesande juurde. Järgmise ülesande lugemise juurde minnes tuleks lapsi selle eest hoiatada sõnadega: „Oleme selle ülesandega töötamise lõpetanud. Kuulake järgmist ülesannet.

8. Grupiküsitluse kogukestus ei tohiks ületada 25 minutit.

9. Töö ajal on oluline säilitada usalduslik, sõbralik õhkkond, mitte väljendada oma rahulolematust laste valede tegude üle, mitte juhtida tähelepanu vigadele, mitte anda väärtushinnanguid, sagedamini öelda sõnu: “Väga tubli!”, “Sa oled suurepärane!”, “Ma näen, sul läheb suurepäraselt”.

Individuaalne küsitlus sisaldab ülesandeid, mida pakutakse lastele, kes tegid rühmaküsitluse käigus vigu:
- komplektide võrdlemise oskuse täiustamine elementide arvu järgi - esimese etapi ülesande 5 täpsustamine (ülesanne 5-I);

- klassifitseerimisoskuse väljaselgitamine - I etapi ülesande 6 (ülesanne 6-I) selgitamine;

- foneemilise kuulmise ja taju arengutaseme selgitamine - 7. ülesande täpsustamine (ülesanded 7-I-1, 7-I-2);

- helianalüüsi ja sünteesi edukaks valdamiseks eelduste kujunemise määramine - 8. ülesande (ülesanne 8-I) selgitamine;

Individuaalse läbivaatuse läbiviimisel on oluline täita järgmised tingimused.

1. Lapsega tuleb läbi viia individuaalne kontroll, et teised lapsed tema vastuseid ei kuuleks.

2. Individuaalset läbivaatust saab läbi viia nii vanemate juuresolekul kui ka ilma nendeta. Peaksite lapse enda käest küsima, kuidas ta rahulikum on: kas vanemad ootavad ukse taga või lähevad temaga kabinetti. Olles kutsunud ühe vanema klassis viibima, tasub hoiatada, et pole vaja vestlusse sekkuda, paluda, vastuseid kommenteerida, lapsele kommentaare teha.

3. Last klassi kutsudes on parem kutsuda teda nimepidi, pakkuda oma laua lähedale mõnusat istumist. Enne vestluse algust on oluline anda lapsele võimalus uue keskkonnaga harjuda, sel ajal püüda kindlaks teha lapse seisund (ärevus, letargia, üleerututus jne).

4. Individuaalse läbivaatuse kestus ei tohiks ületada 15 minutit.

Iga lapse (nii tema rühma- kui ka individuaalvormide) diagnostilise läbivaatuse tulemused märgitakse klassikontrolli blanketi. Vertikaalteljel on näidatud laste nimed ja iga ülesande täitmise hinded. Horisontaalselt - diagnostiliste ülesannete arv: 1 - visuaalse taju, peenmotoorika ja käe-silma koordinatsiooni arengutase;

2 - ruumiliste esituste arengutase;

3 - oskuse tase valida ja sooritada liitmis- ja lahutamistehte ning liikuda arvult objektide lõplikule hulgale;

4 - intuitiivsete topoloogiliste esituste moodustumise tase;

5 - kahe komplekti võrdlemise tase elementide arvu järgi;

6 - liigitamisoskus;

7 - foneemilise kuulmise ja taju arengutase; 8 - helianalüüsi ja sünteesi valdamise eelduste kujunemine.

2. 7. Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramine

Viimasel ajal on psühholoogiateaduse ideede arendamisel üks tähtsamaid kohti hõivanud laste kooliminekuks ettevalmistamise ülesanne.

Lapse isiksuse arendamise, treeningute tulemuslikkuse tõstmise ja soodsa professionaalse arengu probleemide eduka lahenduse määrab suuresti see, kui õigesti arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Kaasaegses psühholoogias ei ole kahjuks ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus".

A. Anastasi tõlgendab kooliküpsuse mõistet kui „kooli õppekava optimaalseks assimilatsioonitasemeks vajalike oskuste, teadmiste, võimete, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste valdamist“ (A. Anastasi, kd 2, lk 6).

I. Shvantsara defineerib lakoonilisemalt kooliküpsust kui sellise arenguastme saavutamist, kui laps "saab kooliharidusest osa võtta". I. Shvantsara toob koolivalmiduse komponentidena välja vaimse, sotsiaalse ja emotsionaalse komponendi.

L. I. Božovitš märkis juba 1960. aastatel, et koolis õppimise valmidus seisneb vaimse tegevuse teatud arengutasemes, kognitiivsetes huvides, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse meelevaldseks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalseks positsiooniks. Sarnased seisukohad töötas välja A. I. Zaporožets, märkides, et koolis õppimise valmidus "on lapse isiksuse omavahel seotud omaduste lahutamatu süsteem, sealhulgas tema motivatsiooni tunnused, kognitiivse, analüütilise ja sünteetilise tegevuse arengutase, tegevuste tahtelise reguleerimise mehhanismide kujunemise aste jne. "(A.5.6).

Praeguseks on praktiliselt üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid. Psühholoogilise valmisoleku struktuuris on tavaks eristada järgmisi komponente (L. A. Wengeri, A. L. Wengeri, V. V. Kholmovskaja, Ya. Ya. Kolominsky, E. A. Pashko jt järgi):

1. isiklik valmisolek. See hõlmab lapse valmisoleku kujundamist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks – õpilase positsiooniks, kellel on terve rida õigusi ja kohustusi. See isiklik valmisolek väljendub lapse suhtumises kooli, õppetegevusse, õpetajatesse, iseendasse. Isiklik valmisolek hõlmab ka motivatsioonisfääri teatud arengutaset. Kooliks valmis on laps, keda kool meelitab mitte oma välise poolega (koolielu atribuudid – portfoolio, õpikud, vihikud), vaid võimalusega omandada uusi teadmisi, millega kaasneb kognitiivsete huvide arendamine. Tulevane õpilane peab oma käitumist, kognitiivset tegevust meelevaldselt kontrollima, mis saab võimalikuks moodustunud motiivide hierarhilise süsteemiga. Seega peab lapsel olema arenenud haridusmotivatsioon. Isiklik valmisolek eeldab ka lapse emotsionaalse sfääri teatud arengutaset. Koolitee alguseks peaks laps olema saavutanud suhteliselt hea emotsionaalse stabiilsuse, mille vastu on võimalik kasvatustegevuse areng ja kulg.

2. Lapse intellektuaalne valmisolek kooliks. See valmisoleku komponent eeldab, et lapsel on väljavaade, spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja dissekteeritud taju, teoreetilise suhtumise elemendid uuritavasse materjali, üldistatud mõtlemisvormid ja põhilised loogilised operatsioonid, semantiline meeldejätmine. Põhimõtteliselt jääb aga lapse mõtlemine kujundlikuks, mis põhineb reaalsetel tegevustel objektidega, nende asendajatega. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse algoskuste kujunemist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust õppeülesanne välja tuua ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. Kokkuvõttes võib öelda, et intellektuaalse õppimisvalmiduse arendamine koolis hõlmab:

diferentseeritud taju;

analüütiline mõtlemine (oskus mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri taasesitamise oskus);

ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (fantaasia rolli nõrgenemine);

loogiline meeldejätmine;

huvi teadmiste vastu, nende omandamise protsess täiendavate pingutuste kaudu;

kõnekeele valdamine kõrva järgi ning oskus mõista ja rakendada sümboleid;

peen käeliigutuse ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

3. Sotsiaalpsühholoogiline valmisolek kooliminekuks.

See valmisoleku komponent hõlmab lastes omaduste kujundamist, tänu millele saavad nad suhelda teiste lastega, õpetajaga. Laps tuleb kooli, klassi, kus lapsed tegelevad ühise asjaga ja tal peavad olema piisavalt paindlikud viisid suhete loomiseks teiste lastega, ta vajab oskust siseneda lasteühiskonda, tegutseda koos teistega, oskust järele anda ja ennast kaitsta. Seega hõlmab see komponent lastes teistega suhtlemise vajaduse, lasterühma huvidele ja kommetele allumise oskuse arendamist, koolilapse rolliga toimetuleku koolisituatsioonis arendavat võimet.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemiga seisavad silmitsi riigiharidusasutustes töötavad praktilised psühholoogid. Igal aastal, aprillist-maist augustini, tormavad seitsmeaastaseks saanud lapsed ojaga kooli. Erinevatel koolidel on oma viisid ja meetodid laste vastuvõtu korraldamiseks. Tänapäeval määratakse peaaegu kõikjal laste psühholoogilise valmisoleku tase kooliminekuks. Samal ajal kasutab iga psühholoog oma pädevuse, teoreetiliste eelistuste piires erinevat metoodiliste protseduuride komplekti, mis võimaldab saada andmeid psühholoogilise koolivalmiduse kujunemise kohta.

Sel perioodil viib psühholoog läbi nii massilisi kui ka individuaalseid psühhodiagnostilisi uuringuid. Laste massilistel (grupi)uuringutel leitakse üldsõnaliselt välja intellektuaalse arengu tase, käe peenmotoorika areng, käe liikumise ja nägemise koordinatsioon ning lapse mudeli jäljendamise oskus. Nende eesmärkide saavutamiseks saab Kern-Jirasiku koolivalmiduse orienteerumistesti abil saada üldise ettekujutuse lapse koolivalmiduse arengutasemest. Sellel testil on laste esmasel läbivaatusel mitmeid olulisi eeliseid:

esiteks nõuab see test selle kasutamisel lühikest aega;

teiseks saab seda kasutada nii individuaalseks kui ka rühmaküsitluseks;

kolmandaks on testil suure valimi kohta välja töötatud standardid;

neljandaks ei nõua selle rakendamiseks erivahendeid ja -tingimusi;

viiendaks võimaldab see uurival psühholoogil saada teavet lapse kohta.

Testi lühikirjeldus

J. Jirasiku ligikaudne kooliküpsuskontroll on A. Kerni testi modifikatsioon. See koosneb kolmest ülesandest:

idee järgi meesfiguuri joonistamine, kirjatähtede jäljendamine, täppide rühma joonistamine. J. Jirasik tutvustas täiendavat neljandat ülesannet, mis seisneb küsimustele vastamises (igal lapsel palutakse vastata 20 küsimusele).

Mehe joonistamine tuleb teha idee järgi. Kirjasõna joonistamisel tuleb tagada samad tingimused, mis geomeetriliseks kujundiks ühendatud punktide rühma joonistamisel. Selleks antakse igale lapsele paberilehed teise ja kolmanda ülesande näidistega. Kõik kolm ülesannet nõuavad käte peenmotoorikat.

3. ülesande juhised:"Vaata, siia on täpid joonistatud. Proovige ja joonistage siin, läheduses, sama.

Testi sooritamise skoor:

1. harjutus. Meesfiguuri joonis.

7 skoor välja antud järgmistel juhtudel. Joonistatud figuuril peaks olema pea, torso, jäsemed. Pea on kehaga ühendatud kaela kaudu, pea ei ületa keha. Peas on juuksed (või müts, müts sulgeb selle), on kõrvad, näos - silmad, nina ja suu. Käed viimistletakse viiesõrmelise käega. Jalad alt painutatud, kasutatud meesteriideid. Kujundi joonistamine toimub nn sünteetilisel meetodil ehk siis joonistatakse kohe tervikuna (kontuuri saab joonistada ilma pliiatsit paberilt tõstmata). Tundub, et jalad ja käed "kasvavad" kehast välja.

2 punkti laps saab, kui on täidetud kõik lõikes 1 toodud nõuded, välja arvatud sünteetilise kujutise meetod. Kolm puuduvat osa (kael, juuksed, üks käe sõrm, kuid mitte osa nägu) võib nõuetest välja jätta, kui seda tasakaalustab sünteetiline pildirežiim.

3 punkti pane, kui joonisel on kujutatud pea, torso, jäsemed ja käed või jalad on tõmmatud topeltjoonega. Lubatud on kaela, kõrvade, juuste, riiete, sõrmede, jalgade puudumine.

4 punkti. Primitiivne kehamuster. Jäsemeid väljendatakse lihtsalt lihtsate joontega (piisab ühest jäsemepaarist).

5 punktid. Puudub selge pilt torsost (peast ja jalgadest) või mõlemast jäsemepaarist.

Tuleb märkida, et inimese joonistamine on üks vanu diagnostilisi meetodeid. Veel 1926. aastal püüdis F. Goodenough luua standardset tunnuste skaalat, et hinnata inimeste joonistuste kvaliteeti. Selle skaala eesmärk oli hinnata joonistust lapse intellektuaalse arengu taseme järgi. 1963. aastal viis F. Goodingi (f) õpilane D. Harris läbi selle ülesande uue standardimise.Joonistuse "Joonista inimene" hindamise tunnuste skaala Goodenough-Harrise järgi sisaldab 10 informatiivsete tunnuste kategooriat:

1) kehaosad, näo detailid;

2) kehaosade ruumiline kujutis;

3) kehaosade ühendamise kvaliteet;

4) proportsioonide järgimine;

5) riietuse kuvandi korrektsus ja detailsus;

6) figuuri kujutise õigsus profiilis;

7) pliiatsi valdamise kvaliteet: sirgete kõvadus ja usaldusväärsus;

8) pliiatsi kasutamise meelevaldsuse määr blankettide joonistamisel;

9) joonistustehnika tunnused (ainult vanematel lastel, näiteks varjutamine);

10) figuuri liigutuste edasiandmise ekspressiivsus. Laste visuaalset aktiivsust on nüüdseks üsna põhjalikult uuritud, selle etapid ja informatiivsed omadused on välja selgitatud. M. D. Barreto, P. Lighti, K. Makhoveri, I. I. Budnitskaja, T. N. Golovina, V. S. Mukhina, P. T. Khomentauskase jt uuringud näitavad, et graafiliste kujutiste tunnused on teatud määral korrelatsioonis laste vaimse arengu tasemega.

P. T. Homentauskas leiab, et psühholoog peaks graafiliste esitluste puhul tähelepanu pöörama järgmistele punktidele:

1. Kehaosade arv. Kas: pea, juuksed, kõrvad, silmad, pupillid, ripsmed, kulmud, nina, põsed, suu, kael, õlad, käed, käed, sõrmed, jalad, jalad.

2. Dekoratsioon (rõivaste ja kaunistuste detailid): müts, krae, lips, lipsud, taskud, vöö, nööbid, soenguelemendid, riietuse keerukus, ehted jne.

Informatiivne võib olla ka figuuride absoluutsuurus: domineerimisele kalduvad lapsed, enesekindlad, joonistavad suurte suurustega figuure; väikesed inimfiguurid on seotud ärevuse, ebakindluse, ebakindlustundega.

Kui üle viieaastastel lastel jääb joonisel mõni näoosa (silmad, suu) märkamata, võib see viidata tõsistele suhtlushäiretele, isoleeritusele, autismile.

Võib öelda, et mida kõrgem on joonise (mehekuju) detailsus, seda kõrgem on lapse üldine vaimse arengu tase.

Kehtib muster, et laste vanusega rikastub joonistus üha uute detailidega: kui kolme ja poole aastaselt joonistab laps “peajalgse”, siis seitsmeaastaselt rikkaliku kehaskeemi. Seega, kui laps seitsmeaastaselt mõnda detaili (pea, silm, nina, suu, käed, torso, jalad) ei joonista, tuleks sellele tähelepanu pöörata.

Siiski tuleb rõhutada, et sellel testil puudub sõltumatu diagnostiline väärtus, see tähendab, et lapse uurimise piiramine selle tehnikaga on vastuvõetamatu: see võib olla ainult sellise uuringu osa.

2. ülesanne. Kirjalike tähtede jäljendamine.

1 skoor laps saab järgmisel juhul. Jäljendus on kirjalikule mudelile täiesti rahuldav. Tähed ei ulatu mustri kahekordseks suuruseks. Algtähel on selgelt nähtav suurtähe kõrgus. Ümberkirjutatud sõna ei kaldu horisontaaljoonest kõrvale rohkem kui 30 kraadi.

2 punkti pane, kui näidis on loetavalt kopeeritud. Tähtede suurust ja horisontaaljoone järgimist ei arvestata.

3 punkti. Sildise selgesõnaline jaotus kolmeks osaks. Saate aru vähemalt neljast näidise tähest.

4 punkti. Sel juhul sobivad mustriga vähemalt kaks tähte. Koopia loob ikkagi sildirea.

5 punkti. Kritseldamine.

3. ülesanne. Punktide rühma joonistamine.

7 skoor. Peaaegu täiuslik imitatsioon. Lubatud on ainult väga väike kõrvalekalle reast või veerust ühe punkti võrra. Figuuri vähendamine on vastuvõetav, suurenemist ei tohiks olla.

2 punkti. Punktide arv ja paigutus peab vastama valimile. Isegi kolme punkti puhul võib ridade ja veergude vahe laiusest kõrvale kalduda.

3 punkti. Tervik on oma kontuurilt sarnane prooviga. Kõrgus ja laius ei ületa seda rohkem kui kaks korda. Punkte ei tohi olla rohkem kui 20 ja alla 7. Lubatud on igasugune pöörlemine, isegi 180 kraadi.

4 punkti. Kontuuris olev joonis ei näe enam välja näidisena, kuid koosneb siiski täppidest. Mustri suurus ja täppide arv ei oma tähtsust. Muud vormid pole lubatud.

5 punkti. Kritseldamine.

Pärast alamtestide täitmist kogub psühholoog vormid kokku ja viib need läbi esmase rühmituse vastavalt testi tulemustele, valides välja väga nõrga, nõrga, keskmise ja tugeva lapsed.

koolivalmiduse tase.

Saadud tulemused iseloomustavad last üldise vaimse arengu poolelt: motoorsete oskuste areng, võime täita etteantud mustreid, st iseloomustavad vaimse tegevuse meelevaldsust. Mis puudutab üldise teadlikkusega seotud sotsiaalsete omaduste kujunemist, vaimsete operatsioonide arengut, siis need omadused on J. Jirasiku ankeedis üsna selgelt diagnoositud.

Jaroslav Jirasiku kooliküpsuse orienteerumistesti küsimustik.

1. Kumb loom on suurem – hobune või koer? Hobune =0 punkti, vale vastus = -5 punkti.

2. Hommikul sööte hommikusööki ja pärastlõunal. . .

Meil on lõuna. Sööme suppi, liha = 0 punkti. Õhtusöök, uni ja muud ekslikud vastused = -3 punkti.

3. Päeval on kerge, aga öösel. . . Tume = 0 punkti, vale vastus = -4 punkti.

4. Taevas on sinine, aga muru. . . Roheline = 0 punkti, vale vastus = -4 punkti,

5. Kirsid, pirnid, ploomid, õunad. . . mis see on? Puu = 1 punkt, vale vastus = -1 punkt.

6. Miks tõkkepuu enne rongi möödumist alla läheb?

Vältimaks rongi kokkupõrget autoga. Et keegi rongi alla ei jääks (vms) = 0 punkti Vale vastus = -1 punkt.

7. Mis on Moskva, Rostov, Kiiev? Linnad = 1 punkt. Jaama = 0 punkti. Vale vastus = -1 punkt.

8. Mis kellaaega näitab (näita kellal)?

Hästi näidatud = 4 punkti. Kuvatakse ainult veerand, terve tund, veerand ja tund,

õige = 3 punkti. Ei tea tunde = 0 punkti.

9. Väike lehm on vasikas, väike koer on. . . , väike lammas on. . . ?

Kutsikas, tall = 4 punkti.

ainult üks vastus kahest = 0 punkti.

Vale vastus = - 1 punkt.

10. Kas koer on rohkem nagu kana või kass? Kuidas see välja näeb

mis neil ühist on?

Kassil, sest tal on ka neli jalga, vill, saba,

küünised (piisab ühest sarnasusest) = 0 punkti.

Kassile (ilma sarnasuse märke andmata) = -1 punkt.

Kana puhul = -3 punkti.

11. Miks on kõigil autodel pidurid?

Kaks põhjust (pidurdamine mäest alla, pidurdamine kurvis, peatumine kokkupõrkeohu korral, üldse peatumine pärast sõidu lõpetamist) = 1 punkt. 1 põhjus = 0 punkti.

Vale vastus (näiteks ta ei sõidaks ilma piduriteta) = -I punkt.

12. Kuidas on vasar ja kirves sarnased?

Kaks ühist tunnust = - 3 punkti (need on valmistatud puidust ja rauast, neil on käepidemed, need on tööriistad, nendega saab lüüa naelu). 1 sarnasus = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.

13. Mille poolest on orav ja kass üksteisega sarnased?

Otsustades, et tegemist on loomadega, või andes kaks ühist tunnust (neil on neli jalga, saba, juuksed, nad saavad puude otsa ronida) = 3 punkti. Üks sarnasus = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.

14. Mis vahe on naelal ja kruvil? Kuidas te neid ära tunneksite, kui nad siin teie ees lebaksid?

Neil on erinevad märgid: kruvil on keerme (keerme, näiteks

keerlev joon ümber sälgu) = 3 punkti.

Kruvi keeratakse sisse ja nael sisse keeratakse: kruvil on mutter

Vale vastus = 0 punktid.

15. Jalgpall, kõrgushüpe, tennis, ujumine. . . See? Sport, kehaline kasvatus == 3 punkti.

Mängud (harjutused), võimlemine, võistlused = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.

16. Milliseid sõidukeid sa tead?

Kolm maapealset sõidukit, lennuk või laev = 4 punkti.

Ainult kolm maismaasõidukit või täielik nimekiri koos lennuki või laevaga, kuid alles pärast selgitamist, et sõidukid on miski, millega saab ringi liikuda = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.

17. Mis vahe on vanal ja noorel? Mis on nende vahel

Kolm märki (hallid juuksed, juuste puudumine, kortsud, juba

ei saa niimoodi töötada, näeb halvasti, kuuleb halvasti, on sagedamini haige, sureb tõenäolisemalt kui noor) = 4 punkti. Üks või kaks erinevust = 2 punkti. Vale vastus (tal on kepp, ta suitsetab jne) = 0 punkti.

18. Miks inimesed sporti teevad?

Kahel põhjusel (et olla terve, olla vormis, olla tugev, olla liikuv, seista sirgelt, mitte olla paks, nad tahavad rekordit teha jne)

Üks põhjus = 2 punkti.

Vale vastus (et saaks midagi teha) = 0 punkti.

19. Miks on halb, kui keegi hiilib tööst kõrvale?

Ülejäänu peab tema jaoks toimima (või väljend, et keegi teine ​​kannatab selle tagajärjel kahju). Ta on laisk. Teenib vähe ja ei saa midagi osta = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.

20. Miks on vaja ümbrikule marki kleepida?

Seega maksavad nad kirja edasisaatmise, transpordi eest = 5 punkti. Teine peaks maksma trahvi = 2 punkti.

Vale vastus = 0 punkti.

Pärast küsitlust arvutatakse tulemused üksikute küsimustega saavutatud punktide arvu järgi. Selle ülesande kvantitatiivsed tulemused on jagatud viide rühma:

1 rühm - pluss 24 või rohkem

2 rühma - pluss 14 kuni 23

3 grupp - 0 kuni 13

4 rühm - miinus 1 kuni miinus 10

5 rühm - vähem kui miinus 11

Klassifikatsiooni järgi loetakse positiivseks kolm esimest rühma. Lapsed, kelle hinded on pluss 24 kuni pluss 13, loetakse kooliks valmis.

Katsetulemuste üldhinnang

Koolivalmis lapsed on need, kes saavad kolme esimese alatesti tulemuseks kolm kuni kuus. Seitse kuni üheksa punkti saanud laste rühm esindab keskmist

koolivalmiduse arengutase. 9–11 punkti saanud lapsed vajavad objektiivsemate andmete saamiseks täiendavaid uuringuid. Erilist tähelepanu tuleks pöörata lasterühmale (tavaliselt on need üksikud poisid), kes said 12–15 punkti, mis on alla normi areng. Sellised lapsed vajavad põhjalikku individuaalset intelligentsuse kontrolli, isiklike, motiveerivate omaduste arendamist.

Seega võib öelda, et Kern-Jirasiku meetod annab esialgse orientatsiooni koolivalmiduse arengutasemes.

Samas hõlmab „koolivalmiduse“ mõiste ka kasvatustegevuse põhieelduste ja aluste kujundamist.

G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova rõhutavad koolivalmidusest rääkides selle keerukust. Selle valmisoleku struktureerimine ei kulge aga lapse üldise vaimse arengu eristamise teed intellektuaalseks, emotsionaalseks ja muudeks sfäärideks ning sellest tulenevalt ka valmisolekutüüpideks. Need autorid vaatlevad lapse ja välismaailma vaheliste suhete süsteemi ning toovad välja psühholoogilise koolivalmiduse näitajad, mis on seotud lapse ja välismaailma eri tüüpi suhete kujunemisega. Sel juhul on laste psühholoogilise koolivalmiduse peamised aspektid kolm valdkonda: suhtumine täiskasvanusse, suhtumine eakaaslastesse, suhtumine iseendasse.

Lapse ja täiskasvanu suhtlussfääris on koolivalmiduse algust iseloomustavateks olulisemateks muutusteks omavoli kujunemine. Seda tüüpi suhtluse eripäraks on lapse käitumise ja tegevuse allutamine teatud normidele ja reeglitele, tuginedes mitte olemasolevale olukorrale, vaid kogu sisule, mis määrab selle konteksti, mõistes täiskasvanu positsiooni ja tema küsimuste tinglikku tähendust.

Kõik need omadused on vajalikud selleks, et laps õpiülesande vastu võtaks. V. V. Davõdovi ja D. B. Elkonini uurimused näitavad, et õppeülesanne on õppetegevuse üks olulisemaid komponente. Õppeülesande aluseks on õpiprobleem, milleks on vastuolude teoreetiline lahendamine.

Haridusülesanne lahendatakse õppetegevuste abil - õppetegevuse järgmine komponent. Õppetegevuse eesmärk on leida ja esile tuua levinud viise mis tahes klassi probleemide lahendamiseks.

Õppetegevuse kolmas komponent on enesekontrolli ja enesehindamise toimingud. Nendes tegevustes on laps suunatud

justkui iseendale. Nende tulemuseks on muutused tunnetavas subjektis endas.

Seega on omavoli täiskasvanutega suhtlemisel vajalik, et lapsed saaksid õppetegevust edukalt läbi viia (eeskätt õppeülesande vastuvõtmiseks).

Teatud taseme arendamine eakaaslastega ei ole lapse jaoks edasiõppimiseks vähem oluline kui omavoli arendamine suhtlemisel täiskasvanutega. Esiteks võimaldab lapse eakaaslastega suhtlemise teatud arengutase tal kollektiivse õppetegevuse tingimustes adekvaatselt tegutseda. Teiseks on suhtlus eakaaslastega tihedalt seotud õppetegevuse arendamisega.

G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova rõhutavad, et õppetegevuse meisterlikkus annab lapsele võimaluse õppida terve klassi kasvatusprobleemide üldist lahendamise viisi. Lapsed, kes seda meetodit ei tunne, suudavad lahendada ainult samasisulisi probleeme.

Selline seos eakaaslastega suhtlemise arengu ja õppetegevuse arendamise vahel tuleneb sellest, et lapsed, kellel on eakaaslastega suhtlemine arenenud, suudavad ülesande olukorda vaadata “teiste silmadega”, võtta oma partneri (õpetaja) vaatepunkti. Nad on piisavalt paindlikud ja ei ole olukorraga nii jäigalt seotud.

See võimaldab lastel leida ühise probleemi lahendamise viisi, omandada asjakohased õppetegevused ning lahendada otseseid ja kaudseid probleeme. Lapsed, kes saavad mõlemat tüüpi ülesannetega hõlpsalt hakkama, suudavad leida ühise lahendusskeemi ja suhtlevad eakaaslastega üsna kõrgel tasemel.

Lapse koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku kolmas komponent on suhtumine iseendasse. Õppetegevus hõlmab kõrgetasemelist kontrolli, mis peaks põhinema nende tegevuse ja võimete adekvaatsel hindamisel. Koolieelikutele omane ülespuhutud enesehinnang muutub tänu teiste "nägemise" võime arengule, võimele liikuda sama olukorra kaalumisel ühest positsioonist teise.

Seoses laste psühholoogilises valmisolekus eri tüüpi suhete tuvastamisega, mis mõjutavad õppetegevuse arengut, on mõttekas diagnoosida kooli astuvaid lapsi kooliedukuse seisukohalt kõige olulisemate vaimse arengu näitajate kaudu.

E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu. Suškova pakuvad sellise diagnostilise protseduurina tehnikate komplekti, mis võimaldab iseloomustada järgmisi mehhanisme:

1) õppetegevuse eelduste arengutase: oskus hoolikalt ja täpselt järgida järjestikuseid juhiseid

täiskasvanu, tegutseb iseseisvalt tema juhiste järgi, keskendub ülesande tingimuste süsteemile, ületades kõrvaltegurite segavat mõju (meetodid "Graafiline dikteerimine", "Näidis ja reeglid"),

2) visuaal-kujundliku mõtlemise (eriti visuaal-skemaatilise) arengutase, mis on aluseks loogilise mõtlemise edasisele täielikule arengule, õppematerjali valdamisele ("Labürindi" tehnika).

Rühmaeksamil on soovitav läbi viia kõik valitud meetodid, kuna need on suunatud lapse võimele järgida rühmale või klassile suunatud täiskasvanute juhiseid.

Metoodika "Graafiline dikteerimine"(töötanud D. B. Elkonin) ja selle eesmärk on tuvastada oskus kuulata tähelepanelikult ja täpselt järgida täiskasvanu juhiseid, õigesti reprodutseerida paberilehel antud joonte suunda ja tegutseda iseseisvalt täiskasvanu juhiste järgi.

Uuringu läbiviimiseks antakse igale lapsele puuris märkmikuleht, millele on trükitud neli täppi. Enne õppetööd selgitab psühholoog lastele: „Nüüd joonistame erinevaid mustreid. Peame püüdma muuta need ilusaks ja korralikuks. Selleks peate mind tähelepanelikult kuulama. Ma ütlen, mitu lahtrit ja mis suunas peaksite joone tõmbama. Joonistage ainult need jooned, millest ma teile räägin. Kui teete, oodake, kuni ma ütlen teile, kuidas järgmisena joonistada. Järgmist rida tuleb alustada sealt, kus eelmine lõppes, pliiatsit paberilt tõstmata. Kõik mäletavad, kus on parem käsi? Sirutage parem käsi külje poole. Näete, ta osutab uksele (tuppa antakse tõeline maamärk). Kui ma ütlen, et peate tõmbama joone paremale, siis tõmbate selle - ukseni (tahvlile tõmmatakse joon vasakult paremale, ühe lahtri pikkune). Mina tõmbasin joone ühe lahtri võrra paremale. Ja nüüd tõmban käsi ära võtmata kaks lahtrit ülespoole. Nüüd sirutage vasak käsi küljele. Vaata, ta osutab aknale (või mõnele muule tõelisele maamärgile). Nüüd tõmban kätt tõstmata joone kolm lahtrit vasakule. Kas kõik said joonistamisest aru?

Pärast seda jätkab psühholoog treeningmustri joonistamist: "Hakkame joonistama esimest mustrit. Asetage pliiats ülemisele kastile. Joonistage joon ilma pliiatsit paberilt tõstmata: üks lahter allapoole (ärge tõstke pliiatsit paberilt). Üks lahter paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Üks lahter paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Järgmisena jätkake ise sama mustri joonistamist.

Dikteerimisel peaks psühholoog tegema piisavalt pikki pause, et lastel oleks aega eelnevate ridade lõpetamiseks. Mustri iseseisvaks jätkamiseks antakse poolteist kuni kaks minutit. Lapsi hoiatatakse, et muster ei pea jätkuma kogu lehe laiuses.

Töö tegemise käigus jälgib psühholoog, et lapsed alustaksid iga kord tööd näidatud punktist, julgustab lapsi (“Ma arvan, et kindlasti õnnestub, proovi uuesti”). Samal ajal ei anta mustri rakendamiseks konkreetseid juhiseid.

Pärast seda, kui lapsed on ise treeningmustri läbinud, ütleb psühholoog: "See on kõik, te ei pea seda mustrit edasi joonistama. Joonistame järgmise mustri. Nüüd pange oma pliiatsid järgmisesse punkti. Ole valmis, ma dikteerin. Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Üks lahter paremale. Üks rakk allapoole. Üks lahter paremale. Ja nüüd jätkate ise sama mustri joonistamist.

Pärast poolteise-kahe minuti möödumist ütleb psühholoog: „See on kõik. me seda mustrit edasi ei joonista. Joonistame järgmise mustri. Tähelepanu! Kolm rakku üles. Üks lahter paremale. Kaks rakku allapoole. Üks lahter paremale. Kaks rakku üles. Üks lahter paremale. Kolm rakku allapoole. Üks lahter paremale. Kaks rakku üles. Üks lahter paremale. Kaks rakku allapoole. Üks lahter paremale. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist ise.

Pooleteise kuni kahe minuti pärast algab lõpliku mustri dikteerimine: “Pane pliiatsid kõige madalamale kohale. Tähelepanu! Kolm lahtrit paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter vasakule. Kaks rakku üles. Kolm lahtrit paremale. Kaks rakku allapoole. Üks lahter vasakule. Üks rakk allapoole. Kolm lahtrit paremale. Üks rakk ülespoole. Üks lahter vasakule. Kaks rakku üles. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist ise.

Tulemuste hindamine

Treeningmustri tulemusi ei hinnata. Igas järgnevas hinnatakse eraldi diktaadi täitmist ja mustri iseseisvat jätkamist. Hindamine toimub järgmisel skaalal.

Mustri täpne reprodutseerimine - 4 punkti (joonte karedust, "värisevat" joont, "mustust" ei võeta arvesse ja see ei vähenda skoori);

Reproduktsioon, mis sisaldab viga ühel real - 3 punkti;

Mitme veaga reprodutseerimine - 2 punkti;

Reprodutseerimine, kus on ainult üksikute elementide sarnasus dikteeritud mustriga - 1 punkt;

Sarnasuse puudumine isegi üksikutes elementides - 0 punkti.

Mustri iseseisvaks jätkamiseks määratakse hinne samal skaalal.

Seega saab laps iga mustri eest kaks punkti;

üks - diktaadi rakendamiseks, teine ​​- mustri iseseisvaks jätkamiseks. Mõlemad hinded jäävad vahemikku 0 kuni 4. Dikteerimistöö lõppskoor tuletatakse individuaalsete mustrite kolmest vastavast hindest, liidedes kõrgeima punktisumma madalaima punktisummaga. Saadud skoor võib ulatuda nullist kaheksani.

Samamoodi kuvatakse mustri jätkamise kolmest märgist viimane. Seejärel summeeritakse mõlemad lõpphinded, mis annab koondhinne (SB), mis võib ulatuda nullist (kui dikteerimistöö ja iseseisva töö eest saadakse null punkti) kuni 16 punktini (kui mõlemat tüüpi tööd saab kumbki 8 punkti).

Metoodika "Muster ja reegel" A. L. Wengeri poolt välja töötatud ja selle eesmärk on tuvastada võime juhinduda ülesande tingimuste süsteemist, ületades kõrvaliste tegurite segavat mõju. Selle rakendamise tulemused peegeldavad ka visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaset.

Uuringu läbiviimiseks vajate lastele jagatud ülesannetega lehte (lapse andmed on näidatud tagaküljel - perekonnanimi, eesnimi, vanus).

Psühholoog annab esialgseid selgitusi, hoides käes lehte ülesannetega: „Sul on samad lehed, mis minul. Näete, siin olid punktid (osutab kolmnurga tippudele). Need ühendati nii, et saadi selline muster (joonib kursorit mööda kolmnurga külgi). Läheduses on ka punkte (punktid on näidatud kolmnurgast paremal - näidis). Ühendad need ise nii, et saad täpselt sama mustri nagu siin (näidis osutab jälle). Siin on lisapunktid - jätate need alles, te ei ühenda neid. Vaata nüüd, kas täpid on kõik ühesugused või mitte?

Kui lapsed vastavad, et punktid on erinevad, ütleb psühholoog:

"Jah, nad on erinevad. Mõned punktid on nagu väikesed ristid, teised on nagu väikesed kolmnurgad, on täpid nagu väikesed ringid. Peate meeles pidama reeglit: te ei saa tõmmata joont samade punktide, kahe ringi, kahe risti või kahe kolmnurga vahele. Joone saab tõmmata ainult kahe erineva punkti vahele. Kui tõmbate mõne joone valesti, öelge mulle, ma kustutan selle elastse ribaga. Kui joonistate selle kujundi, joonistage järgmine. Reegel jääb samaks. Kahe identse punkti vahele ei saa tõmmata joont.

Pärast selgitust kutsub psühholoog lapsi ülesandega edasi tegelema. Teel psühholoog stimuleerib, julgustab lapsi, vajadusel kordab juhiseid, kuid lisaselgitusi lastele ei anta. Tulemuste hindamine

Iga kuue ülesande eest antakse hinne, mis võib olla vahemikus 0 kuni 2 punkti.

Kui ülesandes rikutakse reeglit ja valim on valesti reprodutseeritud, antakse 0 punkti.

Kui reeglit rikutakse, kuid proov on täpselt taasesitatud, antakse 1 punkt.

Kui reeglit ei rikuta, kuid proov on valesti reprodutseeritud, antakse samuti 1 punkt.

Kui reeglit ei rikuta ja proov on korrektselt taasesitatud, antakse 2 punkti.

Kui laps tõmbab mis tahes -ülesande täitmisel vähemalt ühe joone, mis ei ole etteantud punktide vahele, antakse selle ülesande eest 0 punkti (v.a juhul, kui tegemist on motoorsete või sensoorsete raskuste põhjustatud väikese ebatäpsusega). Juhul, kui laps ise paneb lisapunkte ja tõmbab seejärel nende vahele joone, hinnatakse ülesannet samuti 0 punktiga. Vigu joonte joonistamisel ei võeta arvesse, need ei vähenda skoori (kõverad, värisevad jooned jne).

Koguskoor (SB) saadakse kõigi 6 ülesande eest saadud punktisummade liitmisel. See võib ulatuda 0 kuni

12 punkti.

Seega on see tehnika suunatud probleemi tingimustes navigeerimise võime tuvastamisele, eelistuste tuvastamisele visuaalselt etteantud mustrile või verbaalselt sõnastatud reeglile keskendumisel. Ülesannete täitmise protsess peegeldab ka visuaal-kujundliku mõtlemise tajumist ja lapse sensoor-motoorsete võimete arengutaset. See tehnika võimaldab tuvastada lapse psühholoogilise valmisoleku olulise tunnuse - see on tema kuulumine "eelkooli" või "kooli" tüüpi. Mustri orientatsiooni ülekaal (kui laps üritab reprodutseerida kolmnurga või rombi kuju ja pöörab palju vähem tähelepanu täppide ühendamise reeglile) on iseloomulik "eelkooliealisele" tüübile. Rõhutatakse püüdlust täita punktide ühendamise reeglit, mis on omane koolitüübile, mis näitab koolivalmidust. Kui “kooli” tüüpi lapsel on raskusi valimi vormi tajumise ja kujutamisega, viitab see kujundliku mõtlemise ebaõnnestumistele ja nõuab täiendavaid uuringuid muude meetoditega.

Meetod "Labürint"(töötanud endise NSV Liidu Pedagoogilise Hariduse Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Uurimise Instituut) on mõeldud visuaal-skemaatilise mõtlemise kujunemise taseme tuvastamiseks (oskus kasutada olukordades orienteerumisel diagramme, tinglikke pilte). Hindamine toimub "toores" punktides ilma normaliseeritud skaalale teisendamata.

Enne õppetöö algust jagatakse lastele "vihikud", mis on lehed, millel on kujutatud hargnenud teeradadega lagedat ja nende otstes maju, samuti tähed, mis tinglikult näitavad teed ühe maja juurde. Esimesed kaks lehte (A ja B) vastavad sissejuhatavatele ülesannetele.

Kõigepealt antakse lastele kaks sissejuhatavat ülesannet (A ja B), seejärel kõik ülejäänud järjekorras. Lapsed avavad raamatu ülesannetega, mis algavad sissejuhatava ülesandega. Selle peale pakub psühholoog juhtnööre: «Sinu ees on lagendik, selle peale on iga otsa tõmmatud rajad ja majad. Peate õigesti leidma ühe maja ja selle maha kriipsutama. Selle maja leidmiseks tuleb vaadata kirja (psühholoog osutab lehe allserva, kuhu see on paigutatud). Kirjas on kirjas, et vaja minna murult, kuusest mööda, siis seenest mööda, siis leiad õige maja. Kõik leiavad selle maja üles ja ma vaatan, kas tegite vea.

Psühholoog vaatab, kuidas iga laps probleemi lahendas. Vajadusel parandab vead, selgitab. Olles veendunud, et kõik lapsed on esimese sissejuhatava ülesande (A) täitnud, kutsub psühholoog lehte ümber pöörama ja teist ülesannet (B) lahendama: „Siin on ka kaks maja ja jälle tuleb leida õige maja. Kuid siinne kiri on erinev: see näitab, kuidas minna ja kuhu pöörduda. Peate uuesti rohult otse minema ja seejärel küljele pöörama. Psühholoog näitab lehe allosas olevat "kirja". Pärast selgitust lahendavad lapsed probleemi, psühholoog kontrollib ja selgitab uuesti.

Pärast sissejuhatavate ülesannete lahendamist hakkavad nad lahendama peamisi. Igaühele neist antakse lühike lisajuhis.

Ülesannete 1-2 juurde.«Kirjas on näidatud, kuidas minna, kuhu poole keerata, murult liikuma hakata. Leidke õige maja ja kriipsutage see maha.

Ülesande 3 jaoks:"Vaata kirja. Peame minema rohult, lillest mööda, siis seenest mööda ja siis mööda minevik kased, siis kuused. Leidke õige maja ja kriipsutage see maha.

Ülesande 4 jaoks:"Vaata kirja. Murult on vaja minna, algul kasest, siis seenest, jõulupuust, siis toolist mööda. Märkige maja.

Probleemidele 5-6"."Olge väga ettevaatlik, vaadake kirja, leidke õige maja ja kriipsutage see maha."

Ülesannete 7 juurde- 7 jalga “Vaadake kirja, see näitab, kuidas minna, millise objekti ümber pöörata ja mis suunas. Ole ettevaatlik. Leidke õige maja ja kriipsutage see maha.

Tulemuste hindamine

Sissejuhatavate ülesannete lahendust ei hinnata. 1-6 ülesande lahendamisel antakse iga õige pöörde eest üks punkt. Kuna ülesannetes 1-6 on vaja teha 4 pööret, on iga ülesande maksimaalne arv 4. Ülesannetes 7-10 antakse iga õige pöörde eest 2 punkti, ülesannetes 7-8 (2 pööret) - maksimaalne punktide arv on 4, ülesannetes

9-10 (3 pööret) - 6 punkti.

Iga ülesande lahendamise eest saadud punktid võetakse kokku.

Maksimaalne punktisumma on 44.

Kolm esitatud meetodit (“Graafiline dikteerimine”, “Muster ja reegel”, “Labürint”) moodustavad kompleksi, mille koondskoorid määravad iga lapse soorituse taseme

Iga ülesande täitmiseks määrati viis taset.

Tabel 1 SB väärtused, mis vastavad ülesande täitmise erinevatele tasemetele

Irina Kukuškina
6–7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse uurimise meetodid

Sissepääs kool tähistab kvalitatiivselt uue eluetapi algust laps: muutub tema suhtumine täiskasvanutesse, kaaslastesse, iseendasse ja oma tegevustesse. Laps peab olema valmis suurte muutuste jaoks teie elus, kooliks valmis. Ja olla kooliks valmis See ei seisne ainult oskuses kirjutada, lugeda ja arvestada. Sellest üksi ei piisa lapse edukaks hariduseks. See pidi moodustama kõik komponendid nn «» .

Under psühholoogiline valmisolek kooliksõppimist mõistetakse vajaliku ja piisava tasemena vaimne lapse areng meisterdada koolõppekava kaaslaste meeskonnas õppimise osas.

Psühholoogiline valmisolek, nagu teate, on kontseptsioon mitmekomponentne, mis koosneb mitmest komponendist.

Esiteks peab lapsel olema soov, kuhu minna kool, omandada teadmisi, st keeles psühholoogia, - motivatsioon õppimiseks. Tal peab olema sotsiaalne positsioon koolipoiss: ta peab suutma suhelda kaaslastega, õpetajaga, täitma tema nõudeid, kontrollima oma käitumist. Oluline on, et laps oleks terve ja vastupidav, vastasel juhul on tal raske tunni ja kogu koolipäeva jooksul koormust taluda. Ja mis ehk kõige tähtsam, tal peab olema hea vaimne areng, mis on aluseks nii teadmiste, oskuste ja vilumuste edukaks omandamiseks kui ka intellektuaalse tegevuse optimaalse tempo hoidmiseks, et lapsel jääks aega klassiga koos töötada.

Psühholoogiline valmisolek kooliks on lapse kogu eelneva arengu tulemus, kogu pere ja lasteaia kasvatus- ja kasvatussüsteemi tulemus. Õpetaja tegevus psühholoog lasteaed näeb ilmtingimata ette tööd laste psühholoogilise koolivalmiduse uurimine. See on diagnostiline töö, mis võimaldab teil kindlaks teha moodustumise taseme lapsed põhikomponendid psühholoogiline valmisolek. Enda jaoks olen tuvastanud sellised komponendid nagu motiveeriv, intellektuaalne valmisolekut, ärevuse tase emotsionaalse seisundi näitajana, samuti olemasolu laste spetsiifilised teadmised, oskused ja vilumused, mis tagavad eduka sisenemise õppetegevusse.

Nende komponentide uurimiseks kasutan järgmist meetodid:

1. Metoodikaõpimotivatsiooni diagnostika aastal lapsed vanuses 5-7 aastat. T. A. Nežnova, muudetud A. M. Kihelkonna liikmete poolt

2. Kohandatud versioon meetodid D. Veksler (intellektuaalse arengu hindamine lapsed vanuses 5-7 aastat)

3. Ekspressdiagnostika koolivalmidus E. K. Varkhotova, N. V. Dyatko, E. V. Sazonova.

4. Ärevuse test R. Tamml, M. Dorki, V. Amen

Ja nüüd lühidalt sellest, milliseid näitajaid andmete abil hinnatakse. metoodikad.

Õpimotivatsiooni diagnoos aastal lapsed vanuses 5-7 aastat.

Nagu teate, õppimine koolieelikud on ajendatud mitte ühest, vaid tervest motiivide süsteemist, mis sisse eelkool vanus muutub suhteliselt stabiilseks. Nii et hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid avalduvad huvis uute teadmiste vastu, soovis midagi uut õppida. Välised positsioonimotiivid viitavad välistele atribuutidele Koolielu, positsioonid koolipoiss. Hindavad motiivid on soov lapsed saada kõrge hinnangu täiskasvanule, tema heakskiidule ja asukohale. Motiivide struktuuris on koht mängul (eelkool) motiivid. Nad mängivad jätkuvalt olulist rolli, kuid ei tohiks enam olla motivatsioonistruktuuris juhtival kohal. koolieelikud.

Õpimotivatsiooni diagnostika 6-7-aastaste lastega viiakse läbi kaks korda õppeaasta jooksul - jaanuaris (enne ettevalmistusklassid koolis ja sellega kohanemise koolituse algus kool) ja mais. Seda tüüpi küsitlus võimaldab teil näha suhet kool ja eelkool iga lapse motiivid, samuti igat tüüpi motiivide kujunemise tase.

Praktika näitab, et haridusmotiivide kujunemise protsent õppeaasta lõpuks suureneb ja mängumotiivid kaovad pidevalt. Positiivset dünaamikat mõjutavad paljud tegurid. Seda muidugi ja ettevalmistusklassid koolis, ja pedagoogide ja lapsevanemate poolt läbiviidav eritöö ning kujunemistunnid psühholoogiline valmisolek kooliks et ma juhin. Kõik see annab üldiselt positiivse tulemuse. Kuigi tuleb märkida, et on lapsi, kes kooliaasta lõpus teevad teadliku valiku mängumotiivide kasuks, samas kui esmase diagnoosi tulemustes domineerisid need kooli motiivid. See tähendab, et mõned lapsed, sukeldunud kooli õhkkond mõista, et neil on lasteaias parem. Ja seda hoolimata asjaolust, et paljusid neist eristab kõrge intellektuaalse arengu tase. See on tingitud asjaolust, et nad ei vastanud sellega seotud ootustele kool. Võib-olla tundus neile, et kõik oli seal liiga lihtne või, vastupidi, hindasid nad vastutust, mis neile langeb. Seetõttu toimub selline teadlik tagasitõmbumine lapsepõlve. Õnneks selline mitte palju lapsi, Muidugi, vaatamata kõrgele intellektuaalsele tasemele, ei saa me rääkida täielikust sellise lapse koolivalmidus, sest alateadlikult ei taha ta proovida uut sotsiaalset rolli koos selle normide ja reeglitega. See on tagasi mille juurde koolivalmidus See ei ole ainult oskus lugeda, kirjutada ja lugeda.

Ärevus - kui lapse isiksuse omadus ei aita kaasa edukale õppimisele kool. Probleem koolärevus on olemas ja juba seas koolieelikud saab tuvastada lapsed kes seda probleemi kõige tõenäolisemalt kogevad. Need on lapsed, kellel on pidevalt kõrge ärevuse tase. (ikka situatsiooniline). Alates 5. eluaastast tehakse lastega ärevuse diagnoosimist regulaarselt, sisse kooliks ettevalmistusrühm - kaks korda.

Õppeaasta lõpu diagnostika tulemuste järgi ärevuse indeks lapsed 6-7 aastat tõuseb tavaliselt õppeaasta alguses küsitledes samaga võrreldes mõnevõrra, kuigi jääb keskmise taseme piiresse. Arv kasvab lapsed kõrge ärevusastmega, millest enamik on poisid. Ärevustaseme näitaja tõus on seletatav nii vanemate kui ka kasvatajate suurenenud tähelepanuga lastele kui tulevastele esimesse klassi astujatele. Elus lapsed seal oli kool oma reeglitega. Lastele kehtivad kõrgendatud nõuded, ilmnevad teatud piirangud, mis loomulikult mõjutavad seisundit lapsed. Samuti kogevad lapsed emotsionaalselt lähenevat lasteaia lõpetamist ja kõiki sellega seotud sündmusi. Sellest ka olukorrast tingitud ärevuse suurenemine. Ärevuse vältimiseks lapsed soovitusi antakse vanematele ja rühmade kasvatajatele, oma tundidesse lisan ka mänge ja harjutusi, mis aitavad tõsta enesekindlust ja enesehinnangut lapsed.

intellektuaalne koolivalmidus

Lapse intellektuaalse arengu, tema arengutaseme uurimine vaimsed protsessid: mälu, tähelepanu, mõtlemine, kõne, taju, samuti teatud teadmiste, oskuste, oskuste kujunemise tase lapsel. kooliminek(aritmeetiliste tehtete valdamine, lugemisoskus, juhendi järgi töö jne).

Metoodika Veksler võimaldab teil määrata mitte ainult intellektuaalse arengu üldist taset, vaid ka selle komponentide - verbaalse ja mitteverbaalse intelligentsuse - taset, samuti näha iga lapse intellekti struktuuri, tuvastada selle tugevad ja nõrgad küljed. Andmeid kokku võttes arvutatakse grupi üldine intellektuaalne näitaja lapsed, eraldi poiste ja tüdrukute rühmale ning lasteaiale tervikuna.

Noh, selle jälgimise viimane akord on kiirdiagnostika koolivalmidus mis toimub mais. See tehnika on kompaktne, väga lihtne kasutada ja mis kõige tähtsam, (muidugi, võttes arvesse ka muid uuringutulemusi) võimaldab teil küsimusele peaaegu täpselt vastata, valmis kas laps õppima sisse kool. Siin ilmnevad muuhulgas lapse oskused, näiteks oskus lehel navigeerida, sõnu silpideks jagada, sõnades helisid esile tõsta, etteantud tähtedest sõnu koostada, lugeda, määratakse meelevaldsuse kujunemine.

Seireandmeid kokku võttes tehakse iga lapse kohta lõplik järeldus - kooliks valmis, kooliks valmis"tinglikult" Või ei valmis. lapsed, kooliks valmis"tinglikult" Need on lapsed, kellel on palju oskusi ja võimeid, mis asuvad proksimaalse arengu tsoonis. See tähendab, et vähese abiga saavad nad ülesannetega hakkama.

Diagnostiliste tulemuste kasutamine

1. Esitatakse vanematele (individuaalsetel konsultatsioonidel, üldistatud kujul - kasvatajatele ettevalmistav rühmad ja lasteaia administratsioon;

2. Kasutatakse analüütilises töös (arengutaseme hindamine, aste koolivalmidus igale lapsele, rühmad lapsed, tugevate ja nõrkade külgede tuvastamine, korduvad probleemid; andmete võrdlemine teiste aastate lõpetajate tulemustega; hinnang kasvataja tegevusele (mõnes mõttes); töövaldkondade määratlemine uueks õppeaastaks).

(Võrdlev analüüs)

Asjakohasus: Lapse koolivalmiduse probleem on alati aktuaalne olnud. Praegu määravad probleemi asjakohasuse paljud tegurid. Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30–40% lastest tulevad massikooli esimesse klassi õppima õppimiseks ettevalmistamata, st neil pole piisavalt välja kujunenud järgmised valmisoleku komponendid:

• sotsiaalne,
• psühholoogiline,
• emotsionaalselt tahtlik.

Lapse isiksuse arendamise, hariduse tulemuslikkuse tõstmise ja isiksuse soodsa arengu ülesannete eduka lahenduse määrab suuresti see, kui õigesti arvestatakse laste koolivalmiduse taset.

Eesmärk: Kasutada süsteemset lähenemist laste koolis õppimise valmiduse uurimisel.

Ülesanded:

1. Meetodite ja tehnikate valik laste psühholoogilise valmisoleku uurimiseks koolis.
2. Laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimine.
3. Süstemaatilise lähenemise rakendamise tulemuste uurimine.
4. Laste füüsilise arengu uurimine.
5. Konsultatsioonide ja soovituste väljatöötamine lapsevanematele ja õpetajatele.

Õppeobjekt: MDOU "Novotoryalsky lasteaia nr 3 "Naeratus" ettevalmistusrühma lapsed.

Õppeaine: Süsteemne lähenemine ja selle rakendamine laste koolivalmiduse uurimisel.

Hüpotees: Psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks peetakse psühholoogia praeguses arenguetapis lapse kompleksseks omaduseks, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on uude sotsiaalsesse keskkonda normaalse kaasamise ja õppetegevuse kujunemise kõige olulisemad eeldused. Seetõttu on laste psühholoogilise valmisoleku uurimiseks vaja süstemaatilist lähenemist, mis võimaldab näha lünki laste teadmistes ja oskustes, samuti uurida nende füüsilist arengut ja sotsiaalset keskkonda, milles laps kasvab. Süstemaatiline lähenemine uurib lapse isiksust igast küljest, mis võimaldab määratleda teadusliku uurimistöö ülesandeid laiemas mõttes.

Koolivalmiduse tuvastamine allpool kirjeldatud meetoditega aitab lastega töötaval pedagoogil ja psühholoogil tuvastada lapse vaimse arengu korrigeerimist vajavad aspektid, samuti aitab see kaasa parandus- ja arendustöö edukale ülesehitamisele eelkooliealiste lastega, et kujundada nende psühholoogiline koolivalmidus.

Selle töö teoreetiline tähendus:

Süsteemse lähenemise objektid laiemas tähenduses on vaimsete protsesside, olekute, omaduste, tegude kogumid, millega seoses on vaja lahendada klassifitseerimise, järjestamise, süstematiseerimise probleemid. Süstematiseerimise objektid on ühe isiku või teatud inimeste valimiga seotud andmekogumid.

Süsteemne lähenemine võimaldab psühholoogias integreerida ja süstematiseerida kogutud teadmisi, ületada nende liigset liiasust, leida psühholoogiliste kirjelduste invariante, vältida lokaalse lähenemise vajakajäämisi, tõsta süsteemse uurimistöö ja õppeprotsessi efektiivsust, sõnastada uusi teaduslikke hüpoteese, luua psüühiliste nähtuste süsteemseid kirjeldusi.

Süstemaatiline lähenemine võimaldab näha vaimsete nähtuste ühisosa teiste objektiivse reaalsuse nähtustega.

Süsteemne lähenemine lapse õppimisvalmidusele koolis uurib korraga mitut juhtiva tegevuse tunnust. Need märgid sõnastas selgelt D.B. Elkonin.

1. juhtiva tegevuse sees tekivad ja eristuvad muud, uued tegevusliigid;
2. tegevuse juhtimise käigus moodustuvad või ehitatakse ümber individuaalsed vaimsed protsessid;
3. lapse peamised isiksuse neoplasmid sõltuvad juhtivast tegevusest;
4. juhtivas tegevuses on kõige täielikumalt esindatud lapse suhted täiskasvanuga, mis on tüüpilised antud arenguperioodile;
5. juhtiv tegevus ühendab last ümbritseva reaalsuse nende elementidega, mis antud perioodil on tema vaimse arengu allikaks.

Selle töö praktiline tähendus

Koolivalmiduse diagnoosimisel võetakse arvesse kõiki psühholoogilise valmisoleku komponente. Kuid need ei pea olema maksimaalselt arenenud, palju olulisem on, et kõik komponendid oleksid olemas, isegi kui mõne moodustumise tase on madal. Õppimisprotsessis on võimalik kompenseerida vähem kujunenud omadusi rohkem arenenud omadustega, kuid mõne psühholoogilise koolivalmiduse komponendi puudumist ei kompenseerita täielikult ja see võib viia õppetegevuse ebaõnnestumiseni.

Õige diagnoos "koolivalmidus" võimaldab määrata, kuidas laps on koolieluks ette valmistatud, ja ennustada tema edukust õppetegevuses. Kuid õige diagnoosi jaoks on kõigepealt vaja meeles pidada, et all "kooliks valmis" mõista mitte üksikuid teadmisi ja oskusi, vaid nende teatud kogumit, milles peavad olema kõik põhielemendid, kuigi nende arengutase võib olla erinev.

6-7-aastaste laste psühholoogilised omadused

Koolieelne lapsepõlv on pikk periood lapse elus. Praegused elutingimused avarduvad kiiresti: pere raamistik liigub lahku tänava, linna, maa piiridesse. Laps avastab inimsuhete maailma, inimeste erinevaid tegevusi ja sotsiaalseid funktsioone. Ta tunneb tugevat soovi selles täiskasvanuelus kaasa lüüa, selles aktiivselt osaleda, mis talle muidugi veel ei ole. Lisaks püüdleb ta mitte vähem tugevalt iseseisvuse poole. Sellest vastuolust sünnib rollimäng - laste iseseisev tegevus, mis simuleerib täiskasvanute elu. Vanemas koolieelses eas ilmub rollimäng. Seitsmeaastaselt on mäng endiselt laste juhtiv tegevus. Seitsmeaastaseks saades hakkab laps aga järjest enam keskenduma normidele ja reeglitele; tema käitumist reguleerivad kujundid muutuvad üha üldistavamaks. Laste arenguks kooli minekuks kõige soodsamate võimaluste korral saavad nad kontrollida oma käitumist tervikuna, mitte ainult üksikuid tegevusi.

Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise pikk ja keeruline protsess põhimõtteliselt lõpule viidud. Seitsmendaks eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning teadlikuks õppimiseks, sest kooliks valmistumisel algab lugema ja kirjutama õppimine. Psühholoogide sõnul muutub keel lapse jaoks päris omapäraseks. Sõnavara kasvab intensiivselt, kuueaastaselt ulatub see 2500 - 3000 sõnani.

Taju muutub tähendusrikkaks, eesmärgipäraseks, analüüsivaks. Selles eristatakse meelevaldseid toiminguid - vaatlus, uurimine, otsimine.

Seitsmeaastane laps mõtleb piltlikult, ta pole veel omandanud täiskasvanulikku arutlusloogikat. Siiski on tendents üldistamisele, seoste loomisele, mis on intelligentsuse edasiseks arenguks oluline. Eelkooliea lõpuks suureneb tahtmatu meeldejätmise efektiivsus. Mehaaniline mälu prevaleerib semantilise mälu üle. Samuti kujuneb aktiivselt suvaline mälu.

Koolieelne vanus on "isiksuse esialgse tegeliku lao periood" . Just sel perioodil toimub peamiste isiklike mehhanismide ja moodustiste kujunemine. Arenevad omavahel tihedalt seotud emotsionaalne ja motivatsioonisfäär, kujuneb eneseteadvus. Emotsionaalsed protsessid muutuvad tasakaalustatumaks.

Motiivide alluvust peetakse kõige olulisemaks isiklikuks mehhanismiks, mis sel perioodil kujuneb. Kuue- kuni seitsmeaastase lapse motiivid omandavad erineva tugevuse ja tähenduse. Sel perioodil hakkab kujunema lapse individuaalne motivatsioonisüsteem. Selles vanuses lapsed hakkavad õppima ühiskonnas aktsepteeritud eetilisi norme. Nad õpivad hindama tegusid moraalinormide seisukohast, allutama oma käitumist neile normidele, neil on eetilised kogemused. Kuueaastaselt püsib paisutatud enesehinnang, kuid sel ajal ei kiida lapsed end enam nii avatud kujul kui varem. Vähemalt pooled nende hinnangutest nende edu kohta sisaldavad õigustust. Seitsmeaastaselt muutub enamik oskuste enesehinnangust adekvaatsemaks. Üldiselt on koolieeliku enesehinnang väga kõrge, mis aitab tal omandada uusi tegevusi, kahtlemata ja kartmata olla kooliks valmistumisel harivat tüüpi tegevustes kaasatud.

Eneseteadvus algab ajas. Kuue-seitsmeaastaselt mäletab laps end minevikku, on teadlik olevikust ja kujutab end ette tulevikus: "kui ma olin laps" , "Kui ma suureks saan" . Koolieeliku eneseteadvuse põhikomponendid on: enesehinnang, teadlikkus oma kogemustest, sooline identiteet, teadlikkus iseendast ajas.

Koolieelne lapsepõlv on inimsuhete maailma tundmise periood. Laps modelleerib neid süžee-rollimängus, millest saab tema jaoks juhtiv tegevus. Mängides õpib ta suhtlema eakaaslastega.

See on loovuse periood, laps valdab loovalt kõnet, tal on loov kujutlusvõime. See on isiksuse esialgse kujunemise periood. Oma käitumise tagajärgede emotsionaalse ootuse tekkimine, enesehinnang, komplikatsioon ja kogemuste teadvustamine, emotsionaalse-vajadussfääri uute tunnete ja motiividega rikastumine. Selle vanuse keskseid kasvajaid võib pidada motiivide ja eneseteadvuse alluvuseks.

6-7. eluaastaks tekib ja areneb välja keerulisem iseseisev kõnevorm – detailne monolooglause. Selleks ajaks koosneb lapse sõnavara ligikaudu 14 000 sõnast. Talle kuuluvad juba sõnade mõõtmine, ajavormide moodustamine, lause koostamise reeglid.

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõne areneb paralleelselt mõtlemise, eriti verbaalse ja loogilise, paranemisega, seetõttu mõjutab mõtlemise arengu psühhodiagnostika läbiviimisel kõnet osaliselt ja vastupidi: kui uuritakse lapse kõnet, ei saa mõtlemise arengutase muud kui saadud näitajates kajastuda.

Kõneanalüüsi keelelist ja psühholoogilist tüüpi ei ole võimalik täielikult eraldada, samuti eraldi läbi viia mõtlemise ja kõne psühhodiagnostikat. Fakt on see, et inimkõne oma praktilises vormis sisaldab mõlemat keelelist (keeleline), kui ka inimene (isiklik psühholoogiline) alustada.

Lisaks kognitiivsete protsesside: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja kõne arendamisele hõlmab psühholoogiline koolivalmidus väljakujunenud isikuomadusi. Kooli astudes peab laps arendama enesekontrolli, tööoskusi, inimestega suhtlemise oskust ja rollimängulist käitumist. Selleks, et laps oleks õppimiseks ja teadmiste omandamiseks valmis, on vajalik, et kõik need omadused oleksid tema jaoks piisavalt arenenud, sealhulgas kõne arengutase. Kui koolivalmiduse üks aspektidest on halvasti arenenud, siis mõni teine ​​arenenum võib seda kompenseerida.

Seega intensiivistavad elu kõrged nõudmised kasvatus- ja hariduskorraldusele uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid kooskõlla lapse psühholoogiliste omadustega. Seetõttu on laste koolis õppimiseks psühholoogilise valmisoleku probleem eriti oluline, kuna selle lahendamisest sõltub laste edasise koolihariduse edu.

eksperimentaalne osa

Diagnostilised meetodid ja tehnikad laste koolis õppimise valmiduse uurimiseks

Komplekti "koolivalmidus" See hõlmab motivatsioonivalmidust, mis tähendab, et lastel on soov mitte ainult kooli minna, vaid ka õppida, täita teatud ülesandeid, mis on seotud nende uue staatusega, uue positsiooniga sotsiaalsete suhete süsteemis - õpilase positsiooniga. Selle sisemise positsiooni kujundamine on motivatsiooni üks olulisemaid komponente "koolivalmidus" . Ilma sellise valmisolekuta ei saa laps, isegi kui ta oskab lugeda ja kirjutada, hästi õppida, kuna kooli õhkkond ja käitumisreeglid on talle koormaks. Uurimiseks "Motivatsioonivalmidus" võite kasutada spetsiaalset testi, mille on välja töötanud A.L. Wenger, koolieeliku siseasendi diagnoosimine. Selle testi jaoks peate valmistama stiimulimaterjali. Küsimuste kogum, mis palub lapsel valida üks kahest käitumisviisist.

Laps kutsutakse küsimust tähelepanelikult kuulama ja vastama küsimusele talle kõige meeldivama vastusevariandiga. Pealegi pole vastamise aeg piiratud, iga vastus salvestatakse, samuti kõik laste lisakommentaarid. Iga õige vastuse eest antakse üks punkt, iga vale vastuse eest null punkti. Sisemine positsioon arvutatakse nende laste puhul, kes koguvad viis või enam punkti.

Samuti võite vanemate koolieelikute õpetamise motiivide kindlaksmääramiseks kasutada M.R. Ginzburg (4. lisa)

Motivatsioonivalmidus, mis tähendab, et lastel on soov mitte ainult kooli minna, vaid ka õppida, täita teatud ülesandeid, mis on seotud nende uue staatusega, uue positsiooniga sotsiaalsete suhete süsteemis - õpilase positsiooniga. Selle sisemise positsiooni kujundamine on motivatsiooni üks olulisemaid komponente "koolivalmidus" . Ilma sellise valmisolekuta ei saa laps, isegi kui ta oskab lugeda ja kirjutada, hästi õppida, kuna kooli õhkkond ja käitumisreeglid on talle koormaks. Seetõttu on motivatsioonivalmidus suure tähtsusega, kuigi sageli unustavad selle mitte ainult lapsevanemad, vaid ka õpetajad.

Samuti komplektis "koolivalmidus" sisaldab valmisolekut.

Tahtlik valmisolek on vajalik laste normaalseks kohanemiseks koolitingimustega. Samas ei räägi me ainult laste sõnakuulelikkusest, kuigi väga oluline on järgida teatud koolirutiini reegleid, vaid ka oskusest kuulata, süveneda selle sisusse, millest täiskasvanu räägib. Fakt on see, et õpilane peab suutma mõista ja aktsepteerida õpetaja ülesannet, allutades talle oma vahetud soovid ja motiivid. See eeldab, et laps saaks keskenduda juhistele, mida ta täiskasvanult saab.

Tahtliku valmisoleku uurimiseks kasutasime testi A.L. Wenger "Paranduskatse" .

See test võimaldas mitte ainult uurida käitumise vabatahtliku reguleerimise taset, vaid ka määrata, kui kergesti laps väsib, st kas ta on kergesti kurnatud, asteeniline. Valmistati stiimulimaterjal. Standardne paberileht vahelduvate geomeetriliste kujundite ridadega (ruudud, kolmnurgad, ristkülikud, ringid jne), samuti näidis, mis aitas lapsel ülesandes orienteeruda, tegelikult juhendi skeem. Lapsel paluti figuure hoolikalt vaadata ja teatud reegli järgi mõned neist maha kriipsutada. Laps pidi kriipsutama ringi kaldjoonega paremalt vasakule, ruudu - vasakult paremale ja kolmnurgad risti. Ülesannet korrati veel üks kord, misjärel paluti lapsel korrata tööreegleid. Testi käigus anti lastele paberileht joonistatud kujunditega ja lihtne pliiats. Pärast suulist juhendamist kordas laps ülesannet, et saaks kontrollida, kas ta sai sellest õigesti aru ja mäletas hästi. Siis tehti ettepanek tõmmata iga tööminuti järel vertikaalne joon. Juhtudel, kui lapsed ei saanud juhistest hästi aru, pakuti neile ettevalmistatud näidist – diagrammi, mida nad said raskuste korral vaadata. Pärast seda, kui laps hakkas ülesannet täitma, pandi aeg kirja ja iga minut tuletas psühholoog meelde: tõmba joon. Laps ise aega ei pidanud. Töö käigus märgiti, mis aja möödudes hakkas laste töövõime langema. Kui ilmnes palju vigu ja märkamata kujundeid ning laps vaatas rohkem aknast välja kui lina, ütles psühholoog: "See on kõik, sa oled väsinud, kuid teil on jäänud vaid üks minut töötada ja siis olete vaba." . Pärast seda jälgis ta hoolega, kas lapse aktiivsus on muutunud, kas töövõime on tõusnud.

Tulemusi analüüsides analüüsisime ennekõike laste oskust ülesannet vastu võtta, samuti seda, millises vormis see ülesanne vastu võeti. Nii et madala tahtevalmidusega lapsed, st lapsed, kellel puudus tahtevalmidus, ei saanud ülesandega üldse vastu, olid isegi skeemi olemasolul segased, tegid juba esimestel tööminutitel palju vigu, hakkasid mõnikord isegi kujundeid joonistama või maalima. Viga peeti mitte ainult valesti läbikriipsutatuks, vaid ka märkimata jäänud figuuriks. Ainult meeldetuletus ja pidev jälgimine suutsid sellised lapsed tööle tagasi saata. 5% Kõrgemal tasemel olid lapsed, kes võtsid ülesande vastu, kuid ainult skeemi kujul. Selline vabatahtliku reguleerimise tase on norm viie kuni viie ja poole aastaste laste puhul. Kuid juba kuueaastased ja eriti kuue ja poole seitsmeaastased lapsed peaksid tavaliselt tajuma internaliseeritud, st suulisi juhiseid. Tegevuste skeem "järjekorras" lapse meelest ja seetõttu ei vaja ta välist tuge ja õhutusi. See tase on kooli jaoks optimaalne. 45% lapsed, kes selles vanuses vajavad välist skeemi, on põhimõtteliselt õppimiseks valmis, kuna nad võtavad ülesande ikka vastu. Nad vajavad lihtsalt lisakoolitust, eriti juhusliku meeldejätmise koolitust. Lapsed, kes ülesandega põhimõtteliselt vastu ei võtnud, pole õppetegevuseks valmis.

Sama oluline näitaja on kontsentratsiooni tase. Selle määras laste tehtud vigade arv. Tavaliselt saavad viie- kuni kuueaastased lapsed vigadeta töötada neli viis minutit, seitsmendaks eluaastaks pikeneb see aeg kümne minutini. Kui ühe tööminuti jooksul teeb laps üks-kaks viga, peab tähelepanu kontsentratsiooni taset 50% lastest normaalseks, kuigi mitte kõige kõrgemaks. See tase on piisav, et lapsed saaksid hästi töötada ja õppida. Pärast viit minutit tööd (või kümme minutit seitsmeaastastele) vigade arv suureneb järsult, lapsed hakkavad hajuma. Siinkohal antakse uus juhis: "Tähelepanu! Teil on veel üks minut aega töötada." . See juhend muutis tavaliselt laste tegevusi. Pärast ebakindluse kadumist ja selgust, et töö lõpp on lähedal, normaliseerus töö reeglina ja vead kadusid. Just see komplekteerimisvõime registreerib eriti selgelt ja objektiivselt laste võimet oma tegevust meelevaldselt reguleerida ja keskenduda, mis on vajalik mitte ainult koolis hea õppimise jaoks, vaid ka edukaks tegevuseks üldiselt. Lisaks näitab see test ka laste väsimuse astet, asteenilisust. Nõrgad lapsed väsisid väga kiiresti ja hakkasid tegema palju vigu mitte viie kuni kümne minuti pärast, nagu tavaliselt, vaid kahe-kolme minuti pärast. Neid lapsi ei tohiks aga segi ajada lastega, kellel on väga madal tahtevalmidus, kuna asteenilised lapsed võtavad ülesande vastu esimesel minutil ja hakkavad numbreid õigesti läbi kriipsutama, kuid nende tegevuse katkemine algab varem, samas kui madala tahtevõimega lastel ilmnesid vead, põgenemiskatsed ja tähelepanu hajumine juba algusest peale.

Järgmine komponent komplektis "koolivalmidus" on käe-silma koordinatsioon. Laps peab õppimisprotsessis sageli samaaegselt objekti vaatama (näiteks tahvlil) ja kirjuta maha või kopeeri seda, mida ta parasjagu kaalub. Seetõttu on silmade ja käte koordineeritud tegevus nii oluline, kui sõrmed justkui kuulevad infot, mida silm neile annab. Laste sellise koordineerimise raskusest annab tunnistust asjaolu, et paljudel neist on mälu järgi joonistamine lihtsam kui loodusest. Viimasel juhul on laste tähelepanu kahekordistunud ning nad ei suuda silma ja käe tegevust koordineerida.

Käe-silma koordinatsiooni uurimiseks kasutasime "Benderi test" . Ergutava materjalina kasutati paberilehte, mille geomeetrilised kujundid olid paigutatud kindlas järjekorras ja orientatsioonis. Lastele anti juhiseid. Palun kopeeri need pildid. Proovige ülesanne täita võimalikult täpselt, asetades kõik kolm joonist, mida peate kopeerima ühele paberilehele. Igale lapsele antakse valge paber ja pliiats. Pärast juhendamist esitatakse järjestikku kolm geomeetriliste kujundite diagrammi. Veel kord korrati, et sellele voldikule oleks vaja veel kaks skeemi joonistada. Pärast töö lõpetamist eemaldati üks skeem ja lapsele esitati järgmine. Tulemuste hindamisel arvutati välja punktide arv, mille laps sai iga kujundi joonistamisel.

Esimene näitaja - õige romb - kaks punkti;

Figuuride suurused on ligikaudu samad - kaks punkti;

Mõlemad figuurid puudutavad nurki või peaaegu puudutavad – üks punkt.

Teine joonis - horisontaaltelg läbib kõiki kolme tippu - kaks punkti;

Seal on vähemalt kaks selget nurka – kaks punkti;

Elementide vaheline kaugus on sama - kaks punkti.

Kolmas kujund – välimisel figuuril on kõik täisnurgad – kaks punkti;

Välimine kujund asub horisontaalselt - üks punkt;

Sisemine figuur asub suure keskel - üks punkt;

Sisemine figuur on kontaktis välimise üla- ja alaosaga - üks punkt.

Maksimaalne koguskoor, mille lapsed said kõigi kolme numbri kopeerimisel, on kaheksateist 20% lastest. Tavaliselt peaksid lapsed 65% lastest saama vähemalt kümme kuni üksteist punkti. Kui laps saab seitse või üheksa punkti, on nägemise ja käte liikumise koordineerimine 10% ulatuses ebapiisavalt välja kujunenud. Lastel, kes said vähem kui kuus punkti, võib eeldada visuaal-motoorse või ruumilise koordinatsiooni rikkumist, muid intellektuaalseid kahjustusi 5%.

(nt lugemine) "Minust"

(informatiivsed punktid) (anduri standardid)

Diagnoosimisel on oluline valida meetodid nii, et need peegeldaksid kõigi kolme tajuprotsessi tunnuseid. Kõigepealt tuleb kontrollida, kas lapsel on terviklikud pildid ümbritseva maailma objektidest ja nende adekvaatsusest. Selleks kasutatakse meetodit "Värvilised pildid" .

Erinevat tüüpi mälu uurimiseks on välja töötatud järgmised tehnikad.

Metoodika "Kümme eset" "Kümme sõna"

Diagnoosimisel tuleb meeles pidada, et vanusega, mis on tavaliselt üsna stabiilne ja moodustab umbes kuuskümmend kuni seitsekümmend protsenti kavandatava materjali kogumahust. Kujundmälu uurimiseks võite kasutada testi "Kümme sõna" .

Koolivalmiduse testide hulgast võib eristada rühma teste, mis põhinevad lapse arengu kui tema psüühika funktsionaalse küpsemise ideel. Saksa psühholoogi A. Kerni kontseptsioon lapse koolivalmiduse kohta avaldas olulist mõju selliste testide tekkele. Ta uskus, et kui sa ei torma last kooli saatma ja ootad, kuni ta saavutab vajaliku arengutaseme, siis sel juhul pääseb iga laps suhteliselt lihtsalt kooliteele ja läbib selle edukalt lõpuni. See tähendab, et lapsed tundsid ära "ebaküps" ja kooli ei võeta, jõuavad nad aasta pärast eranditult loomuliku füüsilise, vaimse ja vaimse kasvu tõttu oma arengus punkti, mis vastab efektiivsusstruktuurile, mis võimaldab arvestada keskmiste või heade koolitulemustega. Need sätted on kajastatud "Esmane saavutuste test lapse koolivalmiduse määramiseks" A. Kern. Hiljem muutis seda testi psühholoog J. Jerasik ja sai tuntuks kui "Kooliküpsuse indikatiivne test Kern - Jerasik" . See annab aimu lapse ajustruktuuride küpsemisastmest tema sensomotoorse koordinatsiooni arendamise kaudu. Test koosneb kolmest ülesandest: meesfiguuri joonistamine; tähtede joonistamine; punktide rühma joonistamine. Selle graafilise testi kõik kolm ülesannet on suunatud käe peenmotoorika arengu ning nägemise ja käeliigutuste koordinatsiooni määramisele. Lisaks võimaldab test üldiselt määrata lapse intellektuaalset arengut. J. Jirasik viis läbi uurimuse, et tuvastada seos kooliküpsustesti edukuse ja edasiõppimise edukuse vahel. Selgub, et lapsed, kes sooritavad testi hästi, saavad tavaliselt koolis hästi hakkama, kuid lapsed, kes sooritavad testi halvasti, võivad samuti hästi hakkama saada. Seetõttu rõhutab J. Jerasik, et testi tulemust võib pidada kooliküpsuse kohta järelduse aluseks ja seda ei saa tõlgendada kooliküpsusena.

Intellektuaalsete võimete ekspressdiagnostika meetodid (MEDIS) Sellesse meetodite rühma kuulub ka see meetod, mis annab head indikatiivset teavet algkoolis õppimisvõime ja lapse intelligentsuse individuaalse struktuuri kohta, mistõttu saab seda kasutada laste koolis õppimise valmiduse määramise meetodite komplekti põhiosana, see kehtib eriti edasijõudnute õppeprogrammidega koolide kohta.

Nende intellektuaalse arengu näitajate põhjal koostavad psühholoogid vajadusel lapsele individuaalse parandusprogrammi, mille viivad läbi kasvatajad ja õpetajad.

Vaimse arengu diagnoosimiseks üleminekuperioodidel peaks diagnostiline skeem hõlmama nii lõppenud vanuseperioodi kasvajate kui ka järgmise perioodi algsete tegevusvormide diagnoosimist, samuti üleminekuperioodi algust iseloomustavate sümptomite ilmnemist ja arengutaset. Eelkoolieast algkoolieale ülemineku puhul tuleks ühelt poolt diagnoosida mängutegevuse kujunemine, selle peamised struktuurikomponendid. Tähenduse ülekandmise kasutamine ühelt subjektilt teisele, rolli ja reegli suhe, avatud mängureeglile allumise tase. Visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase, üldised kognitiivsed motiivid, visuaalse ja semantilise välja vahekord, sümboolsete vahendite kasutamine, üldiste ideede arengutase, teisalt vahetu kaotus sotsiaalsetes suhetes, hindamisega seotud kogemuste üldistamine, enesekontrolli areng. D.B. Elkonin rõhutab, et sellise diagnostika teemaks ei ole üksikud vaimsed protsessid ega funktsioonid. (taju, tähelepanu, mälu) ja tegevusüksused. Tema seisukohast loob see diagnoosimise palju suurema spetsiifilisuse ja võimaldab selle põhjal välja tuua vajaliku korrektsiooni, kui tuvastatakse vaimse arengu ühes või teises aspektis mahajäämus.

Olemasolevad meetodid õppetegevuse valdamise eelduste kujunemise määramiseks vastavad tegelikult sellele metoodilisele põhimõttele. Nende hulgas on järgmised meetodid: "Muster" L.I. Tsekhanskaja (1978) , "Graafiline dikteerimine" D.B. Elkonin (vt 6-7-aastaste laste vaimse arengu tunnused, 1988).

Metoodika "Muster" (L. I. Tsekhanskaja) eesmärk on paljastada laste võime kujunemine teadlikult allutada oma tegevused reeglile, mis üldiselt määrab tegevusmeetodi, ja lisaks oskus kõnelejat tähelepanelikult kuulata.

Metoodika "Graafiline dikteerimine" (D. B. Elkonin) võimaldab määrata lapse võimet täpselt täita talle suuliselt pakutud täiskasvanu ülesandeid ning visuaalselt tajutava mudeli järgi iseseisvalt nõutud ülesannet täita.

Metoodika "Punktide järgi joonistamine" , või "Muster ja reegel" (D.L. Wenger. 1981) on loodud uurima etteantud nõuetesüsteemile orienteerumise taset. See tehnika erineb L.I. Tsekhanskaya selles, et selles peab laps rakendama antud reeglit ja samal ajal keskenduma visuaalselt tajutavale proovile, samas kui L.I. Tsekhanskaja, reegli rakendamine kaasneb ülesande täitmisega, mida tajutakse kõrvaga. A.L. Wenger usub seda „Järjepidev nõuetesüsteemile orienteerumine on võimalik ainult omavoli, oma tegevuse planeerimise ja nende kulgemise kontrolli piisavalt kõrge arengutasemega. Seega on diagnoosimiseks valitud indikaator keeruline. .

Nagu eespool mainitud, ei avaldu koolivalmidus mitte ainult intellektuaalses, emotsionaalses sfääris, vaid ka motivatsioonisfääris. L.I. Božovitš näitas, et selleks ajaks, kui laps kooli astub, peaksid motivatsioonisfääris olema välja kujunenud nii kognitiivsed kui ka sotsiaalsed õppimismotiivid, mis koos võimaldavad lapsel saada õppimise subjektiks ehk siis teadlikult aktsepteerida ja täita talle pandud ülesandeid. Haridusmotivatsioon kui domineeriv, mis määrab lapse jaoks uut tüüpi juhtiva tegevuse - kasvatusliku, tekib siis, kui vananeb eelmine juhtimistegevuse liik - mäng, mille raames kujunes peamiselt lapse psüühika. Kui laps mängis koolieelses lapsepõlves palju, suhtles täiel määral täiskasvanute ja eakaaslastega, kui talle loeti raamatuid ja julgustati tegelema laste loominguga, siis algkooliea alguseks on tal suure tõenäosusega õppimismotivatsioon olemas. Haridusmotivatsiooni ilmnemine viitab sellele, et mäng on täitnud oma rolli lapse arengus ja selle edasine areng läheb juba õpetamise raames, st toimub muutus juhttegevuses.

Eelkooliealise lapse vaimse arengu tipuks võib pidada õpimotivatsiooni tekkimist, kui tal on mängutegevuse raames kujunenud kõik vajalikud ja piisavad psühholoogilised eeldused õppetegevuse valdamiseks ning ta saab tunnistada kooliõppeks valmisolekuks. Siit järeldus: õppimise motivatsiooni võib pidada psühholoogilise koolivalmiduse olemasolu kriteeriumiks.

Eelkooliealiste laste motivatsioonivalmiduse uurimiseks on palju meetodeid. Nende hulka kuuluvad: Saavutuste motivatsiooni test "Loomade diskrimineerimine" ; Õpetamise motiivide määramise metoodika (M. R. Ginzburg).

Saavutuste motivatsiooni test "Loomade diskrimineerimine" koosneb 60 pildist, millest igaühel on paar identset looma. Lapsel palutakse ette kujutada, et igas loomapaaris kuulub üks temale ning tema loom armastab ja teeb kõike, mida laps armastab ja teeb. Seejärel näidatakse katsealusele kordamööda pilte ja räägitakse, mida ühele loomale meeldib teha ja mida teisele loomale. Laps peab märkima, milline loom talle kuulub. Testi autorid nimetasid seda "objektiivne projektiivne tehnika" . Seda tehnikat kasutades määrasime kindlaks lapse saavutusmotivatsiooni arengutaseme.

Vaatamata mitmesugustele olemasolevatele laste koolivalmiduse määramise meetoditele, jätkavad psühholoogid täiustatud diagnostikaprogrammide otsimist.

Intellektuaalne valmisolek ei tähenda, et lapsel oleks mingeid konkreetseid väljakujunenud teadmisi või oskusi. (nt lugemine), kuigi loomulikult peavad lapsel olema teatud oskused. Peamine on aga see, et lapse vaimne areng on kõrgem, mis annab meelevaldse tähelepanu, mälu, mõtlemise reguleerimise, võimaldab lapsel kiiresti õppida lugema, arvutama, ülesandeid lahendama. "Minust" st sisemiselt.

Olenevalt ülesandest kasutati koolitustel visuaalse tegevuse võtteid, kostüümielemente, bibabo nukke, kirjandusteoseid. (jutud, muinasjutud jne). Laste psühholoogilise arengu uurimisel on oluline roll vanemate psühholoogilisel ja pedagoogilisel haridusel. Selle töö peamised vormid on järgmised:

Individuaalne nõustamine lapse läbivaatuse tulemuste põhjal huvitavatel, probleemsetel teemadel;

Ühine töö vanema ja lapsega on konsultatiivse ja praktilise iseloomuga ning võimaldab konkreetsete näidete varal õpetada vanemaid suhtlema, suhtlema ja lapsi arendama;

Lastevanemate koosolek toimus vastavalt rühma kavale, õpetajate palvel ja psühholoogi initsiatiivil.

Kuna eelkooliealise lapse paljude käitumuslike, inimestevaheliste ja emotsionaalsete probleemide põhjuseks on perekonnasisene õhkkond (vanemate sotsiaalne staatus, nendevahelised suhted, perekonna kvantitatiivne ja kvalitatiivne koosseis, vanemlik stiil), mõned koolitused olid ette valmistatud spetsiaalselt lastega vanematele. Kasutatavad mänguvõtted, harjutused, olustikuhetked, ülesannete ühine täitmine viivad vanemad ja lapsed kokku, võimaldasid isadel-emadel oma last paremini mõista ja täiendada. "Pedagoogiline arsenal" uusi nippe ja mänge.

Täiskasvanud peavad meeles pidama, et just nemad peaksid olema lastega suhtlemise algatajad, mitte laps, kes ei saa alati tulla ja paluda temaga mängida või rääkida. Eelkõige puudutab see murelikke, ebakindlaid lapsi, kes lihtsalt vajavad sellist suhtlust.

Seega "kooliks valmis"

Uurimistulemused

Uuringus osales 20 ettevalmistusrühma last.

Selleks, et uurida süstemaatilise lähenemise kasutamist lapse koolivalmiduse uurimisel, viidi läbi eksperiment, milles saab tinglikult eristada kolme põhietappi: 1. etapp - psühholoogiline läbivaatus; 2. etapp - uuringu tulemuste analüüs; - 3. etapp – soovituste väljatöötamine.

Meetodite valikul valime ühe ja sama komponendi uurimiseks mitu meetodit, et saada terviklikum ja usutavam pilt.

Koolivalmiduse taseme tuvastamise meetodite valik ei ole juhuslik. Selle määrab süstemaatiline lähenemine sellele probleemile, sellel on teatud teoreetilised alused ja praktilised ülesanded.

Uuring viidi läbi individuaalselt ja see hõlmas üksikasjalikku uuringut laste individuaalsete omaduste kohta:

Haridustegevuse komponentide kujunemise uurimine,

Visuaal-kujundliku ja visuaal-efektiivse mõtlemise arengutase ("Graafiline dikteerimine" , "Labürint" , "Muster ja reegel" ) ,

Verbaalse intelligentsuse arengutase ("Intellektuaalne valmisolek" Kern-Yerasika),

verbaalne-loogiline mõtlemine,

motivatsioon õppimiseks,

Intellektuaalsete võimete määramine ekspressdiagnostika abil (MEDIS)

Üldise ettekujutuse saamiseks lapse koolivalmiduse arengutasemest kasutati Kern-Jerasiku kooliküpsuse orienteerumistesti.

Laste koolivalmiduse psühholoogiline uuring viidi läbi järgmiselt:

Individuaalne intervjuu, mis kestab 25 minutit, mis sisaldab üksikasjalikku laste individuaalsete omaduste uurimist: õppetegevuse komponentide kujunemise, visuaal-kujundliku ja visuaal-aktiivse mõtlemise arengutaseme, verbaalse intelligentsuse arengutaseme, verbaalse-loogilise mõtlemise, õppimismotivatsiooni, intellektuaalsete võimete määramise ekspressdiagnostika abil. (MEDIS);

Laste psühholoogiline jälgimine tavatunnis ja mängutegevuses;

Olemasolevate andmete analüüs.

Seega võime tasemehindamise tulemuste järgi öelda, et 95% lastest on valmis koolis õppima. Muidugi võivad tekkida täiendavad raskused, mis provotseerivad kohanemishäireid. , kuid üldiselt näitasid sellised lapsed haridusprotsessi kui tervikuga piisavalt kohanemist. hulgas

selles rühmas on erinevad koolivalmidusastmed (andmed on graafiliselt näidatud lisas A, joonis 1)

5% lastest ilmnes madal arengutase: K.B. Tuleb märkida, et K.B. vajab täiendavat põhjalikku psühholoogilist läbivaatust, mis on keskendunud selle arengu teatud aspektide põhjalikumale hindamisele.

10% lastest on aktiivse sõnavara ja kõneoskuse kujunemise tase alla keskmise. See illustreerib arengu iseärasusi ja võimaldab korraldada edasist pedagoogilist tööd nende kõne arendamiseks. Ei saa öelda, et need tüübid ei räägi oma keelt, seal on selgelt alahinnatud üldine teadlikkus, teadmised ümbritsevast elust. 45% lastest on kõneoskuse kujunemise tase keskmine ja 45% lastest kõrge. (1. lisa, joonis 2)

Joonisel 3 on kujutatud Kern Jerasiku testiga koolivalmiduse uuringu graafilised tulemused.

Kern-Jerasiku testi kõik kolm ülesannet on suunatud käe peenmotoorika, liigutuste koordinatsiooni ja nägemise arengu määramisele. Kõik see on vajalik, et laps õpiks koolis kirjutama. Lisaks saab selle testi abil üldjoontes määrata lapse intellektuaalset arengut, modelli jäljendamise oskust ning keskendumis- ja keskendumisvõimet.

25% lastest näitasid koolis nõutavate funktsioonide kõrget arengutaset: hästi arenenud silm, matkimisvõime, samuti peenmotoorika raskusaste, mis on seotud kesknärvisüsteemi küpsuse ja käe lihaste arenguastmega. 56% lastest ilmnes nende funktsioonide keskmine arengutase. See asjaolu nõuab süstemaatilist ja süstemaatilist tööd, et tugevdada eelkõige käe lihaseid. 19% lastest tunneb muret oskuste arendamise pärast (S.L., D.R., V.Ch.). Ilma selleta on võimatu arendada lapse kirjutamisoskust ja täiustada joonistamist, mille rakendamine peegeldab teise signaalisüsteemi, abstraktse mõtlemise ja kõne arengut.

Haridusoskuste kujunemise taseme diagnoosimiseks kasutati võtete komplekti, nt "Graafiline dikteerimine" , "Muster ja reeglid" , "Labürint" mis võimaldab iseloomustada järgmisi mehhanisme:

1. õppetegevuse eelduste arengutase: oskus hoolikalt ja täpselt järgida täiskasvanu järjekindlaid juhiseid, tegutseda iseseisvalt tema juhiste järgi, keskenduda ülesande tingimuste süsteemile, ületades kõrvaltegurite segavat mõju.
2. visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase (eriti visuaalne-skemaatiline), mis on aluseks loogilise mõtlemise, õppematerjali valdamise hilisemale täielikule arendamisele.

Kuigi, nagu me varem mainisime, on Benderi testi kasutamisel käe-silma koordinatsiooni uurimiseks laste maksimaalne koguskoor kõigi kolme numbri kopeerimisel kaheksateist 20% lastest. Tavaliselt peaksid lapsed 65% lastest saama vähemalt kümme kuni üksteist punkti. Kui laps sai seitse-üheksa punkti, pole nägemise ja käe liikumise koordineerimine tema jaoks piisavalt moodustatud 10%. Lastel, kes said vähem kui kuus punkti, võib eeldada visuaal-motoorse või ruumilise koordinatsiooni rikkumist, muid intellektuaalseid kahjustusi 5%.

Kõik valitud meetodid viidi läbi rühmauuringu käigus, kuna need on suunatud lapse võimele järgida rühmale suunatud täiskasvanute juhiseid.

Haridustegevuse komponentide kujunemise taset analüüsides võime teha järgmised järeldused:

Yu.K., Zh.S., Ya.K. ja K.Ch. S.D, M.V. oskavad tähelepanelikult kuulata ja täpselt järgida täiskasvanu lihtsamaid juhiseid, õigesti reprodutseerida paberilehel etteantud joone suundi, iseseisvalt tegutseda täiskasvanu juhiste järgi. K.B.-l ja S.L.-l oli nende ülesannete täitmisel suuri raskusi.

Nad suudavad juhinduda probleemi tingimuste süsteemist, ületades kõrvaliste tegurite I.M., A.G.. Yu.K., S.D., Zh.S., R.S. segavat mõju.

Piisavalt kõrge visuaal-skemaatilise mõtlemise kujunemise tase ilmnes K.B. (mis rõõmustab ja üllatab samal ajal), I.M., A.G., Yu.K., S.D., K.Ch. ja M.V.

Tuleb märkida, et kasvatustöö komponentide kõrge kujunemise korral on oht, et üldine klassi edenemise tempo on lapse jaoks liiga aeglane ja see võib viia selleni, et koolitunnid võivad lapsel tüüta.

Lapsed, kelle haridustegevuse komponentide moodustumise tase on madal ja väga madal, vajavad järelduste selgitamiseks ja parandustöö valdkondade valimiseks individuaalset psühholoogilist läbivaatust.

MEDIS-e abil laste intellektuaalse arengu taseme uuringu tulemused tervikuna kinnitasid teiste meetoditega tehtud uuringu tulemusi. Lapsed, kes said MADIS-is kõrgemaid punkte, näitasid ka kõrgemat mõistete üldistamise taset, arenenumat kõnet, suuremat teadlikkust jne. Mõtlemise kujundamine on laste intellektuaalse arengu keskne ülesanne, mis ei toimu iseenesest, vaid sõltub teadmiste edastamise meetodist, õppeprotsessi korraldamise vormist.

Intellektuaalne valmisolek ei tähenda, et lapsel oleks mingeid konkreetseid väljakujunenud teadmisi või oskusi. (nt lugemine), kuigi loomulikult peavad lapsel olema teatud oskused. Peamine on aga see, et lapse vaimne areng on kõrgem, mis annab meelevaldse tähelepanu, mälu, mõtlemise reguleerimise, võimaldab lapsel kiiresti õppida lugema, arvutama, ülesandeid lahendama. "Minust" st sisemiselt.

Mõelge lapse vaimse arengu mitmele aspektile.

Taju on antud objekti või olukorra jaoks kõige iseloomulikumate omaduste valik. (informatiivsed punktid), koostades nende põhjal stabiilseid pilte (anduri standardid) ja nende kujutiste korrelatsioon – standardid ümbritseva maailma objektidega. Taju arengutaseme diagnoosimisel on oluline määrata kõigi nende kolme protsessi kujunemise tase. Samuti on vaja seostada lapse tehtud vigade põhjused nende protsessidega, kuna praktiliselt pole ühtegi last, kelle puhul neid kõiki korraga rikutaks. Seetõttu aitab reeglina ainult ühe neist protsessidest korrigeerimine korrigeerida kogu tajutegevust.

Tüüpilised vead esemete uurimisel tulenevad sellest, et lapsed ei oska informatiivseid punkte välja tuua ja võtavad kogu objekti kui terviku. Seetõttu võtab tajumine kaua aega ja piltide süstematiseerimine, mis on tulevikus vajalik, on keeruline. Tajutoimingute madal arengutase objektide uurimisel võib seisneda ka selles, et laste tajutoimingud ei ole internaliseeritud, see tähendab, et need pole siseplaani läinud ja seetõttu peavad lapsed kindlasti objekte puudutama, üksteise külge kinnitama. Ilma selleta on nende loodud pilt ebatäpne. Hälbeid sensoorsete standardite arengus seostatakse tavaliselt sellega, et lastel puuduvad värvi, suuruse, kuju mõisted, mis tavaliselt ilmnevad juba kolme-nelja aasta vanuselt. Standardite moodustamise puudumine raskendab objektide korreleerimist nendega, kuna lapsed ei näe ovaali ja ringi vahelist erinevust, ei erista sarnase värviga objekte ega suuda kujundeid suuruse järgi paigutada. Nii et simulatsioon (st objekti lagunemine standarditeks, millest see koosneb) see ei pruugi mõnel lapsel tekkida isegi eelkooliea lõpuks, kuigi tavaliselt peaks see ilmnema 5. eluaastaks.

Diagnoosimisel on oluline valida meetodid nii, et need peegeldaksid kõigi kolme tajuprotsessi tunnuseid. Kõigepealt tuleb kontrollida, kas lapsel on terviklikud pildid ümbritseva maailma objektidest ja nende adekvaatsusest. Selleks kasutati meetodit "Värvilised pildid" . Seega saadi tulemuste töötlemisel järgnev info: 95% lastest täitis ülesande edukalt, 5% lastest oli ülesande täitmisel raskusi, mis viitab taju madalale tasemele.

Mälu on üks juhtivaid vaimseid protsesse, mis on eriti oluline koolieelikutele, kelle intellektuaalseks arenguks on vaja säilitada saadud teabe jälgi.

Mälu pole mitte ainult üks olulisemaid kognitiivseid protsesse, vaid ka üks andekuse parameetreid. Juba Vana-Kreekas usuti, et andekad lapsed jätavad uue materjali eriti kergesti ja kiiresti pähe ning säilitavad saadud info kaua. Ja kaasaegne psühholoogia, hoolimata asjaolust, et teadlased pole veel välja töötanud ühist arvamust andekuse struktuuri ja olemuse kohta, tunnistab praktiliselt, et üks selle omadusi on mälu kõrge tase.

Diagnoosimisel tuleb aga meeles pidada, et kuigi hea mälu on reeglina tõesti seotud lapse kõrge intellektuaalse arengu tasemega, ei tähenda madal mälutase, et selle lapse intellektuaalne areng oleks madal, et see jääks normist maha. See tähendab, et mälu ja intelligentsuse suhe on ühesuunaline, mitte kahepoolne ja mitte halb mälu, erinevalt heast, ei ütle inimese võimete kohta vähe.

Lisaks otsesele mälule on olemas ka kaudne mälu ja selle roll suureneb koos vanusega. Mida vanem on laps, seda rohkem materjali talle tänu vahendatud mälule meelde jääb. Vahendatud mälu iseloomustab see, et meeldejätmiseks kasutatakse teatud esemeid või märke, mis aitavad inimesel pakutavat materjali paremini meelde jätta.

Erinevat tüüpi mälu uurimiseks kasutasime järgmisi meetodeid.

Metoodika "Kümme eset" on suunatud otsese kujundliku mälu mahu analüüsimisele. Teine tehnika "Kümme sõna" kasutatakse otsese verbaalse mälu mahu ja kiiruse diagnoosimiseks.

Vahendatud mälu diagnoosimisel saime järgmised tulemused: 45% lastest on vahendatud mälu tase kõrge, 50% lastest normaalne, 5% lastest on mälu tase madal. Kui 35% lastest on otsese mälu tase kõrge, siis 45% lastest on see normaalne ja 20% lastest on selle mälu tase madal.

Seega näeme, et ühe ja sama lapse erinevat tüüpi mälu võib olla erinev, kuid see pole veel murettekitav, nagu me juba ütlesime, mälu ja intelligentsuse suhe on ühepoolne, mitte kahepoolne ja erinevalt heast ei ütle halb mälu inimese võimete kohta vähe.

Vastavalt uuringu tulemustele (pilt 5 ja 6) võib märkida, et üldise koolivalmiduse taustal on kõigi laste mõtlemisprotsesside arengutase alahinnatud. (mõistete üldistamine ja klassifitseerimine) loogilise mõtlemise madala arengutaseme tõttu.

Vaid 49% lastest on üldhariduskavas õppima asumiseks minimaalselt vajalik ja piisav mõtlemise arengutase. Sellest võib järeldada, et laps on kooliks valmis. See järeldus ei vabasta aga vanemaid pidevast kontrollist õppimise üle ja vajadusest lapsi abistada. Kui laps jääb endale ("Sa oled juba suur, sa oled koolipoiss" ) , siis mõne aja pärast võib ta olla allasaavutajate hulgas.

Ülejäänud poiste mõtlemise arengutase näitab vaimsete protsesside ebapiisavat arengut. Laste abistamiseks on vaja ühendada psühholoogi, vanemate ja õpetajate jõupingutused.

Määrata kindlaks juhtiv motivatsioonitüüp (hariduslik, sotsiaalne, positsiooniline, väline, mänguline ja

mark) kasutati tehnikat M.R. õpetuse motiivide määramiseks. Ginzburg (2. lisa).

Metoodika põhineb põhimõttel "personifikatsioon" motiivid. Lastele pakutakse lühikest lugu, milles iga uuritud motiiv toimib ühe tegelase isikliku positsioonina. Pärast loo lugemist peab laps vastama kolmele küsimusele, mis selgitavad, millise tegelaskujuga uuritav end samastab. Selle meetodi abil saadud tulemused on näidatud tabelis 1 (2. lisa)

Selle tabeli tulemuste analüüs näitas, et haridusmotivatsiooni domineerimine on 40% lastest. Neid lapsi võib kirjeldada kui uudishimulikke ja nad on innukad kooli minema, et veelgi rohkem õppida. Sotsiaalne motivatsioon esineb ka 40% lastest. Need lapsed pürgivad kooli, et võtta ühiskonnas uus positsioon. 20% lastest on domineerivaks motivatsiooniks mäng; lapsed kipuvad kooli minema, sest seal on palju lapsi, kellega mängida.

Võrdlusuuringuks "Motivatsioonivalmidus" Kasutasin spetsiaalset testi, mille on välja töötanud A.L. Wenger, koolieeliku siseasendi diagnoosimine. Selle testi jaoks valmistati stiimulimaterjal. Küsimuste kogum, mis palub lapsel valida üks kahest käitumisviisist.

Lapsel paluti küsimus tähelepanelikult kuulata ja vastata küsimusele talle kõige rohkem meeldiva vastusevariandiga. Pealegi ei olnud vastamise aeg piiratud, iga vastus salvestati, samuti kõik laste lisakommentaarid. Iga õige vastuse eest anti üks punkt ja iga vale vastuse eest null punkti. Sisemine positsioon arvutati nende laste puhul, kes kogusid viis või enam punkti. Selle testi analüüs kinnitas M.R. Ginzburgi sõnul on 40% lastest haridusmotivatsioon, 20% lastest mängumotivatsioon ja 40% lastest sotsiaalset tüüpi motivatsioon. Q.E.D.

Lastega suheldes on oluline arvestada nende domineerivate emotsionaalsete hoiakutega erinevates elusituatsioonides. Paigaldamine on "tegutsemise juhend" , ootus, mis püüab ellu viia. Kui saadud tulemused näitavad, et lapsel on välja kujunenud mittekonstruktiivne hoiak (ükskõiksus, negativism, ärevus, kaitseagressioon) olukorra kohta lasteaias või kodus on vaja välja selgitada selle põhjus.

Tasemehindamise tulemuste põhjal võime öelda, et 95% lastest on kooliminekuks valmis. Muidugi võivad tekkida täiendavad raskused, mis provotseerivad kohanemishäireid. (vigastus, tõsine nakkushaigus jne), kuid üldiselt näitasid sellised lapsed haridusprotsessi kui tervikuga piisavalt kohanemist.

Seega oli süsteemse lähenemise rakendamise tulemusena võimalik saada kirjeldusi "keeruline nähtus"

Süstemaatilise lähenemise idee seisneb uuritava objekti esitlemises (või nähtus) süsteemi kujul ehk sellise tervikliku moodustisena, mille üksikud lülid imbuvad oma mõjudega üksteist nii sügavalt, et lakkavad olemast õiglane "osad" tervikuks ja saada kogu süsteemi omaduste kandjateks.

Kavandatavad meetodid kombineerituna aitavad mitte ainult hinnata lapse koolivalmiduse astet, vaid ka prognoosida algklassides õppimis- ja kohanemisprobleeme, tuvastada lapse puudujääke, valida kõige tõhusamad meetodid õpiprobleemide ja koolis halvasti kohanemise ennetamiseks ja parandamiseks üldiselt.

On ilmne, et kirjeldatud lähenemine laste koolivalmiduse diagnoosimiseks vajalike meetodite valikule hõlmab lapse selliste omaduste uurimist, millest on vaja ettekujutust. Kavandatav lähenemisviis koolivalmiduse määramiseks töötati välja, keskendudes nõuetele, mis on seatud lapse psühholoogilistele omadustele õppeprotsessi olemuse, selle korraldamise ja kulgemise sisemiste seaduste tõttu.

Koolivalmiduse tuvastamine ülalkirjeldatud meetodite abil aitab lastega töötaval pedagoogil ja psühholoogil välja selgitada lapse vaimse arengu need aspektid, mis vajavad korrigeerimist, samuti aitab see kaasa parandus- ja arendustöö edukale ülesehitamisele eelkooliealiste lastega, et kujundada nende psühholoogiline koolivalmidus.

Süstemaatilisest lähenemisest tervikliku pildi saamiseks uuriti laste haiguslugusid, tervisegruppe, kehalist arengut: 50% esimese tervisegrupi lastest ja 50% teise tervisegrupi lastest, tõsiseid häireid laste füüsilises arengus ei leitud. (8. lisa).

Ja uuriti ka küsitletud grupi sotsiaalpassi: 40% lastest täisperest, kus on mõlemad vanemad, 50% lastest on kasvanud üksikemade peredes ja 10% lastest on eestkostel. (8. lisa).

Püüdsin oma uurimistöö tulemusi tabelis kajastada süsteemis (8. lisa), mis sisaldas kõiki süstemaatilise lähenemise komponente laste koolis õppimise valmiduse uurimisel: motivatsioonivalmidus, tahteline valmisolek, käe-silma koordinatsioon, füüsiline ja psühholoogiline areng, aga ka sotsiaalne staatus.

Seega tabelist (8. lisa) võime kindlalt öelda, et enamikul juhtudel kompenseeritakse ühe komponendi puudumine teiste sama oluliste komponentidega. Pole juhus, et tabelis kuvatakse iga kriteeriumi hinded, kui mõne kriteeriumi tase on kõrge, lisasin veel ühe lisahinde. Tulemusena saadi süstemaatilise lähenemise tulemusena saadud järgmised andmed, 20 küsitletud lapsest on kõrge koolivalmidus 75%, keskmine koolivalmidus 20% ja madal koolivalmidus 5% lastest. See on üks laps K.A.

Selle lapse näitel püüan tõestada süsteemse lähenemise vajalikkust koolivalmiduse uurimisel. Kui oleksime uurinud ainult tahtelist valmisolekut, käe-silma koordinatsiooni, siis poleks me leidnud lapse füüsilises arengus normist kõrvalekaldeid, motivatsioonivalmiduse puudumist ja kõne arengu häireid. Pilt uuringust ei oleks täielik. Näeme, et selle lapsega on vaja läbi viia individuaaltunde, konsulteerida lastearstiga lapse kaalupuuduse osas, teha ema K.A-ga tihedat koostööd lapse kasvatamise ja hariduse osas, soovitada pöörduda logopeedi poole jne.

Järeldus

Laste koolivalmiduse probleem pole mitte ainult teaduslik, vaid ennekõike reaalne-praktiline, väga eluline ja terav ülesanne, mis pole veel lõplikku lahendust saanud. Ja selle otsusest sõltub palju, lõpuks laste saatus, nende olevik ja tulevik. Ja see probleem on endiselt aktuaalne. Kooli astuv laps peab olema küps füsioloogilises ja sotsiaalses mõttes, lapse koolihariduse edukus sõltub ka tema psühholoogilisest küpsusest.

Psühholoogiline koolivalmidus määratakse eelkõige selleks, et selgitada välja kooliminekuks mitteküpsed lapsed, et teha nendega parandustööd, mille eesmärk on kooli ebaõnnestumise ennetamine.

Praegu määravad lapse koolivalmiduse probleemi aktuaalsuse paljud tegurid. Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30–40% lastest tulevad massikooli esimesse klassi õppima õppimiseks ettevalmistamata, st neil pole piisavalt välja kujunenud järgmised valmisoleku komponendid:

• sotsiaalne,
• psühholoogiline,
• emotsionaalselt tahtlik.

Seetõttu käsitletakse koolis õppimisvalmidust kui lapse kompleksset omadust, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on uude sotsiaalsesse keskkonda normaalse kaasamise ja kasvatustegevuse kujunemise kõige olulisemad eeldused.

Lapse isiksuse arendamise, treeningute tulemuslikkuse tõstmise ja soodsa professionaalse arengu probleemide eduka lahenduse määrab suuresti see, kui õigesti arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Kaasaegses psühholoogias ei ole selle mõiste ühtset ja selget määratlust "valmidus" , või "kooliiga" .

Psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks peetakse psühholoogia praeguses arenguetapis lapse kompleksseks omaduseks, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on uude sotsiaalsesse keskkonda normaalse kaasamise ja õppetegevuse kujunemise kõige olulisemad eeldused.

Eelkooliealiste laste diagnoosimine on väga oluline. Eriti oluline on, et psühholoog oskaks kõiki tegevusi asjatundlikult läbi viia ning valdab täielikult uurimismeetodeid ja -võtteid. Ebaprofessionaalsus võib viia valede järeldusteni ja kahjustada last. Psühholoog ei pea mitte ainult lapsi kvalifitseeritult uurima, vaid ka kirjeldama parandusviise.

Seega õnnestus süsteemse lähenemise rakendamise tulemusena saada kirjeldused "keeruline nähtus" nagu koolivalmidus.

"Süsteem" tähendab sõna-sõnalt osadest koosnevat tervikut, see on järjekord, mille määrab osade planeeritud, õige paigutus ja nende omavahelised seosed. "Süsteemipõhine lähenemine" hõlmab meetodite rühma, mille abil kirjeldatakse reaalset objekti kui interakteeruvate komponentide kogumit.

Süstemaatiline lähenemine psühholoogilistele uuringutele on võimaldanud välja selgitada need koolivalmiduse näitajad, mida tuleb pedagoogilises protsessis arvesse võtta ja arendada, luues selleks vajalikud tingimused.

Kavandatavad meetodid kombineerituna aitavad mitte ainult hinnata lapse koolivalmiduse astet, vaid ka prognoosida algklassides õppimis- ja kohanemisprobleeme, tuvastada õpilaste puudujääke, valida kõige tõhusamad meetodid õpiprobleemide ja koolis halvasti kohanemise ennetamiseks ja parandamiseks üldiselt. Lisaks väljatoodud käsitlustele koolivalmiduse arvestamisel on võimalik näidata koolieelse perioodi väärtust lapse arengus iseseisva vanuseetapina.

Koolivalmiduse eelduste varajane väljaselgitamine ülalkirjeldatud metoodika abil aitab lastega töötaval pedagoogil ja psühholoogil välja selgitada lapse vaimse arengu need aspektid, mis vajavad korrigeerimist, samuti aitab kaasa parandus- ja arendustöö edukale ülesehitamisele eelkooliealiste lastega, et kujundada nende psühholoogiline koolivalmidus.

Laste koolivalmiduse uuringu tulemuste põhjal tehakse ettepanek:

Süstemaatiliselt ja süstemaatiliselt kujundada lastes spetsiifilisi haridustegevuse, vabatahtliku käitumise ja tähelepanu oskusi,

Programmide arendamiseks kasutage erinevaid meetodeid ja tehnikaid

1. käte peenmotoorika arendamiseks (Potapova tehnika, sõrmevõimlemine, tehnika "Räägi salme kätega" ) ;
2. õpilaste mõtlemistüüpide, mälu ja tähelepanu arendamiseks (arendusülesanded S. Aleksandrov, Zak I.).

Süstemaatiliselt läbi viia uuringuid õpilaste õppimisega kohanemisvõime kohta, jälgida õpioskuste ja -võimete arengu dünaamikat.

Kirjeldatud lähenemine koolivalmiduse süstemaatiliseks analüüsiks vajalike meetodite valikule hõlmab lapse selliste omaduste uurimist, mida õpetajad ja psühholoogid peavad õpilasi algkoolis õpetades teadma. Kavandatav lähenemisviis koolivalmiduse määramiseks töötati välja, keskendudes nõuetele, mis on seatud lapse psühholoogilistele omadustele õppeprotsessi olemuse, selle korraldamise ja kulgemise sisemiste seaduste tõttu.

"Kooliks valmis" on keeruline mõiste, selle diagnoosimiseks on vaja uurida iga komponendi arengutaset. Seetõttu peate iga kvaliteedi jaoks valima vähemalt ühe meetodi ja seejärel võrdlema nende taset.

Intellektuaalse valmisoleku diagnoosimiseks saab kasutada peaaegu kõiki kognitiivse arengu diagnoosimise peatükkides kirjeldatud meetodeid. Soovitatav on kasutada teste "Piktogramm" , "Kõige erinevam" , "Järjest pildid" , sest need võimaldavad korraga näha mitme vaimse protsessi arengutaset.

Seega on diagnoosimine ja korrektsioon omavahel seotud protsessid ning korrigeerimisega saab alustada juba vaimse arengu kõrvalekallete ja nende põhjuste diagnoosimise protsessis. Diagnostiliste andmete põhjal koostatakse parandusklasside programm.

Nendes tundides on peamine kujundada lastes oskus ülesandes navigeerida, leida objekte iseloomustavad kõige olulisemad omadused. (nende informatiivsed punktid), mille alusel need objektid mõisteteks või klassideks kombineeritakse. See orientatsioon toimub esmalt välistasandil ja seejärel sisestatakse see, see tähendab, et see läheb sisemisele tasapinnale. Interjööristamise käigus liiguvad lapsed tegevustelt reaalsete objektidega tegudele nende asendajate – märkidega. Lapsed arenevad "teadvuse märgifunktsioon" , mis on vajalik tingimus kognitiivse tegevuse edukaks arendamiseks alates vanemast eelkoolieast.

Oleme juba öelnud, et paljude raskuste põhjuseks on soojuse, kiindumuse ja usalduse puudumine täiskasvanute armastuse vastu, mida kogevad isegi väliselt jõukatest peredest pärit lapsed. Seetõttu aitab iga samm lapse poole, kiitus, kiindumus lapsi, annab neile lohutus- ja kaitsetunde. Täiskasvanud peavad meeles pidama, et just nemad peaksid olema lastega suhtlemise algatajad, mitte laps, kes ei saa alati tulla ja paluda temaga mängida või rääkida. Eelkõige puudutab see murelikke, ebakindlaid lapsi, kes lihtsalt vajavad sellist suhtlust.

Koolivalmiduse diagnoosimisel tuleb meeles pidada, et kõik psühholoogilise valmisoleku komponendid ei pea olema maksimaalselt välja arendatud, palju olulisem on, et kõik need komponendid oleksid olemas, isegi kui mõne kujunemise tase on madal. Õppeprotsessis on võimalik kompenseerida vähem kujunenud omadusi rohkem arenenud omadustega, kuid mõne psühholoogilise koolivalmiduse komponendi puudumine ei ole täielikult kompenseeritud ja võib viia eduka õppetegevuseni.

Kasutatud allikate loetelu

1. Agafonova I.N. Psühholoogiline koolivalmidus // Algkool. nr 1, 1999
2. Anastasi A. Psühholoogiline testimine // V.2. - M.-1982.
3. Andryushchenko T.Yu., Karabekova N.V. Nooremate koolilaste psühholoogilise arengu korrigeerimine hariduse algfaasis // Psühholoogia küsimused. -№1, 1993
4. Bastun N.A., Sak T.V., Iljašenko T.D. Vaimse alaarenguga lapsed ja nende haridus. - K., 1997. - 150 lk.
5. Breslav G.M. Isiksuse kujunemise emotsionaalsed tunnused lapsepõlves. - M., 1990
6. Bodalev A.A., Stolin V.V. Perekond psühholoogilises nõustamises. M.-1989
7. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. - M. - 1995.
8. Varga A.Ya. Nooremate koolilaste suhtlemishäirete psühholoogiline korrigeerimine // Perekond psühholoogilises nõustamises / Toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M. - 1989.
9. Venger L.A., Mukhina V.S. Psühholoogia. - M., 1988.
10. Wegner A.L. Nõudesüsteemile orienteerumise diagnostika algkoolieas//Laste kasvatustegevuse ja intellektuaalse arengu diagnostika. - M., 1981, lk 49
11. Voitova I.D., Guskova M.A., Lifanova S.Yu., Mozheiko A.V., Firsova L.E. Koolieeliku kognitiivse ja emotsionaalse sfääri arendamine: juhised. - Kaubanduskeskuse Sphere kirjastus. - 2009. - 128 lk.
12. Vygotsky L.S. Raske lapsepõlve arengu diagnostika ja pedoloogiline kliinik // Artiklite kogumik. op. T. 5. - M. -1983.
13. Ganzen V. A. Süsteemikirjeldused psühholoogias. - L .: kirjastus Leningrad. Ülikool, 1984
14. Gudkina N. Kas laps saab koolis hakkama? //Algkool. -1998. - nr 24.
15. Gudkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. 4. väljaanne - Kirjastus Peter. - 2007. - 208 lk.
16. Koolieeliku vaimse arengu diagnoosimine ja korrigeerimine / Toim. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Minsk. - 1997.
17. Zakharov A.I. Kuidas saada üle laste hirmudest. - M- 1986.
18. Zimnyaya I.A. Pedagoogiline psühholoogia. - M., 2000. - 384 lk.
19. Knyazeva T.N. Lapse psühholoogiline valmisolek põhikoolis õppimiseks: struktuur, diagnostika, kujunemine. Kirjastus: Kõne. 2007. 119 lk.
20. Karabanova O.A. Mäng lapse vaimse arengu korrigeerimiseks. - M., 1997. - 191 lk.
21. Koževnikova V.A. Koolieeliku isiksuse emotsionaalse sfääri kujunemine kooliks valmistumisel. - Riia. - 1990.
22. Koneva O.B. Laste psühholoogiline valmisolek kooliks: õpik. - Tšeljabinsk: SUSU kirjastus, 2000. - 32 lk.
23. Konõševa N.M. Koolieelne lapsepõlv: ettevalmistus kooliks või eluetapp? //Algkool, 2002. - nr 1, lk 96.
24. Kostikova M.N. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks // Nõukogude pedagoogika. - 1988. - nr 8.
25. Kuznetsova E.V. Inimestevahelise mitteverbaalse suhtluse arendamine sotsiaal-psühholoogilise koolituse abil. - M. - 1987.
26. Lavrentjev G.P., Titarenko T.M. Praktiline psühholoogia pedagoogidele. - Kiiev. - 1992.
27. Lashley D. Töötage väikelastega, julgustage nende arengut ja lahendage nende probleeme. - M., 1991.
28. Mukhina V.S. Lapse psühholoogia. - Peterburi: Haridus, 1992.
29. Nemov R.S. Psühholoogia //Koll. op. T.1-3. -M. - 1998.
30. Paramonova L., Volkova E. Laps läheb kooli // Pedagoogikabülletään. -1997. - nr 1.
31. Pasechnik L.V. 6-7-aastaste laste koolis õppimiseks psühholoogilise valmisoleku diagnostika. - Kirjastus Scriptorium 2003. - 2009. - 112 lk.
32. Petrovski A.V. Iseloom. Tegevus. Kollektiivne. - M. -1982.
33. Koguduseliikmed A.M. Psühhokorrektsioonitöö murelike lastega // Koolipsühholoogi aktiivsed töömeetodid. - M. - 1990.
34. Lapsepõlve psühholoogia. Õpik / Toim. A.A. Rean. - Peterburi, 2003.
35. Rastegaeva O. Igal lapsel on oma kingitus // Kooli direktor. #25- 1997
36. Repina T.A. Lasteaiarühma sotsiaalpsühholoogilised omadused. - M. - 1988.
37. Praktiline psühholoogi juhend / Toim. M. Dubrova. M. 1997.
38. Sokolova E.T. Isiksuse uurimise projektiivsed meetodid. M. -1980.
39. Simonov P.V. Emotsioonide rollist elussüsteemide adaptiivses käitumises // Vopr. psühhol. - 1979. - nr 4
40. Lapsega suhtlemise õppimine / V.A. Petrovski, A.M. Vinogradova, L.M. Klarina ja teised - M. - 1993.
41. Ulyenkova U.V. Vaimse alaarenguga kuueaastased lapsed. - M., 1990.
42. Urguntaeva G.A. Eelkooliealine psühholoogia. - M., 2001. - 336 lk.
43. Shtymko L.Ya. Vaimse arengu häiretega lapsed. – Lutsk, 2003.
44. Koolieeliku emotsionaalne areng: käsiraamat lasteaiaõpetajatele / A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovitš, A.D. Košelev ja teised; Ed. PÕRGUS. Kosheleva. - M., 1985.
45. Yakobson P.M. Emotsioonide psühholoogia probleem // Psühholoogiateadus NSV Liidus / Toim. B.G. Ananjeva

Laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi uurimine

Sissejuhatus

Kooli astumine tähistab lapse elus uue vanuseperioodi algust – algkooliea algust, mille juhtivaks tegevuseks on õppimine. Teadlased, õpetajad ja lapsevanemad teevad kõik endast oleneva, et kooliharidus oleks mitte ainult tõhus, vaid ka kasulik, nauditav, ihaldusväärne nii lastele kui ka neist hoolivatele täiskasvanutele. Erilist tähelepanu pööratakse õpilaste vaimsele tervisele, isiksuse harmoonilisele arengule. Need suundumused on selgelt nähtavad uute psühholoogiateaduse valdkondade kujunemisel: praktiline lastepsühholoogia, koolipsühholoogia ning laste ja noorukite meditsiinipsühholoogia ennetav suund.

Paljud uued õpetamistehnoloogiad, hariduse sisukontseptsioonid, uute koolide ideed põhinevad tänapäeval humaanse arengukeskkonna loomisel, kus lapse isiksus kujuneb kõige täielikumalt ja vabamalt ühiskonna hüvanguks. Kuid mitte kõik kooli astuvad lapsed pole õppimiseks valmis, valmis vastu võtma uut rolli – õpilase rolli –, mida uus ühiskond talle pakub – koolikeskkonda.

Mõiste "lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks" pakkus esmakordselt välja A.N. Leontjev 1948. aastal. Intellektuaalse, isikliku valmisoleku komponentide hulgas tõi ta välja selle valmisoleku sellise olulise komponendi nagu lastes oma käitumise kontrollimise võime arendamine.

L.I. Božovitš laiendas lapse isikliku valmisoleku mõistet, mis väljendub suhtumises kooli, õpetajasse, õppimisse kui tegevusse.

Tänaseks on üldtunnustatud, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Praegu esitab enamik autoreid lapse koolivalmidust tema isikuomaduste, õppimiseks vajalike teadmiste, oskuste ja võimete kombinatsioonina. Lisaks rõhutatakse lapse koolivalmiduse teise poole, nn "sotsiaalpsühholoogilise" ehk kommunikatiivse poole olulisust, mis väljendub lapse suhete adekvaatsuses eakaaslaste ja täiskasvanutega – vanemate ja õpetajatega.

Lapse koolis õppimisvalmiduse probleem on õpetajate, psühholoogide, arstide ja lapsevanemate jaoks üsna terav. Oma töös uurime seda probleemi ja lapse koolivalmiduse diagnoosimise tunnuseid.

Meie uuringu eesmärk on uurida laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi.

Õppeobjekt:

Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks.

Õppeaine:

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostika.

Analüüsida teoreetilisi allikaid lapse psühholoogilise koolivalmiduse mõistmiseks.

Analüüsida lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste kriteeriumide tunnuseid.

Uurida vanemas koolieelses eas laste psühholoogilisi omadusi

Viia läbi eksperimentaalne uuring lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemist ja analüüsida saadud tulemusi.

Valida lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostilised meetodid.

Hüpotees:

Lähtudes lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise ilmsest olulisusest, võime eeldada, et mida kõrgem on see valmisolek, seda kõrgem on esimese klassi õpilaste koolikohanemise ja motivatsiooni tase.

Uuringu asjakohasus:

Olemasolevad empiirilised andmed 6–7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse kohta näitavad, et suurem osa - 50% kuni 80% - lastest ei ole ühel või teisel viisil veel kooliks ja algklassides olemasolevate kooliprogrammide täielikuks omaksvõtuks valmis. Paljud, olles oma füüsilises eas õppimiseks valmis, on oma psühholoogilises arengus eelkooliealise lapse tasemel ehk 5–6 eluaasta piires.

Psühholoogilise koolivalmiduse taseme piisav ja õigeaegne määramine võimaldab astuda asjakohaseid samme lapse edukaks kohanemiseks tema jaoks uues keskkonnas ja vältida kooli ebaõnnestumise ilmnemist.

Uurimismeetodid olid:

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs.

vaatlus.

Ekspertide vestlus.

Küsitlemine.

Testimine

Esimeses peatükis käsitletakse erinevaid käsitlusi laste psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioonist tänapäeva psühholoogide töödes.

Teises peatükis käsitleme selliseid mõisteid nagu "koolikeskkond" ja "diagnoos", vaatleme eelkooliealiste laste psühholoogilisi ja vanuselisi iseärasusi ning nende koolis õppimise valmiduse diagnostiliste kriteeriumide tunnuseid.

Kolmas peatükk on pühendatud laste psühholoogilise koolivalmiduse eksperimentaalsele uuringule, kus näitame vajadust lapse psühholoogilise koolivalmiduse tervikliku diagnoosimise järele õpilaskeskse õppimise kontseptsiooni valguses.

Uuring viidi läbi Dzeržinski rajooni lasteaia nr 459 ja kooli nr 96 baasil.

Uuringus osalesid ettevalmistuskooli rühma lapsed, 6 tüdrukut ja 10 poissi. Ja samad lapsed esimeses klassis.

Koolikeskkond, uus suhteühiskond

Mõiste "koolikeskkond"

Koolihariduskeskkond on suhteliselt uus mõiste, mis on hariduspsühholoogia tesaurusesse jõudnud alles viimasel kümnendil. Selle sisu ei saa pidada üheselt määratletuks ja kehtestatuks ning allpool käsitleme erinevaid lähenemisi ja seisukohti hariduskeskkonna probleemile ja selle eripäradele.

Isiksust kujundavas haridusruumis on juhtiv roll koolil kui riigi kohustuslikul sotsiaalsel institutsioonil, mis moodustab teadmiste alusalused, paneb moraalsed juhised suhtumiseks ellu, inimesesse, ümbritsevasse maailma, riiki, inimestesse, loodusesse ja iseendasse.

Koolikeskkond on kasvatus- ja kasvatusruum, mis vastavalt riiklikule programmile tagab õpilaste intellektuaalse, füüsilise, vaimse, kodaniku-, kõlbelise kujunemise ja kujuneva isiksuse arengu.

Enne viimaste aastate reforme oli kool meie riigis organisatsioon, millel olid jäigalt püstitatud ülesanded ja vahendid nende lahendamiseks. Valdav enamik koole töötas ühtsete programmide ja õpikute järgi ning kasutas ühtseid hindamiskriteeriume. Kuid isegi selles raamistikus erinesid koolid üksteisest oluliselt oma tegevuse korraldamise, haridusmõjude tõhususe, õpetajate ja õpilaste vaheliste suhete stiili, lastele esitatavate nõuete jäikuse ja paljude muude nende “siseelu” tunnuste poolest. Miks ei tekkinud reformieelses pedagoogikas teravat vajadust haridusprotsessi terviklikult iseloomustavate mõistete järele? Võib oletada, et põhjus peitub just nende ülesannete spetsiifikas, mida ühiskond koolile seab – haridus (väga spetsiifilistes teadmiste, oskuste ja harjumuste kategooriates) ja haridus (absoluutselt abstraktsetes, mõõdetavates kategooriates). Et hinnata nende ülesannete lahendamise tulemuslikkust kooli poolt, piisab kontrolltööde tulemuste ja klassitundide teemade analüüsimisest. Ja kõik muud kooli siseelu mõtestatud omadused nende probleemide lahendamise valguses tunduvad tühised.

Viimaste aastate reformide käigus on olukord koolihariduses radikaalselt muutunud. Praegu on alg- ja keskhariduse valdkonnas eksperimenteerimine esindatud väga erinevate valdkondadega: autoriprogrammid ja õpikud, õppesisu tasemeline diferentseerimine ja laste võimete järgi diferentseerimine, uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad, õppeprotsessi korraldamise individuaalsed ja rühmavormid, muutused hindamis- ja hindamissüsteemis jne. Nii omandasid koolid suurema vabaduse ja iseseisvuse, samas suurenes sisemiste ülesannete hulk ja mitmekesisus, mida iga konkreetne kool sai endale püstitada ja erinevate vahenditega lahendada. Muutunud on ka ühiskonnakorraldus - lapse arendamise ülesanne kui kasvatuslike mõjude põhitulemus ja põhiväärtus on saanud “ametliku” tunnustuse. Ja arendava mõju ja aineõppe kvaliteedi otsese seose ja sõltuvuse puudumisel on võimalus jälgida iga koolis eksperimentaalselt või praktiliselt töötavat psühholoogi. Seetõttu on ilmne, et traditsioonilistest pedagoogilistest kriteeriumidest ei piisa koolipoolse arendusülesande lahendamise tulemuslikkuse hindamiseks.

"Hariduskeskkond", nagu see on esitatud tänapäevases psühholoogilises kirjanduses - kõigi hariduslike mõjude põhjalik analüüs nende konkreetses avaldumises ja kombinatsioonis, mis on iseloomulik konkreetsele koolile.

Enamikus välisuuringutes kirjeldatakse hariduskeskkonda "kooli efektiivsuse" kui sotsiaalse süsteemi mõistes - emotsionaalne kliima, isiklik heaolu, mikrokultuuri omadused, õppeprotsessi kvaliteet.

Hariduskeskkonna analüüs sotsiaalsete interaktsioonide tasandil viitab sellele, et ei ole etteantud indikaatorite kombinatsiooni, mis kvantifitseeriks enam-vähem "tõhusat" kooli, kuna iga kool on ainulaadne ja samal ajal "ühiskonna killuke".

Ka V. Slobodtšikovi käsitlus lähtub kultuurilisest ja sotsiaalsest kontekstist. Uurija kirjutab ühelt poolt hariduskeskkonna lapse arengumehhanismidesse, määrates nii selle sihipärase ja funktsionaalse eesmärgi, teisalt toob esile selle päritolu ühiskonnakultuuri objektiivsuses: "Need kaks poolust - kultuuri objektiivsus ja sisemaailm, inimese olulised jõud - määravad oma vastastikuses positsioneerimises haridusprotsessis piiritletud kasvatuskeskkonna koostise ja sisu."

Ameerika teadlaste seisukohalt on kooli tõhususe juures olulisem tegur organisatsiooniline, mis tagab õpetajate ettekujutuste solidaarsuse oma ametikohustustest, oskuse siduda isiklikke pedagoogilisi filosoofiaid nii kolleegide kui ka õpilastega ning õpetajate autonoomse algatuse toetamist kooli juhtkonna poolt.

V. Panov keskendub hariduskeskkonna uurimisel selle rakendamise ja hindamise "tehnoloogilisele" tasemele. Samal ajal kasutab ta V.V. tuvastatud “oluliste näitajate” algoritmi. Davõdov:

• teatud psühholoogilised neoplasmid vastavad igale vanusele;
• koolitus on üles ehitatud juhtivatele tegevustele tuginedes;
• välja töötatud ja elluviimisel on vastastikused seosed muude tegevustega;
• õppeprotsessi metoodilises toes on arenduste süsteem, mis tagab psühholoogiliste kasvajate vajaliku arengu saavutamise ja võimaldab diagnoosida protsessi taset.

Seda probleemi arendavad autorid tutvustavad hariduskeskkonna kirjeldamiseks mitmesuguseid kriteeriume. Siin on kõige sagedamini kasutatavad: demokraatia - autoritaarsed suhted, aktiivsus - õpilaste passiivsus, loominguline - teadmiste edasiandmise reproduktiivne iseloom, kitsas - kultuurilise sisu rikkus jne. Hariduskeskkondade ruumide konstrueerimisel kasutatakse koordinaatidena äärmisi positsioone ühendavaid telgi.

V.V. Rubtsov ja I.M. Ulanovskaja usub, et kooli hariduskeskkonna sisulised omadused määravad kindlaks sisemised ülesanded, mille konkreetne kool endale seab. Ja just nende ülesannete komplekt ja hierarhia määravad hariduskeskkonna välised (jälgitavad ja fikseeritavad) omadused.

Nende hulka kuuluvad ülaltoodud kriteeriumid: sisuline (kultuurilise sisu tase ja kvaliteet), protseduuriline (suhtlusstiil, aktiivsuse tase), produktiivne (arendav mõju).

Kodumaiste teadlaste kaasaegsete koolide uuringu tulemused näitasid järgmist:

1. Siseülesanded, mida konkreetne kool endale seab, jäävad reeglina kooli üldiste sotsiaalsete ülesannete lahendamise raamidesse, s.o. ühiskonna poolt igale koolile kui sotsiaalsele institutsioonile seatud ülesanded. See on lapse täieliku ja tõhusa arengu ülesanne, aga ka spetsiifilisemad haridus- ja kasvatusülesanded.

2. Sisemised ülesanded, mida konkreetne kool endale seab, reeglina konkretiseerivad üldülesande, kitsendavad selle konkreetsemaks ja seetõttu kergemini saavutatavad. Sellise konkretiseerimise (üldülesande kohandamine konkreetse kooli tingimuste ja võimalustega) käigus tekib väga erinevaid sisemisi ülesandeid. Näiteks on arendamise üldine ülesanne taandatud ainult selle intellektuaalsetele aspektidele. Või asendatakse üldhariduslik ülesanne distsiplinaarnõuete karmusega. Üldharidusliku ülesande võib taandada üldiseks testide “coachinguks”. Vahendid, mille abil kool lahendab oma siseprobleeme ja määrab konkreetse kooli hariduskeskkonna eripära.

3. Erinevate siseülesannetega koolides ilmnesid kvalitatiivsed erinevused kõigis hariduskeskkonna olulistes tunnustes: sisus (õppesisu õppeaine tasand), protseduurilises (suhtlemise stiil ja intensiivsus, tegevustase) ja produktiivses (arenev mõju).

4. Siseülesandeid, mida kool oma tegevuses püstitab ja lahendab, ei realiseeri sugugi alati õppeprotsessis osalejad ise. Uuringud näitavad, et sageli ei ole juhtkond ja õppejõud teadlikud, millistele haridusülesannetele nende tegelik pingutus on suunatud, mistõttu nende seatud eesmärgid ei vasta nende töös kasutatavatele vahenditele.

Võttes arvesse nii kirjanduses toodud käsitlusi kui ka uuringus saadud andmeid, võib öelda, et koolikeskkond on kooli siseelu terviklik kvalitatiivne tunnus, mis:

– on määratud nende konkreetsete ülesannetega, mida kool oma tegevuses püstitab ja lahendab;

- avaldub nende ülesannete lahendamise vahendite valikus (vahendite hulka kuuluvad kooli valitud õppekavad, töökorraldus klassiruumis, õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse tüüp, hindamiste kvaliteet, lastevaheliste mitteformaalsete suhete stiil, koolivälise koolielu korraldus, kooli materiaalne ja tehniline varustus, klasside ja koridoride kujundus jne);

Tähelepanu omadused

Et olla tähelepanelik, peavad sul olema hästi arenenud tähelepanu omadused – keskendumine, stabiilsus, maht, jaotus ja ümberlülitumine.

Keskendumine on keskendumisaste samale subjektile, tegevuse objektile.

Jätkusuutlikkus on aja jooksul tähelepanule iseloomulik tunnus. Selle määrab samale objektile või samale ülesandele tähelepanu hoidmise kestus.

Tähelepanu hulk on objektide arv, mida inimene suudab ühel esitlusel tajuda, katta. 6-7. eluaastaks suudab laps piisavalt detailselt tajuda kuni 3 objekti korraga.

Jaotumine on tähelepanu omadus, mis avaldub tegevuses, mis nõuab mitte ühe, vaid mitme toimingu samaaegset sooritamist, näiteks õpetaja kuulamist ja samal ajal mõne seletuse katkendi kirjalikku salvestamist.

Tähelepanu ümberlülitamine on tähelepanu fookuse ühelt objektilt teisele liikumise kiirus, üleminek ühelt tegevuselt teisele. Selline üleminek on alati seotud tahtepingutusega. Mida kõrgem on tähelepanu kontsentratsioon ühele tegevusele, seda keerulisem on teisele tegevusele üle minna.

5-7-aastaselt peaks lapsel kujunema oskus võimalikult kaua samal objektil (või ülesandel) tähelepanu hoida, samuti kiiresti tähelepanu ühelt objektilt teisele ümber lülitada. Lisaks on beebi tähelepanelikumaks muutmiseks vaja õpetada teda allutama oma tähelepanu teadlikult seatud eesmärgile (või tegevusnõuetele) ning märkama esemetes ja nähtustes peeneid, kuid olulisi omadusi.

Vaatame neid võimeid lähemalt:

1. Stabiilsus ja tähelepanu kontsentratsioon.

Mida kauem suudab laps oma tähelepanu ülesandel hoida, seda sügavamale suudab ta selle olemusse tungida ja seda rohkem on tal selle lahendamiseks võimalusi. 5-aastaselt on lapse tähelepanu stabiilsus ja kontsentratsioon veel väga madal. 6-7-aastaselt suureneb see märgatavalt, kuid jääb endiselt halvasti arenenud. Lastel on endiselt raske keskenduda monotoonsetele ja nende jaoks ebaatraktiivsetele tegevustele, samas kui emotsionaalselt värvilise mängu käigus võivad nad kauaks tähelepanelikuks jääda. See kuueaastaste tähelepanu joon on üks põhjusi, miks nendega tunnid ei saa põhineda ülesannetel, mis nõuavad pidevat tahtejõulist pingutust. Samal ajal peab laps järk-järgult arendama oskust selliseid pingutusi teha ja seda just intellektuaalsete probleemide lahendamise käigus. Tähelepanu stabiilsus suureneb oluliselt, kui laps suhtleb objektiga aktiivselt, näiteks vaatab seda ja uurib seda, mitte ainult ei vaata. Suure tähelepanu kontsentratsiooniga märkab laps esemetes ja nähtustes palju rohkem kui normaalses teadvuseseisundis. Ja ebapiisavalt kontsentreeritud tähelepanu korral libiseb tema teadvus justkui objektide kohal, ilma ühegi neist pikka aega peatumata. Seetõttu on muljed ebamäärased ja ebaselged.

2. Tähelepanu vahetamine.

Tähelepanu ümberlülitamise oskus on oluline lapse mängu- ja õppetegevuses. Suutmatus kiiresti tähelepanu ümber lülitada võib viia lapsed raskusteni, kui neil on vaja näiteks mängult üle minna õppeülesandele või raamatut lugema, järjekindlalt järgida teatud täiskasvanu juhiseid ning probleemi lahendamisel sooritada erinevaid vaimseid toiminguid etteantud järjekorras. Sellistel juhtudel öeldakse tavaliselt, et sellised lapsed on hajameelsed. Nad on keskendunud või süvenenud ühte tegevusse ega suuda kiiresti teisele üle minna. Seda täheldatakse sageli inertse, flegmaatilise temperamendiga lastel. Küll aga on võimalik eriväljaõppega lülitusjõudlust tõsta.

3. Vaatlus.

Vaatlus on inimese intelligentsuse üks olulisi komponente. Vaatluse esimene eristav tunnus on see, et see avaldub sisemise vaimse tegevuse tulemusena, kui inimene püüab objekti tunnetada, uurida omal algatusel, mitte väljastpoolt tulevate juhiste järgi. Teine vaatluse tunnus on tihedalt seotud mälu ja mõtlemisega, et objektidel peeneid, kuid olulisi detaile märgata, tuleb sarnaste objektide kohta palju meelde jätta, samuti tuleb osata võrrelda ja esile tuua nende ühiseid ja eristavaid jooni. Koolieelikud märkavad juba palju ja see aitab neil ümbritsevat maailma tundma õppida. Kõrgemat vaatlustaset tuleb aga veel uurida ja uurida. Selle võime treenimine peaks toimuma tihedas seoses mälu ja mõtlemise arendamisega ning samaaegselt ka lapse kognitiivsete vajaduste kujunemisega, mille avaldumise elementaarne vorm on uudishimu ja uudishimu.

Mälu omadused

Mälu abil omandab laps teadmisi ümbritseva maailma ja iseenda kohta, valdab käitumisnorme, omandab erinevaid oskusi ja võimeid. Laps ei sea tavaliselt endale eesmärgiks midagi meelde jätta, temani jõudev info jääb justkui iseenesest meelde. Tõsi, mitte igasugune teave: lihtne on meelde jätta, mis oma heledusega, ebatavalisusega köidab, mis jätab kõige suurema mulje, mis on huvitav.

Mälus on sellised protsessid nagu meeldejätmine, säilitamine, taastootmine ja unustamine. Sõltuvalt tegevuse eesmärgist jaguneb mälu tahtmatuks ja meelevaldseks. Olenevalt mäletatava ja reprodutseeritava materjali omadustest on olemas ka kujundlik ja verbaalne-loogiline mälu. Materjali meeldejätmise ja säilitamise kestuse järgi jaguneb mälu ka lühi- ja pikaajaliseks. Lisaks eraldatakse ka operatiivmälu, mis teenindab inimese poolt vahetult teostatavat tegevust ja kasutab nii lühi- kui ka pikaajalisest mälust pärinevat informatsiooni.

Arvatakse, et 5. eluaasta on keskmiselt enam-vähem rahuldava meeldejätmise perioodi algus, kuna just sellest aastast on lapsepõlvemuljed üsna süstematiseeritud ja jäävad kogu eluks. Varajase lapsepõlve mälestused kipuvad olema katkendlikud, hajutatud ja neid on vähe.

6. eluaastaks ilmub lapse psüühikasse oluline neoplasm – tal areneb meelevaldne mälu. Lapsed pöörduvad vabatahtliku meeldejätmise ja reprodutseerimise poole suhteliselt harvadel juhtudel, kui selline vajadus tekib otseselt nende tegevuses või kui täiskasvanud seda nõuavad. Samal ajal mängib just seda tüüpi mälu eelseisvas koolis kõige olulisemat rolli, kuna sellise õppimise käigus tekkivad ülesanded nõuavad reeglina spetsiaalse eesmärgi seadmist, mida meeles pidada. Selleks, et need tahtmatult meelde jääksid, peab ta tegema teadlikke ja tahtlikke jõupingutusi teatud tehnikate meeldejätmiseks ja kasutamiseks. Ja seda saab ja tuleb eelnevalt õppida.

5-7-aastasel lapsel on võimalik ja vajalik arendada igat tüüpi mälu - kujundlikku ja verbaalset-loogilist, lühiajalist, pikaajalist ja operatiivset. Põhirõhk tuleks siiski asetada meeldejätmise ja taastootmise protsesside meelevaldsuse arendamisele, kuna nende protsesside, aga ka psüühika meelevaldsete vormide areng üldiselt on laste koolis õppimise valmiduse üks olulisemaid eeldusi.

Kujutlusvõime tunnused

Kujutlusvõime on protsess, mille käigus luuakse tegevustootest kuvand juba enne selle tekkimist, samuti käitumisprogrammi loomine juhtudel, kui probleemset olukorda iseloomustab ebakindlus.

Kujutlusvõime eripära seisneb selles, et see võimaldab teha otsust ja leida väljapääsu probleemses olukorras ka teadmiste puudumisel, mis sellistel juhtudel on mõtlemiseks vajalikud. Fantaasia ("kujutlusvõime" mõiste sünonüüm) võimaldab mõnest mõtlemise etapist "üle hüpata" ja lõpptulemust ette kujutada.

Eristage passiivset ja aktiivset kujutlusvõimet.

Passiivseks nimetatakse kujutlusvõimet, mis tekib "iseenesest", ilma erilist eesmärki seadmata.

Aktiivne kujutlusvõime on suunatud teatud probleemide lahendamisele. Sõltuvalt nende ülesannete olemusest jaguneb see reproduktiivseks (või loovaks) ja produktiivseks (või loominguliseks).

Reproduktiivne kujutlusvõime erineb selle poolest, et see loob pilte, mis vastavad kirjeldusele. Näiteks kirjandust lugedes, piirkonna kaarti või ajaloolisi kirjeldusi uurides taasloob kujutlus nendes raamatutes, kaartides, lugudes kuvatut. Kui taasluuakse objektide kujutisi, mille jaoks on olulised ruumilised omadused, räägitakse ka ruumilisest kujutlusvõimest.

Produktiivne kujutlusvõime, erinevalt taasloovast, hõlmab uute piltide iseseisvat loomist, mis realiseeritakse originaalsetes ja väärtuslikes tegevustoodetes. Produktiivne kujutlusvõime on loomingulise tegevuse oluline element.

Psühholoogilised uuringud näitavad, et lapse kujutlusvõime areneb järk-järgult, kuna ta kogub teatud kogemusi. Kõik kujutluspildid, ükskõik kui veidrad, põhinevad ideedel ja muljetel, mida me päriselus saame. Teisisõnu, mida suurem ja mitmekesisem on meie kogemus, seda suurem on meie kujutlusvõime. Seetõttu on lapse kujutlusvõime täiskasvanu omast viletsam. Tal on piiratum elukogemus ja seetõttu vähem fantaasiamaterjali. Vähem mitmekesised on tema loodud kujutiste kombinatsioonid.

Lapse kujutlusvõimet tuleb arendada lapsepõlvest peale ja kõige tundlikum, “tundlikum” periood selliseks arenguks on koolieelne vanus. "Kujutlusvõime," nagu kirjutas seda funktsiooni üksikasjalikult uurinud psühholoog Djatšenko O.M., "on nagu see tundlik muusikainstrument, mille valdamine avab eneseväljenduse võimaluse, nõuab lapselt oma plaanide ja soovide leidmist ja täitmist."

Kujutlusvõime suudab reaalsust loovalt muuta, selle pildid on paindlikud, liikuvad ning nende kombinatsioonid võimaldavad anda uusi ja ootamatuid tulemusi. Sellega seoses on selle vaimse funktsiooni arendamine ka lapse loominguliste võimete parandamise aluseks. Erinevalt täiskasvanu loovast kujutlusvõimest ei osale lapse fantaasia sotsiaalsete tööproduktide loomisel. Ta osaleb loovuses "enda jaoks", realiseeritavusele ja produktiivsusele pole nõudeid. Samal ajal on see väga oluline kujutlusvõime arenguks, valmistudes eelseisvaks loovuseks tulevikus.

Lapse jaoks on peamine tegevus, milles tema loovus avaldub, mäng. Kuid mäng ei loo mitte ainult tingimusi selliseks ilminguks. Nagu psühholoogide uuringud näitavad, aitab see suuresti kaasa (stimuleerib) lapse loominguliste võimete arengule. Laste mängude olemuses on võimalused arendada mõtlemise paindlikkust ja originaalsust, oskust konkretiseerida ja arendada nii oma ideid kui ka teiste laste ettepanekuid.

Mängutegevuse teine ​​äärmiselt oluline eelis on selle motivatsiooni sisemine olemus. Lapsed mängivad, sest nad naudivad mängu ennast. Ja täiskasvanud saavad seda loomulikku vajadust kasutada vaid selleks, et lapsi järk-järgult kaasata keerukamatesse ja loovamatesse mängutegevuse vormidesse. Samas on väga oluline meeles pidada, et laste loominguliste võimete arendamisel on olulisem protsess ise, katsetamine, mitte aga soov saavutada mingit konkreetset mängu tulemust.

järeldused

Uuringu käigus leidsime, et neuropatoloogia olemasolul või puudumisel on eriline mõju lapse tajumisele ja käitumisele. See mõjutab peamiselt lapse enesekontrolli ja õppeedukust. Kroonilise ebaõnnestumise korral langeb enesehinnang ja aktiveeruvad (sageli ebapiisavad) psühholoogilised kaitsemehhanismid. Laps ei kohane koolis, õpimotivatsioon ei kujune.

Selles olukorras oli lapsi, kes väikestes rühmades (igaüks 5-6 inimest) ülesannetega üsna edukalt hakkama said, kuid kui nad sattusid klassi, kus oli rohkem kui 25 õpilast (1A - 28, 1B - 30, 1C - 28), on sellised lapsed eksinud, nad ei suuda keskenduda. Nende tähelepanu, olles valdkond, ei jõua õpetajani ning kogu õppeprotsess taandub õpilase tähelepanu tõmbamisele ja distsiplinaarmeetmetele.

Seega näeme, et kõrge õppimisvalmiduse korral ei ole lapsel alati kõrge koolikohanemise ja õpimotivatsiooni tase (54,5 - 26,7) ja vastupidi, keskmise koolivalmiduse tasemega - kõrge kohanemisvõime (36,4 - 83,3).

Eriti tuleb tähelepanu pöörata lastele, kellel on kõrge psühholoogiline koolivalmidus, madala kooliga kohanemisvõimega ja halvasti kohanenud lapsed. See lahknevus võib olla tingitud mitmest sõltumatust muutujast:

• erinevate etioloogiate neuroloogilised patoloogiad;
• õpetaja isiksus (eri klassides õpivad sama rühma lapsed);
• ebapiisavalt mitmekülgne ja indikatiivne psühholoogilise koolivalmiduse diagnostika (näiteks koolipsühholoog märkis kahel lapsel foneemilise kuulmise häire ja düsleksia, ühel lapsel on oluliselt vähenenud mälu, esineb kergeid logopeedilisi probleeme, mida esmasel diagnoosimisel ei tuvastatud).

Sellegipoolest võime üldiselt meie uurimistöö tulemuste põhjal järeldada, et normaalse psühhofüsioloogilise arengu korral kohaneb kooliks hästi ettevalmistatud laps kiiremini, tal on väljendunud õpimotivatsioon ja ta omandab treeningprogrammi üsna hõlpsalt.

Psühholoogiline koolivalmidus määratakse ennekõike selleks, et selgitada välja lapsed, kes ei ole kooliks valmis, et viia läbi nendega arendustööd, mille eesmärk on ennetada koolis ebaõnnestumist ja kohanematust.

Koolivalmiduse psühholoogilise diagnoosi läbiviimisel on vaja arvestada mitte ainult mõtlemise arengutasemega - visuaal-motoorse koordinatsiooni, verbaalse-loogilise mõtlemise, välismaailmas orienteerumise, kujutlusvõime ja värvide tundmisega.

Infotehnoloogia praeguse arengutaseme, arvutimängude kasutamise oskuse juures on lastel teatud testides suurem sooritus kui paar aastat tagasi. Seetõttu on vaja uurida tähelepanu kontsentratsiooni kõrgemal tasemel, samuti on vaja uurida tootlikkust, stabiilsust, ümberlülitumist, tähelepanu mahtu ja jaotust.

Kindlasti uurige lühimälu mahtu ja kõne arengu taset. Vajalik on teada lapse koolile oluliste psühhofüsioloogiliste funktsioonide arengut (foneemiline kuulmine, artikulatsiooniaparaat, käe väikesed lihased, ruumiline orientatsioon, liigutuste koordinatsioon, kehaline osavus).

Samuti on vaja uurida intellektuaalsete oskuste kujunemise taset (analüüs, võrdlemine, üldistamine, mustrite kehtestamine).

Vaatlemise ja vestluse meetodil määrake koolis õppimise soov, akadeemiline motivatsioon ja oskus suhelda, õigesti käituda ja olukorrale reageerida.

Arendustööd abivajavate lastega on soovitav teha arendusrühmades. Nendes rühmades viiakse ellu laste psüühikat arendav programm. Laste arvutamise, kirjutamise, lugemise õpetamiseks pole erilist ülesannet. Peamine ülesanne on viia lapse psühholoogiline areng koolivalmiduse tasemele. Arendusrühmas on põhirõhk jagatud lapse motiveerivale arengule, nimelt tunnetusliku huvi ja õpimotivatsiooni arendamisele. Täiskasvanu ülesanne on kõigepealt äratada lapses soov midagi uut õppida ja alles seejärel alustada tööd kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide arendamiseks.

Järeldus

Koolihariduse psühholoogilise valmisoleku all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava arendamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks on koolieelses lapsepõlves vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi.

Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele tingivad vajaduse otsida uusi, tõhusamaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi lähenemisi, mille eesmärk on viia õppemeetodid vastavusse elunõuetega. Selles mõttes on eriti oluline koolieelikute koolis õppimise valmiduse probleem. Selle lahendusega on seotud koolieelsete lasteasutuste koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramine. Samal ajal sõltub selle otsusest laste edasise koolitamise edukus.

Psühholoogilise koolivalmiduse määramise põhieesmärk on kooli kohanematuse ennetamine. Selle eesmärgi edukaks saavutamiseks on viimasel ajal loodud erinevaid klasse, mille ülesandeks on rakendada individuaalset lähenemist õpetamisele nii kooliks valmis kui ka mitteküpsete laste suhtes, et vältida kooli kohanematust.

Oma töös uurisime laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi. Selgitasime välja, et antud juhul puudub kõrgel koolivalmidusel ja koolis kohanemisel tihe vastastikune sõltuvus – paljud välised, objektiivsed ja subjektiivsed tegurid omavad suurt mõju lapse koolis kohanemisprotsessile ja tema arengule kaasaegses koolikeskkonnas. Küll aga ei saa eitada tõsiasja, et mida parem on koolivalmidus, seda kiiremini ja edukamalt laps koolis kohaneb.

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Psühholoogiline koolivalmidus on vaid üks selle ülesande aspektidest, kuid selle aspekti raames on erinevaid lähenemisi:

1. Uuringud, mille eesmärk on arendada eelkooliealiste laste teatud kooliminekuks vajalikke oskusi ja võimeid.

2. Neoplasmide ja lapse psüühika muutuste uurimine.

3. Haridustegevuse üksikute komponentide tekke uurimine ja nende kujunemisviiside väljaselgitamine.

4. Uuritakse lapse võimet allutada teadlikult oma tegevus etteantule, järgides järjekindlalt täiskasvanu suulisi juhiseid. Seda oskust seostatakse oskusega omandada täiskasvanu suuliste juhiste täitmise üldine viis.

Psühholoogilise koolivalmiduse määramisel peab praktiline lastepsühholoog selgelt aru saama, miks ta seda teeb. Koolivalmiduse diagnoosimisel võib välja tuua järgmised eesmärgid:

1. laste psühholoogilise arengu tunnuste mõistmine, et määrata neile õppeprotsessis individuaalne lähenemine.

2. kooliminekuks mittevalmivate laste väljaselgitamine, et viia läbi nendega arendustööd, mille eesmärk on kooli ebaõnnestumise ennetamine.

3. Tulevaste esimese klassi õpilaste jaotamine klassidesse vastavalt nende "proksimaalse arengu tsoonile", mis võimaldab igal lapsel areneda tema jaoks optimaalses režiimis.

4. Kooliks mittevalmivate laste õppetöö alustamise edasilükkamine ühe aasta võrra

õppimine (võimalik ainult kuueaastaste laste puhul).

Diagnostilise uuringu tulemuste põhjal saab luua erirühmad ja arendusklassid, kus laps saab valmistuda süstemaatilise koolitee alguseks.

Bibliograafiline loetelu