NPS hambaravis. MSPVA-de kasutamine hambaravis. Põletikuvastased ravimid, mida kasutatakse hambaravis

PEATÜKK 1. ÕPETAJA ISIKUSE SOTSIALISEERIMINE TÖÖKOOLITUSE PROTSESSIS PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE PROBLEEMINA

1.1. Isiksuse sotsialiseerumise probleem pedagoogilise kasvatuse teoorias ja praktikas.

1.2. Tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumise põhiomadused tema erialase koolituse protsessis.

2. peatükk

2.2. Tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumisprotsessi dünaamika pedagoogilise praktika protsessis.

2.3. Psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum, mis tagab tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumise.

STRATCHRA JA

TULEVIKU ÕPETAJA ISIKUSED

2.1. Pedagoogilise praktika kyk selgroog

Doktoritöö sissejuhatus pedagoogikas teemal "Ametialane ettevalmistus kui tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumise tegur"

Kaasaegse ühiskonna orientatsioon kutseõppe humaniseerimisele eeldab hariduse rolli teadvustamist vaimse ja sotsiaalse tootmise ühe juhtiva valdkonnana, mille keskseks lüliks on õpetaja kui humanistlike, üldiste ja erialaste väärtuste kandja. kultuur.

Kutseõppe humanistliku paradigma olemus seisneb pedagoogilise tegevuse väga humanistlikus olemuses, mille keskmes on. esilekerkiv isiksus kui "kõrgeim väärtus" (95). Just erialase koolituse humanistliku suunitlusega suundumus sisaldab tehnokraatlikust paradigmast antropoloogilisele paradigmale ülemineku loogikat. See suundumus näitab erialase ja pedagoogilise ettevalmistuse vastastikust sõltuvust ning tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumist, tema ametialaste ja sotsiaalselt oluliste omaduste vastastikust sõltuvust.

Erialase koolituse humaniseerimine tagab eelkõige tulevase õpetaja isiksuse subjektiivse arengu ja enesearengu, kes on valmis mitte edasi andma teatud hulka teadmisi ja oskusi, vaid seda. kõrgel professionaalsel tasemel, et ellu viia kaasaegsed nõuded tulevase põlvkonna haridusele ja kasvatamisele, loovalt teostada oma toimetulekut.

Noore erialase ettevalmistuse periood langeb kokku tema noorusperioodiga, mil sotsialiseerumise käigus viiakse läbi uute sotsiaalkultuuriliste teadmiste ja oskuste omandamise kõige intensiivsemad sotsiaalse tunnetuse ja isiksuse sotsiaalse arengu protsessid. tegevus- ja suhtlusvaldkondade laienemisel.

Ülikooli didaktiline orientatsioon aineõpetaja koolitusele on viinud selleni, et piisava hulga teoreetilisi teadmisi omades ei ole ta võimeline neid teadmisi praktilises elus rakendama, tal puuduvad õppetöös orienteerumisoskused. ümbritsev sotsiaalne keskkond.

Probleem on selles, et noorema põlvkonna seas uue tervikliku teadvuse kujundamiseks peab õpetaja ise kujundama kõrge professionaalsuse ja uue pedagoogilise mõtlemise, kõrge vaimse ja moraalse kultuuri, st erialase ettevalmistuse ülesanne peaks olema õpilaste varustamine süsteemsed teadmised ja praktilised oskused, mis võimaldavad omandada sotsiaalsete ja loodusnähtuste, kultuurinähtuste hindamise kriteeriume (95).

See on võimalik tingimusel, et mitte ainult erialase koolituse orientatsiooni ümbersuunamine didaktiliselt hariduslikuks. Haridust ja kasvatust on vaja realiseerida kui sotsiaalse reaalsuse valdkonda, ülikooli kui erilist sotsiaalset keskkonda, kus tulevase spetsialisti sotsiaalsete ja professionaalsete teadmiste protsess ei toimu mitte ainult klassiruumides, vaid ka väljaspool. neid.

Objektiivse tervikliku pedagoogilise protsessi kunstlik jaotamine kodumaises pedagoogikas koolituseks ja kasvatustööks oli põhjuseks õpetajakoolituse tervikliku protsessi samasuguseks jaotamiseks, mille puhul on esikohal õppimine.

Sisuliselt on kasvatusharidust kuni tänapäevani samastatud tervikliku pedagoogilise protsessiga. A.Distervegi teine ​​tees - "haridusharidus" - osutus tulevase õpetaja erialase ettevalmistuse praktikas nõudmata, mille tulemusena on pedagoogiline ülikool "kitsas" õppeasutus.

Arvestades ülikooli kui terviklikku haridust, kui tulevase õpetaja elu sotsiaalset ja ajutist ruumi, milles kõik mõjutab tema isiksuse kasvatust ja arengut, toome tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumise peamise tegurina välja erialase ettevalmistuse.

Sotsialiseerumise all peame silmas inimese poolt sotsiaalse ja kultuurilise kogemuse aktiivse omandamise protsessi, mille alusel saab inimesest tegevuse, suhtlemise ja teadmiste tulemusena sotsiaalselt küps inimene.

Tegevus-isiklik ja terviklik lähenemine erialase koolituse protsessile annavad aluse pedagoogilise praktika väljatoomiseks tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumise süsteemi kujundava tegurina, mis määrab tema professionaalsete ja sotsiaalselt oluliste omaduste kujunemise.

Ülaltoodud ideede valguses on vaja käsitleda erialast koolitust kogu sotsiaalse reaalsuse valdkonna komponendina, milles viiakse läbi tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerimine.

Tulevase õpetaja isiksuse, tema erialase ja pedagoogilise ettevalmistuse probleemile kodumaises pedagoogikateaduses pööratakse suurt tähelepanu.

Uurimistöö põhineb teoreetilistel põhimõtetel, mille on välja töötanud P. P. Blonsky, L. S. Võgotski, N. K. Krupskaja, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky, S. T. Šatski.

Üldteoreetiline lähenemine õpetaja-koolitaja erialase koolituse sisule ja tehnoloogiale on välja töötatud ja põhjendatud K. A. Abulkhanova, A. I. Arsenjevi, E. P. Belozertsevi, P. Ya Kan-Kalika, N. V. Kuzmina, E. A. Levanova, M. M. Levina töödes. , A. K. Markova, A. V. Mudrik, A. I. Myasištšev, I. T. Piskunova, V. A. Slastenina, L. F. Spirina,

G.N.Filonova, E.A.Shiyanova, A.I.Scherbakov, N.EDurkova jt.

E. N. Vasilevskaja, M. N. Velijeva, N. V. Kitšuki väitekirjad,

A.V.Lisovskaja ja teised; paljud spetsiifilised isiksuseomadused said L.F.Benediktova, A.V.Dmitrijevi, S.V.Kabachova, T.V.Lisovski jt uurimisobjektiks; psühholoogilisi ja pedagoogilisi omadusi uurivad V.A. Beljajeva, S.B. Elkanov jt.

Tulevase õpetaja isiksuse kujunemise tervikliku lähenemise seisukohalt analüüsitakse õpilaste erialaseks tegevuseks ettevalmistamise sisu, struktuuri ja vorme, avatakse erinevaid pedagoogiliste oskuste valdkondi.

Õpetaja-kasvataja üldiste pedagoogiliste oskuste kujunemist uurivad O.A. Abdullina, T.D. Andreeva, V.N. Elmanova, V.S. Iljin,

V.S. Kuznetsova, O.P. Morozova, L.G. Sokolova jt.

Õpetaja poolt pedagoogilise protsessi arendamise käigus kasutatavate pedagoogiliste oskuste süsteemi on uuritud (V.A. Slastenin); selgus tulevasele õpetajale vajalike oskuste ampluaa töös õpilaste meeskonnaga (E.A. Antipova, R.A. Eremina, V.I. Zaichenko, S.M. Kornienko, A.I. Mištšenko jt).

Erinevate tegevuste rolli õpetaja isiksuse kujunemise protsessis tutvustavad L. Sh. Rasulova, E. A. Smolyarova, A. L. Chulkova jt teosed; kommunikatsiooniprobleem on pühendatud N. P. Anikeeva, Ya. L. Kolominsky, A. V. Mudriku, L. I. Novikova teostele; õpetaja-kasvataja suhtlemisoskusi avab sügavalt V.A.Kan-Kalik.

Tulevase õpetaja ettevalmistamise probleemi õpilastega suhtlemiseks klassivälises tegevuses avab igakülgselt ja sügavalt E. A. Levanova; kehtestati pedagoogiliste oskuste põhikomponendid (Yu.A. Azarov, D.A. Belukhin, I.A. Zyazyun, V.G. Maksimov jt).

Analüüsitakse pedagoogilise praktika funktsionaalseid võimeid tulevase õpetaja erialase ettevalmistuse protsessis ja selle mõju isikuomadustele (T.F. Belousova, E.V. Bondarevskaja, Z.A. Vasilieva, V.V. L.T. Kiknadze, G.M. Maksimova, V.N. Rodionova, G.A. Švetsova jt), sealhulgas suvine õpetamispraktika (M.I. Gay, I.L. Danilova, L.K. .Klenevskaja, I.I. Kondratik, V.P. Mateyuk jt).

V.K. Bogdanova, I.N. Orlova, O.M. Shilova jt on pühendatud sotsiaalsete tingimuste mõjule tulevase õpetaja kutseõppe protsessile, Yu.A. E.Z. Boronchieva, V.A. Sitarovi õpingud on pühendatud sotsiaalse kujunemise tingimuste kindlaksmääramisele. tegevust.

Õpilaste sotsioloogilisi aspekte käsitletakse V.T.Lisovski, Z.A.Saari, M.Kh.Titma, F.R.Filippovi, G.A.Tšerednitšenko, V.M.

A. L. Voytšenko, N. P. Dobronravovi, A. A. Legostajevi, G. I. Nasõrovi, S. A. Šmakovi jt teosed on pühendatud ka ülikooli avalike ja ametlike üliõpilasorganisatsioonide sotsialiseerivale rollile.

Tunnistades õpetajakoolituse valdkonna uurimistulemuste suurt väärtust, tuleb märkida, et väljakuulutatud erialase ettevalmistuse humaniseerimise kontekstis kehtivad tänapäeval vanad lähenemisviisid ja põhimõtted selle täiustamiseks, kutsealase hindamise kriteeriumide määramiseks. õpilaste valmisolekut iseseisvaks tööks, on sisuliselt taasesitatud. Paljude käsitletava valdkonnaga seotud uuringute autorid taandavad tulevase õpetaja subjektiivse arengu keeruka ja multifaktoriaalse protsessi tema relvastamisele korrastatud teadmiste, oskuste ja võimetega.

Seega tekib teatav vastuolu pedagoogilise hariduse kasvava humaniseerimise vahel, mis keskendub tulevase spetsialisti erialase ettevalmistuse sotsiaalsetele ja psühholoogilistele aspektidele, tema isiksuse loomingulisele arengule, ja tema erialasele ettevalmistusele domineeriva funktsionaal-tehnokraatliku lähenemise vahel.

Seda vastuolu arvesse võttes oleme valinud uurimisteemaks, mille probleem on sõnastatud järgmiselt: millised on psühholoogilised ja pedagoogilised alused ja tingimused tulevaste õpetajate sotsialiseerumiseks nende erialase ettevalmistuse protsessis?

Selle probleemi lahendamine on uuringu eesmärk.

Õppeobjektiks on erialane koolitus, mis tagab tulevase õpetaja sotsiaalse ja professionaalse arengu.

Õppeaineks on tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumisprotsess erialase koolituse käigus.

Vastavalt uuringu probleemile, objektile ja eesmärgile püstitati järgmised ülesanded:

Teha kindlaks tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumise põhiomadused ning psühholoogilised ja pedagoogilised alused erialase koolituse käigus;

Uurida tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumise olemust ja tunnuseid erialase koolituse käigus;

Määrata tulevase õpetaja sotsialiseerumise tasemed ja dünaamika tema erialase ettevalmistuse käigus;

Tuvastada ja eksperimentaalselt põhjendada pedagoogiliste tingimuste kogum, mis tagab tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerimise efektiivsuse erialase koolituse protsessis.

Oma uurimuses lähtusime hüpoteesist tihedate ja üksteist mõjutavate seoste olemasolust sotsialiseerumisprotsesside ja erialase koolituse vahel. Tulevase õpetaja sotsialiseerimine on tõhusam, kui:

Erialane koolitus on keskendunud tulevase õpetaja isikliku ja loomingulise potentsiaali arendamisele, esmase sotsiaalse ja pedagoogilise kogemuse kogumisele suhtlemisprotsessis, suhtlemisel laste ja täiskasvanutega ning pedagoogilise praktika käigus;

On loodud tingimused sotsiaalse ja pedagoogilise, iseseisva tunnetusliku ja praktilise tegevuse sfääride laiendamiseks, mille käigus viiakse läbi humanistlike ja professionaalsete väärtuste isiklik aktsepteerimine tulevase õpetaja poolt;

Tulevase õpetaja teoreetilise ja praktilise psühholoogilise ja pedagoogilise koolituse ühtsus viiakse läbi individuaalse, eakohase lähenemise, isikliku kogemuse alusel.

Uurimuse metodoloogiline alus koosneb olulisematest filosoofilistest sätetest olemise olemuse, indiviidi ja ühiskonna vastuolulise suhte, indiviidi kui tegevuse, suhtlemise, teadvuse subjekti sotsiaalse olemuse, ühiskonna sotsiaalse determinismi kohta. tema teadvuse kujunemist, tema isiksuse arengu mitmefaktorilist olemust.

Uuringu teoreetilised alused moodustati üldisest isiksuse sotsiaalpsühholoogilisest teooriast (B.G. Ananiev,

A. A. Bodalev, L. I. Božovitš, L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, B. F. Lomov,

V.N.Mjaštšev, K.K.Platonov, A.V.Petrovsky, S.L.Rubinshtein jt), sotsialiseerumisteooria (G.M.Andreeva, L.P.Bueva, Yu.A.Zamoshkin, P.E.Kryazhev, I.S.Kon, L.A.N.Parygin, L.A.N.Parygin ja teised) , tulevase õpetaja isiksuse kujunemise teooria (Yu.K.Babansky, F.A.Gonobolin, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov jt), üksikisiku sotsialiseerumisprobleemi uurimise tulemused läänemaailmas. pedagoogika, mida hinnati B.L.A. Sokolova jt töödes.

Püstitatud ülesannete lahendamiseks ja lähteeelduste testimiseks kasutati omavahel seotud ja üksteist täiendavate uurimismeetodite kogumit: filosoofilise, sotsioloogilise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs (märkmete tegemine, annoteerimine, retsenseerimine, bibliograafia koostamine); pikaajaline psühholoogiline ja pedagoogiline vaatlus vastavalt spetsiaalselt väljatöötatud programmidele; isiklike asjade, omaduste uurimine, õpilaste tegevuse produktide uurimine; eri(tehnoloogiline) koolitus, õpilaste tegevuse korraldamine õppetöövälisel ajal ja pedagoogiliste praktikate ajal, tulemuste graafiline esitus, massiküsitlus (ankeet, intervjueerimine, enesehindamine, reiting), pedagoogiline eksperiment.

Lipetski Riiklik Pedagoogiline Instituut oli uuringu eksperimentaalseks baasiks. Uuringus osales umbes 2000 õpilast ja noort õpetajat, õpetajat, pedagoogikaklasside õpilast, maalaagri juhatajat, lastekunstimajade metoodikut.

Uuring viidi läbi mitmes etapis.

Esimene etapp (1987-1991) - otsing. Uuriti probleemi hetkeseisu. Viidi läbi esmane empiirilise materjali kogumine ja analüüs. Analüüsiti pedagoogikaülikooli pedagoogiliste praktikate läbiviimise ja kasvatustöö kogemusi üliõpilaste sotsiaalselt oluliste isiksuseomaduste kujunemisel. Tehakse olemasoleva kirjanduse analüüs. Selle tulemusena formuleeriti probleem, määrati uuringu esialgsed parameetrid, uurimuse objekt ja subjekt, selle eesmärk, eesmärgid, hüpotees ja mõisteaparaat.

Teine etapp (1989–1994) on eksperimentaalne. Väljaselgitamise ja moodustamise katsete käigus kontrolliti uuringu üldist hüpoteesi. Kõigi viie õppeaasta jooksul olid eksperimendiga hõlmatud füüsika-matemaatikateaduskonna üliõpilased. Kogu katse jooksul viidi läbi kindlaksmääravad vahelõiked.

Eksperimendi käigus modelleeriti väljatöötatud pideva sotsiaalse, suvise õpetamispraktika, õpetliku ja metoodilise kogumise programmid ning viidi empiirilisele * kontrollimisele.

Eksperimendi käigus määrati kindlaks peamised pedagoogilised tingimused,

11 sotsialiseerimisprotsessi optimeerimine.

Kolmas etapp (1993-1995) on üldistamine. Katsetöö tulemusi analüüsiti ja üldistati. Uuringu tulemusi testiti, selgitati teoreetilisi sätteid ning vormistati lõputöö materjalid.

Kaitseks esitatakse järgmised sätted:

Tulevaste õpetajate erialast koolitust tõlgendatakse eesmärgipärase sotsialiseerumise protsessina, mille käigus areneb tulevase õpetaja isiklik ja loominguline potentsiaal;

Isikliku ja pedagoogilise kogemuse kujunemine, motivatsioonilis-väärtusliku suhtumise kujunemine õpetajaametisse, lapse isiksusesse, oma isiksusesse aktiveerub sotsiaalse ja pedagoogilise praktika sfääride, iseseisva kognitiivse ja praktilise praktika tüüpide laienemisega. tulevaste õpetajate tegevus;

Tulevaste õpetajate individuaalsete ja ealiste iseärasuste arvestamine on nende tunnetusliku ja praktilise tegevuse intensiivistamise tingimus;

Suvise iseseisva õpetamispraktika tingimused aitavad kaasa tulevase õpetaja sotsiaalse ja professionaalse arengu intensiivsusele.

Uurimuse teaduslik uudsus ja teoreetiline tähendus seisneb selles, et see paljastab tulevase õpetaja sotsialiseerumisprotsessi olemuslikud ja struktuursisulised omadused; töötas välja ja juurutas tehnoloogia tulevase õpetaja sotsiaalselt oluliste isiksuseomaduste kujundamiseks erialase koolituse käigus, mis põhineb:

Sotsiaalse ja tööalase isikliku tegevuskogemuse, klassiruumis suhtlemise ja klassivälise loovpedagoogilise tegevuse kujundamisest;

Pedagoogilise praktika sotsiaalse ruumi laienemisest, tulevase õpetaja isiksuse rollistruktuuri komplitseerimisest; katseliselt määratakse ja põhjendatakse pedagoogilised tingimused, mis tagavad tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumisprotsessi tulemuslikkuse pedagoogilise praktika käigus.

Uuringu praktiline tähendus on seotud põhimõttelise võimalusega kasutada selles sisalduvaid teoreetilisi sätteid ja järeldusi õpetajakoolituse praktikas tulevaste õpetajate erialase ettevalmistuse kvaliteedi, isiksuse kujunemise ja kujunemise parandamiseks. Uuring tõi välja uued võimalused erialase ettevalmistuse mõjutamiseks tulevase õpetaja isiksuse sotsialiseerumisprotsessile, uued ülesanded pedagoogilise praktika korralduses. Piloot-eksperimentaalse testi läbinud programme, metoodilisi soovitusi saab vahetult kasutada pedagoogilise hariduse massipraktikas.

Usaldusväärsus ja. saadud tulemuste objektiivsus on tingitud uuringu loogika metodoloogilisest valiidsusest, uuritava nähtuse olemusele ja uuringu eesmärkidele adekvaatsetest meetodite kogumist, kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi kombinatsioonist.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine. Uuringu peamistest tulemustest teatati, neid arutati ja kinnitati iga-aastastel teadus- ja teoreetilistel konverentsidel; V. I. Lenini nimelise Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli professorid ja õppejõud (1995), Lipetski Pedagoogiline Instituut (1988-1995); ülikoolidevahelisel teaduslik-praktikal konverentsil "Õpilaste suviseks õpetamispraktikaks ettevalmistamise tõhustamise tegelikud probleemid maalaste laagrites; kogemused, probleemid, väljavaated" (Moskva, 1990); Venemaa teaduslik-praktilisel konverentsil "Pedagoogilised tunnid pedagoogilise ettevalmistuse süsteemis" (Lipetsk, 1992); Venemaa teaduslik-praktilisel konverentsil "Suvi - probleemid, väljavaated", Moskva, 1993).

Lipetski Riikliku Pedagoogilise Instituudi õppeprotsessis kasutatakse autori poolt välja töötatud programme ja metoodilisi soovitusi 1-3 kursuse pedagoogiliste praktikate korraldamiseks ja läbiviimiseks.

Doktoritöö järeldus teaduslik artikkel teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu"

Need järeldused viisid otsuseni korraldada ümber suvepraktika protsess, hajutades selle 2. ja 3. aasta vahele, ning "passiivse" suvepraktika kasutuselevõtu 1. kursusel ("passiivsuse" all ei pea me silmas praktikas osalemise määra. aktiivsus, vaid vastutuse määr tegevuse eest; üliõpilased läbisid 1 kursuse suvepraktika "juhi abina").

Uurides suvise õpetamispraktika olulisust, kontrollides suvise õppepraktika ümberkorraldamise tulemusi, viisime 1991. aastal läbi võrdleva analüüsi IAP 3. kursuse üliõpilaste ja füüsika-matemaatikateaduskonna 3. kursuse üliõpilaste vahel, kes läbisid pedagoogilise koolituse 1991. aastal. meie programm. Tulemused on näidatud tabelis 5.

Lõputöö viidete loetelu teadusliku töö autor: pedagoogikateaduste kandidaat, Kuzmina, Jelena Egorovna, Moskva

1. Azarov Yu.P. Harimise kunst, - M., Valgustus, 1985.

2. Belukhin D.A. Pedagoogilise tegevuse psühhoteraapia, M, Lenini nimeline Moskva Riiklik Pedagoogikaülikool, 1992.

3. Grekhnev V.S. Pedagoogilise suhtluse kultuur. M., 198/.

4. Kan-Kalik V.A., Professionaalse ja pedagoogilise suhtluse koolitus, / Metoodilised soovitused, M., Lenini nimeline Moskva Riiklik Pedagoogikaülikool, 1990,

5. Kan-Kalik V.A. Pedagoogilise suhtluse õpetaja. / Raamat õpetajale, M, Haridus, 1987.

6. Cornelius Helena ja Fair Shoshana. Igaüks võib võita (kuidas konflikti lahendada). M., STRINGER, 1992.

7. Lvova Yu.L. Õpetaja loominguline labor, M, Valgustus, 1991,

8. Mudrik A.V. Õpetaja pedagoogiline taktitunne ja pedagoogiline oskus. M., Valgustus, 1986,

9. Nozhin E.A. Suulise esinemise oskus. M., Politizdat, 1982

10. Pedagoogilise tipptaseme alused, / Under, toim. Zyuzzna I, A, M., 1. Valgustus, 1989.11, Allan Pease. Kehakeel / kuidas lugeda teiste mõtteid nende žestide järgi. IQ. N. Novgorod, 1992.

11. Tšurakova R.G. Pedagoogiliste olukordade modelleerimine rollimängudes. M., NMO Creative Pedagogy, 1991.i "g * - 1J J 13Durkova H.E., Pityukov V.Yu., Savchenko ft.P., Osipova E.A,

12. Haridusprotsessi uued tehnoloogiad. M., NMO loovpedagoogika, 1993.

13. Eripraktika elementidega erikursuse PROGRAMM "Nõustaja kool".

14. Eripraktikatundide ettevalmistamisel ja läbiviimisel on soovitav kasutada juba laagris töötamise kogemusega õpilasi, pedagoogiliste klasside lõpetajaid, kaasata kogemustega täiendõppeasutuste praktikuid.- 156

15. Teema 1. Suvelaager täna.

16. Nõustaja staatus ja põhitegevused. (2 tundi)

17. Laagrite tüübid ja struktuur. Laste suvise vaba aja korraldamise ülesanded laagris. Juhi staatus ja koht laagri haridussüsteemis. Nõustaja põhitegevused.

18. Teema 2. Ajutise lasteühinguga (VDO) töötamise eripära. (2 tundi)

19. VDO eripära, arenguetapid maalaagri tingimustes. Erinevate vanuserühmade psühholoogiliste ja füsioloogiliste omaduste tunnused. Emotsionaalse rütmi muutus.

20. Teema 3. Korraldusperiood laagris. (2 tundi)

22. Teema 4. Töö planeerimine vahetuses. (2 tundi)

23. Planeerimise olemus ja spetsiifika maalaagri tingimustes - 15? rya, Plaanide tüübid. Laste kaasamine planeerimisse. Juhi päevik. Juhtumi kokkuvõte.

24. Teema 5. Organisatsioonioskuste alused. (2 tundi)

25. VDO juhtimise ja juhtimise põhiprintsiibid, Tööalaselt olulised põhioskused, nõustaja oskused. Individuaalne lähenemine nõustaja töös, Omavalitsuse probleem tänapäeva tingimustes,

26. Teema 6, Rakenduslik visualiseerimine laagris, (2 tundi) Laste elukoha kujundamine (esik, veranda, magamistuba jne). Nurga ja kamina kaunistamine. Käsitöö looduslikust materjalist ja paberist.

27. Teema 7. Õppetegevuse tehnoloogia, (2 tundi)

28. Õppetegevuse ülesehitus, ettevalmistamine ja läbiviimine. Mudel "õhtuvalgus". Võistlusprogrammi mudel.

29. Teema 8. Pressikonverents. P.tund)

30. Vastused õpilaste küsimustele maalaagris laste suvise vaba aja korraldamise kohta.

31. PROGRAMM Õpetlik-metoodiline kogunemine Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi 2-3 kursuse üliõpilastele, kes astuvad suveõppepraktikale.

32. 1-2 kursuse üliõpilaste pideva pedagoogilise praktika PROGRAMM.

33. Pideva praktika kohad määrab praktikajuhataja, lähtudes lasteasutuste tegelikest vajadustest ja õpilaste endi individuaalsetest võimalustest.

34. Tegevuse suundade, vormide ja mahtude ning praktikakohtade ja selle ajalise kestuse määramisel arvestatakse üliõpilaste vanust ja individuaalseid iseärasusi.

35. Pidev praktika toimub 4 etapis, mis vastavad akadeemilistele semestritele. Igal etapil on oma kindlad eesmärgid ja eesmärgid, mis määratakse igale õpilasele individuaalselt.

36. Enesejaatuse ülesanded, enesehinnangu kujundamine, enesest lugupidamine lastega suhtlemise protsessis; eneseväljenduse võimaluse pakkumine ning pedagoogilise suhtluse ja tegevuse esmase kogemuse kogumine.

37. Praktikakohad: koolid, koolivälised asutused.

38. Praktika aeg: talvise ja sügisese koolivaheaja periood.

39. I ja RÜ korraldus- ja haridusetapid.

40. Ülesandeid laste mitteformaalse suhtluse sfääri teadlik arendamine, koostöövõimaluste otsimine lasterühmade õpetajate, lastevanematega.

41. Praktikakohad: koolid, koolivälised asutused, maalaagrid,

42. Praktika aeg: aastaringselt, pühade ajal.

43. Pideva harjutamise tulemuste summeerimine. Praktika iga etapi lõpus toimub lõpukonverents, kus üliõpilased annavad tehtud tööst aru, antakse õpilaste rühma töö analüüs ja igaüks eraldi.

44. Aruandele lisavad õpilased individuaalprogrammi ja praktikapäeviku, kokkuvõtte õppeüritusest.

45. Konverentsi saab läbi viia erinevates kollektiivse loometöö vormides.

46. ​​MÄÄRUS 1. kursuse üliõpilaste suvise õppepraktika kohta.

47. Õppepraktika juhtiv lüli on õpilaste suvine õpetamispraktika. Peame seda oluliseks teguriks õpilase isiksuse kasvatamisel.

48. Esindades õpilaste iseseisvat tööd lastega, aitab kaasa nende motivatsiooni- ja väärtushoiaku kujunemisele valitud erialasse, lapse isiksusesse, enda isiksusesse.

49. Õpilaste iseseisev tegevus on vajalik tingimus selliste oluliste kutse- ja isikuomaduste arendamiseks nagu: loov tegevus, austus lapse isiksuse vastu, vastutustunne oma töö eest.

50. I kursuse üliõpilaste suvisel õpetamispraktikal on oma spetsiifika.

51. Siit ka õppe- ja kasvatustegevuse liikide ja vormide valik: kooli kasvatustöö järjepidevust jälgides on koolitatavatel kohustus kasutada põhiliselt neid puhkusetegevuse liike ja mudeleid, mis ei ole sarnased kooli traditsioonilise kasvatustööga.

52. Organisatsioonitöö alused.

53. Pedagoogilisele praktikale eelnevad orienteeruvad konverentsid töö kohta suvekoolilaagrites, laste vabaajakeskustes.

55. I kursuse õpilaste eelistatuimaks õppetegevuse liigiks suvistes tingimustes tuleks pidada mängutegevust.1. Mängutegevus.

56. Suvine praktika hõlmab praktikantide isikliku mängukogemuse rikastamist.

57. Lisaks kasutavad ja täiustavad praktikandid pideva praktika käigus omandatud isiklikke kogemusi kasutades koos õpilastega vaba aja sisustamise vorme.1. DSPI 2-3 kursuse üliõpilaste suvise õppepraktika MÄÄRUS.

58. Praktika tunnused ja eesmärgid.

59. Õpilased on laagri õppejõudude täieõiguslikud liikmed, suhtlevad teiste talituste, administratsiooni, laagri eest vastutava tootmisettevõtte esindajatega.

60. Kõik need tunnused määravad suvise õppepraktika ülesannete, sisu ja korralduse eripära.

61. I. Seire, tulemuste hindamine ja praktika juhtimine.

62. Üliõpilaste suvise õppepraktika korraldamine ja juhtimine toimub instituudi haridusosa, õppe-kasvatustöö teooria ja metoodika osakonna ning teaduskondade dekaanide koostöös

64. Praktika korraldus (etapid) Kontrolli sisu Kontrollimine Kontrolli vormid

65. Õpilaste aruandlusdokumentatsioon.

Üldtunnustatud arusaama kohaselt on noorteks seadusega kehtestatud vanusepiirangute alusel poisid ja tüdrukud vanuses 14-30 aastat. Samal ajal on see konkreetne elanikkonnarühm, hoolimata sellest, et see on ühendatud üheks kontseptsiooniks, koostiselt heterogeenne, peaaegu kõigis sotsiaalsetes näitajates, sealhulgas nende töökäitumise osas, on noorte üksikute rühmade oluline erinevus. Esmakordselt tööellu sisenevatel noortel on eriline eripära.

Kaasaegse tööturu arengu üheks stabiilseks suundumuseks on juba omandatud erialaga (eriala) tööturule sisenevate noorte arvu ja osakaalu vähenemine ning samaaegne nende inimeste arvu kasv, kes soovivad leida tööd ilma mitte ainult erialase, vaid sageli ka üldhariduseta.

Nagu näitavad sotsioloogilised uuringud, tekib teatud sotsialiseerumisfaasis vastuolu kahe olemuslikult erineva sotsialiseerimisinstitutsiooni mõjus noorte käitumisele, nimelt: „perekond“, mis hindab peamiselt positiivselt noore inimese valikut. majanduslikel põhjustel töötamine ja „haridussüsteem“, mis meelitab ligi karjäärivõimalusi. Vaatamata noorte objektiivsele soovile omandada kvalifikatsioon, kutseharidus, selle tähtsuse mõistmine, noorukite vanusest tingitud kõrge diskontomäär ja „perekonna“ asutuse positiivne suhtumine noorte töötegevusse motiveerivad neid sageli õppima kutsehariduse saamiseks. Vajadus hariduse järele on endiselt olemas, aga selle määrab atributiivne tähendus ehk diplomi saamine, ärisidemete loomine jne. Selline haridusvajadus tekib noorte käitumishoiakutes veidi hiljem, selle lisaatribuudi - diplomi - olemasolu on oluline noorte sotsiaalse staatuse tõstmiseks edasise tööalase sotsialiseerumise protsessis. Noorukite kaasaegse kiirendatud sotsialiseerumise praegune olukord on kujunenud viimastel aastatel ühiskonnas toimunud oluliste sotsiaalmajanduslike muutuste tõttu, millega on kaasnenud noorte väärtussüsteemi osaline materialiseerumine.

Olemasolev vastuolu kahe sotsialiseerimisinstitutsiooni mõjus noorte käitumisele avaldub praktikas kaugeltki üheselt. Hariduse ja tööalase sotsialiseerumise vastastikuse mõju tegurite olemasolu saab kindlaks teha noorte soovi kaudu saada tulevikus huvitav ja kõrgelt tasustatud töö. Noored saavad aru, et haridust on vaja, kuid kui sügav ja mis vormis, jääb nende jaoks teatud ajani põhjendamatuks faktiks. Samas toetab töötegevusse kaasamisega seotud aktiivsust vajadus omada oma raha, sh haridusteenuste eest tasumiseks.

Seega on noorte sotsialiseerumise protsessis haridusel oluline roll, kuid selle mõju määra määravad suuresti perekonnas kui otsese sotsialiseerumise agensis kujunevad väärtushoiakud. Noored, kes taotlevad eduka elu ühte eesmärki - "omada huvitavat, hästi tasustatud tööd", mõistavad hariduse vajadust selle saavutamiseks, pigem vajaliku kui piisava tegurina, määratledes seeläbi hariduse kui atribuuti. nende töö sotsialiseerumise tegur.

Kõrgkooli raames toimuva sotsialiseerumisena kipuvad muutuma ka üliõpilaste väärtusorientatsioonid, kuigi kutseõppeasutuse enda kui sotsialiseerumisagensi tähtsus selles protsessis on äärmiselt väike. Enda otsimisel lähtuvad õpilased perekonda – sotsialiseerumise põhiinstitutsioonist – sisendatud väärtusorientatsioonidest ja, nagu uuringud näitavad, mõjutavad noori väga pikka aega, püüdes saadud väärtusi oma ellu projitseerida. Mitte vähem oluline, sekundaarse sotsialiseerumise käigus kujunenud, on aga materiaalse heaolu väärtus, mille realiseerimiseks, nagu noored ise ette kujutavad, on haridusel (diplomil) oluline roll.

Kaasaegse tööturu ja elanikkonna tööhõivesfääri iseloomulik tunnus, mis mõjutab noorte tööalase sotsialiseerumist, on lahknevus tööandja ideede ja noorte spetsialistide tegelike omaduste vahel koos kaugeltki mitte alati õigustatud ideedega. noorte sotsiaalse ja ametialase kohanemise viiside kohta tööellu sisenemisel. See väljendub ennekõike noore mehe elukutse valikus ja seejärel tema enda sellel erialal töötamise väljavaadete kindlaksmääramises. Praegu pole Venemaal haridusasutuse prestiiži ja reitingu küsimus noore inimese meelest kaugeltki alati seotud tõelise töökoha väljavaatega. Praktika näitab, et koolituse suuna või eriala valiku teeb taotleja sageli ideaalsete ideede põhjal tulevase soovitud töökoha kohta.

Kutseõppeasutuste esmaseks ülesandeks on aidata tulevasel noorel spetsialistil võimalikult palju juba õppeprotsessis kujundada selge ettekujutus omandatud eriala nõudlusest ja konkurentsieelistest.

Kirjandus:

1. Gnevasheva V.A. Hariduse sotsiaal-majanduslik tähtsus kaasaegse ühiskonna arengus. - M .: MosGU, 2010. – 188 lk.
2. Rudenko T.T., Savelov A.R. Noorte positsiooni spetsiifika tööturul (http://sbiblio.com/biblio/archive/rudenko_rynoktruda/)

Inimkonna parimad mõtted Platonist Vernadskyni seostasid ühiskonna heaolu mõttega pidevalt uuendada iga oma liikme teadmisi. I. Goethe näiteks uskus, et inimene peaks "iga viie aasta järel ümber õppima".
Hariduse järjepidevuse vana idee "taasavastati", tõlgendati ümber ja rikastati uuel viisil ebatavaliselt kiirete teaduslike, tehnoloogiliste, sotsiaalkultuuriliste ja majanduslike muutuste ajastul, mis algasid maailmas pärast Teise maailmasõja lõppu.
Esialgu peeti haridust sisuliselt vahendiks, mille abil kõrvaldada puudused täiskasvanute koolitamisel, mis on põhjustatud massikoolidest väljalangemisest, erinevate sotsiaalsete rühmade ja klasside ebavõrdsetest haridusvõimalustest, kultuuriväärtuste ebaühtlasest jaotumisest ühiskonnas jne. Sellest tuleneb ka valdavalt professionaalne hariduse orienteeritus (teatud rolli ja üldhariduslike teadmiste tunnustamisega), selle "shkolyariseerimine", st selle ulatuse piiramine formaalsete haridusasutuste poolt.
Alates 1960. aastate keskpaigast on täiskasvanuhariduse kompenseeriva orientatsiooni tõlgendus kvalitatiivselt muutunud, kaasates selle kohanemisvõime. See sotsiaalsete funktsioonide laienemine on tingitud mitmest põhjusest.
Selgelt on tuvastatud kasvav lõhe inimeste kvalifikatsiooni ja turu vajaduste vahel, mis toob kaasa teadmiste kiire vananemise.
Koolitus ja ümberõpe, teadmiste ja oskuste täiendamine on muutumas üksikisiku, organisatsiooni, rahva konkurentsivõime võtmeküsimuseks. Pole juhus, et teadlased hakkasid rääkima sellest, et tänapäeva ühiskonnas kerkib esiplaanile inimeste jagunemine harituteks ja harimatuteks. Nii ütles Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi majandusprofessor Lester K. Turov, raamatu "Kapitalismi tulevik" autor, et "oma eriala tõeline meister võib nüüd probleemideta teenida suurt raha igal ajal ja igal pool planeedil. ... Kui me ei suuda hariduslikku läbimurret teha, oleme tunnistajaks koletu tööpuudusele. Harimata, koolitamata, oskusteta ja seetõttu loominguliseks tööks võimetud inimesed tõrjuvad odavamate ja täpsemate masinatega kõrvale."
Alates 1970. aastatest ühiskonnas toimunud sotsiaalsed muutused on aga hariduse adaptiiv-kompenseeriva rolli „toonud“ erialasest sfäärist väljapoole.
Täiskasvanuhariduse valdkonna teadlased hakkasid erilist tähelepanu pöörama selle arendavale funktsioonile. Teisisõnu, hariduse sotsialiseerumisvõimaluste "raskuskese" hakkas nihkuma käimasolevate muutuste taga "jooksmisel" abistamiselt indiviidi eneseorganiseerumisel kaasaaitamisele. Euroopa Nõukogu kultuurikoostööd käsitlevates materjalides on öeldud: „Täiskasvanuharidus ei peaks võimaldama inimesel mitte ainult kohaneda muutuvate oludega, vaid see peaks võtma ennetava positsiooni, et anda igale inimesele võime ületada need lüngad, mis mõjutavad kõiki aspekte. tema tegevusest ja olemasolust tervikuna.
Tänapäeval võib välja tuua mitmeid iseloomulikke jooni, mis võimaldavad kujundada üsna terviklikku vaadet elukestvast haridusest kui täiskasvanute sotsialiseerumise tegurist.
1. Täiskasvanute jätkuõpe toimib etapiviisilise, tervikliku elukestva protsessina. See iseloomustus rõhutab traditsiooniliselt, et haridus ei saa piirduda ühega
vanuserühm, mõni üks, lõplikult isegi kõige ulatuslikum teadmistepagas. Lapse- ja noorukieas toimib õppimine juhtiva tegevusena ning järgnevatel etappidel elu orgaanilise komponendina. India sotsioloog P. Shukla väljendas seda hariduse omapära järgmiselt. "Haridust ei saa enam vaadelda kui ettevalmistust eluks. See ise on osa elust." Täiskasvanute haridustegevusse kaasamise tähtsust rõhutavad kõik seda nähtust uurivad teadlased. Nende seisukoha sõnastas kõige selgemalt inglise teadlane F. Jessup. "Kui ajutine paus hariduses on loomulik, siis selle lõplik lakkamine on võrdne mõtlemise amputatsiooniga. Paljude uurijate hinnangul peaks ehtsat haridust alustama alles pärast diplomi saamist.
Kuid õppetegevuse elukestvus ei muuda seda iseenesest sihikindlaks teguriks indiviidi arengus. Haridustegevuse etapid arenevad sedavõrd, et ühelt poolt laiendavad võimalike valikute ulatust ja teisalt "säilitavad" inimest ees ootava olukorra mõningase ebakindluse. Kui täielik ebakindlus atrofeerib elutähtsa tegevuse, siis ebaselge olukorraga kohtumine stimuleerib seda, tegevusvalmiduse ja ebakindluse, tingimuste, asjaolude varieeruvuse, tegevuse olemuse vastuoluline kombinatsioon loob probleemse olukorra, mis muutub analüüsiobjektiks, mille eesmärk on. vahendite, viiside leidmisel eesmärgi saavutamiseks. Seega ei taandu hariduse järjepidevus kui indiviidi arengutegur mehaaniliseks etappide (eelnev, kool, ülikool, magistriõpe jne) kombinatsiooniks, see ei reguleeri selle tegevust väljastpoolt, vaid kujuneb. probleemse olukorra tõttu. See põhineb valikuvõimaluste "kokkupõrkel", mis laieneb hariduse mõjul, inimeste ebastandardsete elutingimustega nende tegevuse erinevatel etappidel, erinevates sotsiaal-professionaalsetes rühmades.
2. Täiskasvanute jätkuõppe ruumilised omadused. Kui ajaline parameeter hõlmab haridust inimese kombineeritud eluviisil selle erinevatel etappidel, siis ruumilise parameetri all mõistetakse inimese interaktsiooni erinevate teabeallikatega igal eluetapil, mis lähtub inimese huvidest ja eesmärkidest. inimesed. Just inimeste eesmärgid ja vajadused muudavad tavapärase infotarbimise hariduslikuks olukorraks ning selle sisuelemendid on need komponendid, mis arendavad isiksust või loovad tingimused tema enesearenguks. Kuid selles protsessis sisalduv teave on üsna heterogeenne: need on loengud, käsiraamatud, teatmeteosed, töövihikud jne, see tähendab didaktiliselt muudetud teave, võttes arvesse õpilaste vajadusi; see on erikirjandus teatud teadmiste valdkondade kohta, see on massikommunikatsioonivahendite kaudu edastatav teave.
Keeruline, kohati üsna vastuoluline teadmiste ja poolteadmiste, täieliku ja pooleldi tõese teabe maailm nõuab inimeselt selektiivsust. Ainult valiku ja selleks valmisoleku olukorras saavad mitmesugused teabeallikad haridustegevuse vahenditeks ning inimesele erinevate teadmiste allikate tutvustamise protsess muutub eneseharimiseks. Sellest vaatenurgast ei ole suhtlemine ja tööalane tegevus vähem olulised kui traditsiooniline haridus.
reisimine ja meedia ning muud elutähtsad "ülikoolid". Seega saab inimene (eeskätt täiskasvanu) oma haridussituatsiooni loojaks. Seetõttu on täiskasvanuharidus igal eluetapil "loomulikult eklektiline ... Täiskasvanute koolituse projektid on mitmekesised ja neid ei saa taandada rangelt määratletud erialadele""
Täiskasvanute loodud haridussituatsioon väljendub enam-vähem terviklikus („mitte jäigas“) programmis, mis on seotud üldise ajakasutusstrateegiaga erinevatel eluetappidel, erinevates sotsiaal-professionaalsetes rühmades jne. Aktiivsusaste ja selektiivsus Täiskasvanute suhtumine erinevatest allikatest saadud teadmistesse, nendega kokkupuute viisid annavad tunnistust nende kognitiivse tegevuse suunast, väärtushoiakust kultuurist tervikuna ning määravad suuresti hariduse "ruumilise järjepidevuse". Selles protsessis mängib erilist rolli inimese arusaam sellest, mida ta vajab. Vastasel juhul on oht asendada pidev õpe püsiva stressi mõjuga.
3. Täiendusõppe isiklik parameeter. Nagu juba näidatud, kaasatakse täiskasvanud inimene mingil moel teabeprotsessi meedia, vahetu suhtluse jne abil. Kuid ta saab kasvatustegevuse subjektiks, kui teadlik vajadus täiendada teadmisi, tutvuda kultuuriga. See teadlikkus tuleneb eelkõige tema vajadustest, mis põhinevad mitmel vastuolude rühmal.
Esimene rühm- teadlikkus ebaproportsioonist tegeliku teadmiste taseme ja edukaks kutsetegevuseks vajalike vahel.
Sellest lähtuvalt fikseerib esimene motiivide rühm olulisi eesmärke, mis on seotud oma haridustaseme "tõmbamisega" nõutavale tasemele kutsetegevuses või kutsealal (teine ​​eriala, teine ​​töökoht jne) seotud otsingutega. Sel juhul toimib haridus inimese sotsiaal-professionaalse staatuse säilitamise vahendina.
Teine rühm tänu teadvustamisele täiskasvanud inimese arenguks vajalike vastuolude tegeliku teadmiste taseme ja sotsiaalsete tegevustingimuste vahel, aidates mõista tema elu majanduslikku, poliitilist, etnilist ja muud tegelikkust.
Kolmas rühm põhjustatud inimeste soovist sügavamalt mõista probleeme, mis ulatuvad kaugemale nende isiklikust olemasolust ja on globaalse iseloomuga. Olenemata sellest, kuidas inimene on sukeldunud oma igapäevasesse eksistentsi, ta mingil moel "murdub välja oma isoleeritud mina seinte vahelt" (E. Fromm), mõeldes paljudele globaalsetele probleemidele, mis on seotud inimese saatusega muutuvas maailmas. .
Neljas rühm- eneserefleksiivse iseloomuga vastuolud, mis on põhjustatud ühelt poolt soovist ennast paremini ja sügavamalt mõista ning teiselt poolt refleksiivse kontrolli ebapiisavalt väljaarendatud mehhanismist, suutmatusest toime tulla elukriisidega.
Viies rühm- vastuolud ühelt poolt teadmiste taseme ja inimese kujunenud oskuste ning teiselt poolt uute kognitiivsete ülesannete, uute haridus- (eriti info)tehnoloogiate vahel. See vastuolu peegeldab inimeste vajaduse kujunemist iseseisva teabe otsimise, loominguliste uurimisülesannete püstitamiseks.
Märgitud probleemide rühmad, mis määravad õppetegevuse motivatsiooni, on päriselus tihedalt läbi põimunud. Samas võib teatud "probleemikompleks" antud olukorras esile tõusta. Tööotsija jaoks jäävad haridusvaldkonnas domineerima kutsetegevusega seotud motiivid (töö leidmise võimalus, uue eriala omandamine jne). Eaka inimese jaoks määrab hariduse tähenduse võimalus selle abil kultuuriväärtustega liituda, kontakte laiendada, oma ideid tervislikust eluviisist süvendada jne. Kui aga hariduse väärtus piirdub pelgalt hetkelisega, situatsioonilised huvid, kui see ei laienda seda, kuidas inimene tajub maailma ja iseennast selles, siis on selle järjepidevus piiratud parimal juhul puhtalt adaptiivsete funktsioonidega. Hariduse arendav, isiklik mõju on otseselt seotud selle "ülesituatsiooniga".
Mida rikkam on hariduse motivatsioon, seda sügavamalt teadvustatakse selle väärtust ja seda intensiivsemalt ehitatakse ümber kogu inimtegevuse eesmärkide ja vahendite süsteem. See väljendub elutegevuse tervikliku olemuse kujunemises, milles töö ja õppimise ühendamine on isiksuse kvalitatiivse ümberkujundamise ja täiustumise, ülemineku kõrgemale ja suuremale maailmavaatelisele positsioonile, iseseisvale otsingule tingimuseks. enesetäiendamise viisid, sidemete pidev süvendamine ja laiendamine maailmaga.
4. Täiskasvanuhariduse struktuurilised (sisu)omadused. Nagu juba märgitud, täitis täiskasvanute elukestev õpe oma kujunemise algstaadiumis eelkõige professionaalset-kompenseerivat funktsiooni. Selline orientatsioon viis selleni, et üldhariduslikke teadmisi peeti vaid erialase ettevalmistuse aluseks. Nende tutvustamine piirdus keskkooli raamidega. Samal ajal tekitab kaasaegne dünaamiliselt muutuv maailm inimkonnale ja igale inimesele mitmeid globaalseid (keskkonna-, etnilisi, antropoloogilisi, sotsiaalpoliitilisi, majanduslikke jne) probleeme, mille lahendamine ei ole võimalik puhtalt professionaalse mõtlemise abil. . Enamgi veel. Professionaalne vaade keskkonnale, kaasaegse teaduse ja tehnika saavutused muudavad inimese endale ohtlikuks. Seetõttu ei päästa kutseharidus kogu oma väärtuse juures ühiskonda dekulturatsiooni ohust. Samas on ka praegune üldhariduse suunitlus kaugel kuulutatud humanistlike põhimõtete elluviimisest ning kõrgharidussüsteemi juurutatud üldhariduslikud kursused on sageli puhtalt informatiivsed.
Vajadus tugevdada hariduse väärtusorientatsiooni kõigil inimelu etappidel ja kõigis haridussüsteemides on võimalik:
* ainete ja teaduste eraldatuse ületamisel, nende süsteemse terviklikkuse tagamisel, ühinemisel inimprobleemide ümber;
* isiklikule arengule suunatud teabe valiku kaudu;
* iseseisvuse ja kriitilise mõtlemise kujundamise kaudu, mis on vajalik ümbritseva maailma loovaks tajumiseks.
Sel juhul elimineeritakse traditsiooniline "täpsete" ja humanitaarteadmiste, "füüsikute" ja "lüürikute" vastandus ning humanistliku suunitluse omandav pidev haridus muutub indiviidi arengu võimsaks tõukejõuks.
5. Hariduse institutsionaalsed omadused käsitleb selle suhteliselt stabiilsete vormide ja tüüpide analüüsi, mille kaudu toimub täiskasvanute sotsialiseerimine erinevatel eluetappidel.
Täiskasvanutele mõeldud õppeasutused hakkasid tekkima alles 19. sajandi 30-40ndatel. Oluliseks verstapostiks sellel teel olid haridustöötaja ja ühiskonnategelase N.F. initsiatiivil Taanis tekkinud kõrgemad rahvakoolid. Grundtvig. Seda tüüpi õppeasutused panid aluse täiskasvanute koolitussüsteemi kujunemisele. Selle komponendid olid formaalne, mitteformaalne ja informaalne haridus. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.
Ametlik Haridus põhineb valdavalt vanusel. See on hierarhiliselt üles ehitatud ja hõlmab kõiki tasemeid: alates keskharidusest (täiskasvanutele) kuni kraadiõppeasutusteni, mille eesmärk on parandada spetsialistide oskusi või abistada nende ümberõpet. Formaalhariduse süsteemis on eriline roll põhiharidusel kesk- ja kõrghariduses. Madalat koolituse taset selles ei saa kompenseerida järgnevat tüüpi haridustegevusega. Pole juhus, et arenenud riikide valitsus- ja äriringkonnad näevad õpilaste ja üliõpilaste koolituse kvaliteedi tõstmist vahendina oma riikide konkurentsivõime säilitamiseks maailmaturul. mitteametlikõpe toimub väljaspool tavaharidussüsteemi raame, kuid samas on see eesmärgipärane ja süsteemne. Levinuimad vabaharidusasutuste liigid on loengusaalid, rahvaülikoolid, kolmandaealiste rahvakoolid jne.
Üks produktiivsemaid seda tüüpi õppeasutusi on inglise keel "Open University". See ühendab raadio, televisiooni, ajakirjanduse võimalused eneseharimise ja traditsioonilisemate õppevormidega (rühmatunnid, konsultatsioonid jne) "Avatud ülikooli" edu peamised eeldused on:
- laialdaselt hargnenud sideinfrastruktuuri olemasolu riigis;
- selge ettekujutus sotsiaalsest, ametialasest, rahvuslikust jne. potentsiaalsete üliõpilaste koosseis;
-diagnostika ja individuaalsete vajaduste arvestamine;
- optimaalse režiimi valik;
- tõeliste stiimulite leidmine õppetegevuse toetamiseks ja huvi arendamiseks.
Inglise avatud ülikooli kogemus on viimasel ajal üha laiemalt levinud. Igal juhul kujundatakse selliste institutsioonide sisu ja tegevuse korraldus sotsiaal-kultuurilisi tegureid ja praktika nõudmisi arvesse võttes. Üks näide
- Ühendus "Lääne-Siberi Avatud Ülikool", mis ühendab 12 Siberi ja Kaug-Ida klassikalist ülikooli. Sellise koostöövormi tulemuseks ei ole pelgalt ülikoolide hariduspotentsiaali lisandumine, vaid avatud süsteemile omane uus hariduse kvaliteet – anda igaühele võimalus oma haridusvajadusi täielikult realiseerida, laiendada haridusteenuste sektorit. elanikkonna jaoks. Samas võimaldab arvutitehnoloogia laialdane kasutuselevõtt haridusprotsessis igal kaugemal piirkonnal liituda globaalse inforuumiga.
Mitteametlik haridus on üks tõhusaid kanaleid ühiskonna piiramatu haridusliku potentsiaali sidumiseks jätkuõppe süsteemiga läbi inimese igapäevaelu (suhtlemine, lugemine, kultuuriasutuste külastamine, reisimine, meedia jne). Informaalne haridus on omamoodi sild traditsiooniliste haridusvormide ja kultuuritegevuse vahel. Sisuliselt loob täiskasvanu selle haridussfääri enda jaoks, st muudab ühiskonna hariduspotentsiaalid oma arengu tõhusateks teguriteks. Väljaspool formaalseid institutsioone saadud haridus on võimalikult lähedane täiskasvanute ja ühiskonna vajadustele. Inimest kogu elu saatdes moodustab see väärtussüsteemi, suhete ringi. Sel juhul toimivad perekond, tänav, lähikeskkond ja meedia teadmiste ja kogemuste allikana. UNESCO andmetel omandas 85% töötavast elanikkonnast tööks vajalikud teadmised ja oskused väljaspool formaalharidust.
Vaadeldavad asutused täiendavad üksteist ja avardavad võimalusi täiskasvanute haridusvaldkonna vajaduste rahuldamiseks. Samas mängib määravat rolli formaalne põhiharidus. Selle tõhusust mõõdetakse selle järgi, mil määral see tagab indiviidi valmisoleku keskhariduse järgseks (kraadiõppeks). See loob eeldused tervikliku süsteemi kujunemiseks, mille eesmärk on tagada ja arendada täiskasvanute elukestvat õppetegevust kui sotsialiseerumise isikliku mõju tegurit ja komponenti. Kuid selles süsteemis tuleks tugevdada sidet formaalse ja mitteformaalse hariduse vahel nii mitteformaalse ja informaalse hariduse arenguks tingimuste loomise kui ka traditsiooniliste õppevormide kaasajastamise kaudu.
Igal eluetapil muutub hariduskorraldusvormide vahekord. Täiskasvanuea ühest etapist teise liikudes suureneb mitteformaalse ja informaalse haridustegevuse osatähtsus. Pensionijärgses eluetapis muutuvad nad domineerivaks.
Täiskasvanuhariduse kujunemine sotsiaalseks institutsiooniks tõi ellu uue probleemi - õpetajate koolitamise nende hariduseks (andragoogid).
Üks esimesi riike, kes korraldas sellistele õpetajatele spetsiaalse koolituse, oli Iisrael. 20. sajandi silmapaistev mõtleja M. Buber korraldas 1949. aastal Jeruusalemmas kooli, mis pidi koolitama personali, kes on võimeline hõlbustama sisserändajate kultuurilist integratsiooni. Koolituse eesmärk on valmistada ette multikultuuriliseks dialoogiks võimelisi spetsialiste, kuna osa nende tulevastest õpilastest on kasvatatud läänelike väärtuste, osa aga Lähis-Ida traditsioonilise kultuuri teemadel.
6. Õppekorralduslikud vormid. Esmapilgul võib tunduda, et hariduskorralduse vorm on puhtpedagoogilise (või andragoogilise) uurimise objekt ega ole seetõttu otseselt seotud sotsialiseerumisprobleemidega. Tegelikult pole see kaugeltki nii. Kõigil täiskasvanuhariduse korraldusvormidel on sotsialiseerumisvõimalused. Kuid nende arengupotentsiaal on erinev ja selle määrab see, kuivõrd nad tutvustavad täiskasvanutele vabatahtlikult teadmisi, reageerivad kiiresti soovidele ja muutuvatele vajadustele, võimaldavad neil ilmutada vabadust ja iseseisvust ning tagavad inimeste vaimse kogukonna. Suurel määral vastavad need omadused korduvale haridusele, st täiskasvanute naasmisele süstemaatilise õppetegevuse juurde pärast enam-vähem pikka pausi.
Praktikas on kogunenud päris palju erinevaid "taastuvate" hariduse mudeleid. Üks levinumaid ja traditsioonilisemaid on süstemaatiliselt läbiviidav spetsialistide täiendkoolitus, mil õppetöö saab mõneks ajaks juhtivaks tegevuseks. Selle mudeli omapärane versioon oli näiteks Leningradi oblasti noorte õpetajate kool. Internaatkooli baasil pühade ajal korraldatud istungid säilitasid ühelt poolt kõik õppimise märgid (süstemaatiline, järjepidev, teaduslik jne), kuid teisalt hävitasid traditsioonilise ettekujutuse sellest. Sisu ülesehitamisel lähtuti noorte spetsialistide vajaduste ja huvide arvestamisest, kellest ise said mõneks ajaks esinejad, lektorid, arutelude korraldajad jne. Treeningu oluliseks elemendiks olid sport, mängud, tantsud, kontserdid, mis arendavad. noorte ja nende esteetilisi vajadusi erinevate vaba aja veetmise vormide järele. Vaadeldava mudeli eripäraks on see, et haridus "liitus" eluga. Sel viisil korraldatud elutegevuse sotsialiseeriv mõte seisneb noorte sotsiaal-professionaalse kogukonna kujunemises, vaimse suhtluse puudumise kompenseerimises. Võib-olla on see peamine erinevus seda tüüpi korduva koolituse ja traditsioonilise spetsialistide täiendõppe süsteemi vahel.
Selliste koolide eesmärk on tutvustada õpilasi demokraatia ja kultuuri põhitõdedega aktuaalsete sotsiaalsete probleemide uurimise ja arutamise kaudu, ergutada indiviidi edasist arengut. Taani teadlaste hinnangul on rahvakool "personaalne õppevorm, mis aitab taastada turvatunnet ja kohandab oma õppekava vastavalt õpilaste vajadustele."
Kõigi korduvõppe mudelite erinevuste juures ühendab neid kiire reageerimine täiskasvanute soovidele ja nende vajaduste muutumine, laiaulatuslik sisu. Selline korduva hariduse orientatsioon muudab selle oluliseks teguriks indiviidi sotsiaalses arengus.
Täiskasvanuhariduse vaadeldud tunnused võimaldavad järeldada, et selle sotsialiseeriv roll on:
* täiskasvanute sotsiaalse ja ametialase kompetentsuse tagamine;
* Nende teadlikkuse edendamine ühiskonnas toimuvatest protsessidest;
* inimeste usu tugevdamine oma võimetesse;
* oma sotsiaalse ja professionaalse kogukonna kujunemise stimuleerimine erinevatel eluetappidel.
Võib arvata, et täiskasvanute eduka sotsialiseerumise üheks juhtivaks tunnuseks on suhtumine haridusse. Selle põhjal eristatakse kahte sotsiaalset isiksuse tüüpi. Esimese tüübi esindajaid iseloomustab ükskõikne suhtumine õppeasutustesse. Nad näevad end "täielike" spetsialistidena ega tunne erilist vajadust spetsiaalselt organiseeritud teadmiste omandamiseks teistes eluvaldkondades. Haridus- ja töökogemus, eelmistel eluetappidel kujunenud tõekspidamised tõid hariduse nende eluliste huvide kõrvale. Kõige sagedamini ei deklareeri nad otseselt hariduse kasutust. Kuid selle jätkamisest keeldumist õigustavate hinnangute taga on teatud elupositsioon. Selle põhijooneks on õigustavate põhjuste otsimine, enda maksejõuetuse, elutõrgete "kandmine" teistele. "Negativiste" otseselt mõjutavate sotsiaalsete ja majanduslike muutuste survel see seisukoht sageli muutub. Eelkõige muidugi professionaalses sfääris. Kuid isegi sel juhul piirab hariduse väärtust ainult selle kohanemisvõime.
Teise tüübi esindajad õpivad kogu oma elu. Nad on "kombineeritud" elustiiliga harjunud. Neid eristab kriitiline suhtumine ettevalmistusse, selle ebatäielikkuse tunne. Nad vastutavad oma kvalifikatsiooni ja hariduse taseme eest. Siit ka kõrge intellektuaalne aktiivsus, valmisolek uue informatsiooni tajumiseks, vajalike omaduste kujundamiseks. Seda tüüpi esindajaid nimetatakse sageli "haridussüsteemi pikaajalisteks klientideks". See süsteem (selle korraldus, hariduse sisu jne) määrab omakorda väärtuste vahemiku, millega täiskasvanud oma haridustegevust seostavad.

Sotsiaalse haridusinstitutsiooni toimimine on seotud kahte tüüpi omavahel seotud ühiskonna põhivajaduste rahuldamisega - selle liikmete sotsialiseerimisega ja nende ettevalmistamisega erinevateks sotsiaalseteks rollideks. Samas on haridusasutuse poolt tänapäeva ühiskonnas täidetavate ülesannete ring palju laiem, neist ühiskonna seisukohalt on kõige olulisemad indiviidide ettevalmistamine nende paigutamiseks sotsiaalses struktuuris teatud sotsiaalsetele positsioonidele. ühiskonnas ning hoiakute, väärtusorientatsioonide ja eluideaalide kujunemisel noorema põlvkonna seas.domineerivad selles ühiskonnas. Tänu sellele liituvad noored ühiskonnaeluga, sotsialiseeruvad ja sulanduvad sotsiaalsüsteemi.

Nooruses ja varases täiskasvanueas inimese ees seisev olulisim ülesanne on oma identiteedi kehtestamine lähisuhetes teiste inimestega ja töötegevuses. Tööalane elutsükkel algab ajal, mil inimesed on veel väga noored, ja lõpeb sageli kõrges eas. Enamik uurijaid omistab vanuse 15–25 eluaastat konkreetse professionaalse identiteedi kujunemise perioodiks. Sel ajal püüavad noored mehed ja naised mõista oma vajadusi ja võimalusi ning selle sisekaemuse tulemuste põhjal kaaluda endale sobivaid karjäärivõimalusi. Selle etapi lõpuks valivad noored tavaliselt juba elukutse ja hakkavad seda valdama.

Elukutse valik ehk ametialane enesemääramine määrab nii õppeedukuse õppeasutuses kui ka edaspidise edu erialal, see on inimese enesejaatuse alus ühiskonnas, üks peamisi otsuseid elus . Elukutse valik määrab palju, nimelt: kes olla, millisesse sotsiaalsesse gruppi kuuluda, kus ja kellega koos töötada, millist elustiili valida.

Professionaalse enesemääramise olemusest rääkides ütles N.S. Prjažnikov tähendab "teostatud töö ja kogu elutegevuse tähenduste iseseisvat ja teadlikku leidmist konkreetses kultuurilises ja ajaloolises olukorras".

Üldiselt võib väita, et enesemääramine kui protsess, mille käigus inimene määrab kindlaks oma koha maailmas, sotsiaalsete suhete süsteemi, integreerib tema terviklikkuse enda ja teiste inimeste teadvusse, areneb kahes aspektis. : väärtus-semantiline ja aktiivsus ning võib pidada, vähemalt kaks omavahel seotud, kuid eristatavat taset vastavalt E.A. Klimov: Gnostiline ja praktiline.

Noorukieas on väärtustele orienteeritud tegevus juhtpositsioonil. Selline tegevus annab "mitte puhtalt objektiivset, vaid objektiivsubjektiivset teavet, teavet väärtuste, mitte aga olemuste kohta". Professionaalse enesemääramise väärtuskeskseks aspektiks on väärtussüsteemi arendamine, valitud erialale vastavuse määramine, oma kutsumuse otsimine. Tõepoolest, ametialase enesemääramise arendamine on tihedalt seotud ühtse, järjepideva väärtusorientatsioonide süsteemi kujunemisega; enda võimetele ja võimalustele vastavate vahe- ja lõpuelu- ja kutseeesmärkide elluviimise tulevikutingimuste ja -meetodite määramine lähi- ja pikemas perspektiivis, koostades eluplaani ja kaasates sellesse erialase plaani; "mina" tervikliku kuvandi, sealhulgas professionaali kuvandi kujunemine indiviidi meelest.

Noorte tööhõiveprobleemide uurimine on sotsiaalteaduste jaoks traditsiooniline, kuid praegu on see teema eriti aktuaalne seoses tööturu uute eripäradega, mis on tekkinud majanduse struktuurimuutuste tulemusena. Tööorientatsioonil meie riigi areneva turuühiskonna tingimustes on mitmeid tunnuseid, millest peamine on raskus sellise valiku tegemisel, mis ühendaks harmooniliselt eelistatud tööjõu liigi, selle töötasu ja prestiiži.

Püüdsime uurida Shakhty Kooperatiivkolleegiumi Kaubandus-, Ettevõtlus- ja Õiguskolleegiumi üliõpilaste elukutse ja õppeasutuse valiku motivatsiooni eesmärgiga selgitada välja õpilaste kavatsused ja orientatsioonid seoses hariduse ja tulevase elukutsega.

Küsitleti 50 vastajat vanuses 17-19 aastat.

Elukutse valimise põhjendust esindab järgmine hindamisskaala:

1. Mul on kalduvus seda tüüpi tegevusele;

2. see elukutse aitab mul omandada korraliku sotsiaalse staatuse;

3. vanemate poolt nõustatud;

5. sellel erialal töötamine võib mulle rahaliselt pakkuda;

6. nõustavad sõbrad ja eakaaslased.

Võib märkida, et elukutse valikul on suur tähtsus huvil selle vastu, individuaalsetel võimetel ja kalduvustel seda tüüpi tegevuseks.

Kutseõppe algus eeldab elukutse valiku sooritatud teema olemasolu, mis iseloomustab inimese küpsusastet. Erialase koolituse edenedes kujuneb ja areneb ettekujutus erialast inimese tervikliku elutee perspektiivis. Märkimisväärne osa vastanutest tunnistas, et elukutse valikut mõjutasid otsustavalt teised isikud - sellel erialal töötavad vanemad või tuttavad, mis viitab nende enda kujunemata kutseidentiteedile.

Valiku motiivide hulgas on märkimisväärne osa, näiteks elukutse sotsiaalne prestiiž ja kõrge töötasu. Nagu teate, on prestiiž professionaalse valiku tegemisel kõige olulisem tegur. Väga "prestiiži" määrab selle objekti austamise määr, samuti selle objekti või selle tegevuse valdanud isiku väidetav mõju.

Selle konkreetse õppeasutuse valiku põhjused on vastajate poolt järjestatud järgmise hindamisskaala järgi:

1. mainekas õppeasutus;

2. hea õppejõud;

3. piisavalt lihtne teha;

4. kodu lähedal;

5. vanemate arvamus;

6. sõbrad õpivad siin.

Enim punkte kogusid sellised tegurid nagu hea õppejõud ja õppeasutuse prestiiž. Argumendid on järgmised: "lihtne teha" ja "mitte kaugel kodust". Teatud rolli õppeasutuse valikul mängis vanemate ja sõprade arvamus. Seega on selgelt jälgitavad noorte õpilaste pretensioonid hariduse tasemele ja kvaliteedile.

Tähelepanuväärne on, et ükski vastanutest ei märkinud oma erialavalikut karjäärinõustamise tulemusena.

Küsimusele tulevikuplaanide kohta antud vastuste analüüs näitas, et 20% vastanutest soovib töötada valitud erialal. 28% kahtleb, kas nad suudavad oma erialal tööd leida, kuid ei keeldu sellel töötamast. 30% läheb tööle oma erialale ja jätkab õpinguid kõrgkoolis. Ja ainult 2% vastanutest vastas sellele küsimusele eitavalt. Kõik see võimaldab loota personali täiendamisele erialase eriväljaõppe saanud spetsialistide poolt.

Seega tajutakse haridust üha enam töö saamise vajaliku tingimusena, mitte tingimata omandataval erialal. Selgelt on märgata noorte õpilaste pretensioone hariduse tasemele ja kvaliteedile. Enamasti valivad noored elukutse mitte niivõrd seetõttu, et neid köidab töö sisu, vaid pigem valivad kindla eluviisi, kus elukutse on vaid üks vahend raha teenimiseks ja kindla eluviisi kujundamiseks. .

Püüdsime uurida ka Lõuna-Vene Riikliku Majandus- ja Teenindusülikooli üliõpilaste seas eriala ja õppeasutuse valiku motivatsiooni. Kasutati juhusliku valimi meetodit. Küsitleti 150 vastajat, neist 100 on majandusteaduskonna erialadel õppivad üliõpilased, 50 on eriala "Sotsiaaltöö" üliõpilased. Valdav vastanute vanus on 17-19 aastat.

Küsitluste tulemuste analüüs võimaldas järeldada, et paljud koolilõpetajad üritavad ülikooli astuda kõrghariduse nimel "üldiselt" ning vaid kolmandik vastanutest soovis omandada just seda eriala.

Tendents omandada mis tahes kõrgharidust on selgelt näha esmakursuslaste seas. Kolmanda kursuse tudengite seas aga ütlesid üle poole, et soovivad just seda eriala omandada. Seda võib tõlgendada kui professionaalset enesemääratlust ülikoolis õpitud aastate jooksul, mida kinnitavad ka eravestlused üliõpilastega.

Tähelepanu tasub pöörata ka sellele, et väga väike osa ülikoolis õppivatest üliõpilastest hindab selle akadeemilisust ja kõiki neile avanevaid võimalusi: kvalifitseeritud õppejõud, kraadiõpe, teadusliku tegevuse võimalus. .

Põhjused, miks YURSUES valiti, reastavad vastajad järgmise hindamisskaala järgi:

62% - kõige lihtsam sisestada;

22% - kodu lähedal;

10% - mainekas ülikool;

5% - head õppejõud;

1% - vanemad on selle ülikooli lõpetanud.

Tulevikuplaanide küsimusele antud vastuste analüüs näitas, et vaid kolmandik majandusteaduskonna vastajatest kavatseb kindlalt valitud erialal tööle asuda. Ligi pooled küsitletud üliõpilastest kahtlevad, kas nad suudavad oma erialal tööd leida. Ja ainult 15% vastanutest vastas sellele küsimusele eitavalt. Üle 60% erialal „Sotsiaaltöö“ küsitletud üliõpilastest avaldas soovi edaspidi oma erialal töötada.

Küsitlus näitas, et eriala „Sotsiaaltöö“ üliõpilased on lisaks praktilisele tegevusele orienteeritud sotsiaalteenuste valdkonnas ka teaduse ja hariduse valdkonnale – 30% vastanutest avaldas soovi jätkata õpinguid aspirantuuris. Umbes 35% küsitletud õpilastest kahtleb, kuid ei keeldu täiendõppest.

Üle poole majandusteaduskonna vastajatest ei taha aspirantuuri minna, sest praegu on riigis levinud arvamus, et teadus ja kõik sellega seonduv on mõttetu: teadlaste tööd ei hinnata korralikult. Seetõttu eelistab uus majandusteadlaste põlvkond tõenäoliselt töötada mitte teaduses, vaid äristruktuurides. Kuid umbes kolmandik vastajatest ei tea veel, mida nad valivad, sest selleks pole vaja ainult soovi, vaid ka raha.

Uuringuandmed näitavad, et noorte sotsiaalne orienteeritus spetsialistide kihiga liitumisele on jätkuvalt erialase suhtes esmane. Õpilased mõistavad, et nende tulevik sõltub haridustasemest: sissetulekust, elustiilist, sotsiaalsest staatusest jne. Indiviidi liikumine sotsiaalse prestiiži skaalal üles või alla muutub otseselt sõltuvaks tema haridustasemest.

Valitseb instrumentaalne suhtumine kõrgharidusse, kui peamiseks kriteeriumiks on turunõudlus eriala järele ning sellised tegurid nagu ülikooli akadeemiline staatus või kvalifitseeritud õppejõud ei mängi märgatavat rolli. Haridust tajutakse töö saamise vajaliku tingimusena, mitte tingimata õpitud erialal.

Igal neljandal vene noorel on erinev, tööga mitteseotud, eluline enesemääratlemise orientatsioon. Need sisaldavad laia valikut seadeid elus "edu" saavutamiseks, alates illusoorsest lootusest võita suur summa kuni kuritegevuseni. Seega avardub ruum irratsionaalse teadvuse taastootmiseks. Mõne jaoks on see soovimatus töötada, isegi kui vajadus sunnib. Parem mitte midagi teha, kui sendi eest tööd teha. Teised ei soovi isegi õppeasutusse sisenemist õppida - "parem on osta diplom". Teised jällegi ei taha äri ajades endale hetkelisi naudinguid keelata. Parem on raha raisata kui ärisse investeerida. Moraalset ja õiguslikku tasakaalu saamata peegeldub selline teadvus nii tööeesmärkides kui ka nende saavutamiseks vajalike vahendite valikus, millel pole sageli tsiviliseeritud turuga mingit pistmist. Toimub noorte huvide ümberjaotumine töövaldkonnast vaba aja veetmise ja tarbimise sfääri.

Selgelt on tuvastatud vastuolu noorema põlvkonna järjepidevuse ja uuenduslikkuse, noorte ajaloolise kogemuse taastootmise traditsiooniliste mudelite ja moderniseerimise eesmärkidele vastavate kaasaegsete mudelite vahel. Traditsiooniliselt arvatakse, et massiteadvus on poliitilise ja sotsiaal-majandusliku sfääriga võrreldes kõige inertsem sfäär. Sellegipoolest võib äkiliste, murranguliste muutuste perioodidel väärtusorientatsioonide süsteemis toimuda väga olulisi nihkeid. Võib väita, et institutsionaalsed muutused kõigis muudes valdkondades on pöördumatud ainult siis, kui ühiskond need aktsepteerib ja fikseeritakse uude väärtussüsteemi, millest see ühiskond juhindub.

Tulevikuplaane tehes ei teadvusta paljud noored, et tegelik tulevik pole üldsegi tulevik, vaid tulevik, mis teatud viisil järgneb olevikust. Sellegipoolest on inimesel 14-15-aastaseks saanud ettekujutused suhteliselt kaugest tulevikust nii töö-, pere- kui ka muudes eluvaldkondades. Need avaldused hõlmavad teatud olulisi nõudeid ja on kooskõlas nende rakendamise teatud tähtaegadega.

Üldiselt on psühholoogiliselt õpilaste enesemääramine üsna edukas. Valitseb isiklik enesemääramine, mis vastab noorukieas arenevatele ülesannetele ja on traditsiooniliselt tüdrukutele omane. Mõningaid probleeme saab siiski tuvastada. Nende hulka kuuluvad ametialase enesemääramise raskused ja ametialaste hoiakute ebarealistlikkus, aga ka tuleviku ebakindlus ja vähene diferentseeritus, erinevate elueesmärkide ebaühtlus ning selge programmi puudumine ihaldatud tuleviku saavutamiseks. Kõik see annab tunnistust õpilaste ebapiisavast valmisolekust tõelisteks raskusteks ja iseseisva toimetuleku probleemide lahendamiseks, mis võib pärast kooli lõpetamist põhjustada psühholoogilise kriisi.

Venemaa kaasamisega maailma protsessidesse, integreerumisega tööstusriikide majanduslikku, poliitilisse ja sotsiaal-informatiivsesse ruumi kaasnevad teaduslikud, tehnilised, majanduslikud, sotsiaalsed ja kultuurilised muutused, milles ühiskonna sotsiaal-kultuurilise dünaamika kvalitatiivsed omadused muutuvad. ümberkujundamine on ilmnenud.

Elukutse sotsiaal-kultuurilise, väärtussisu muutumine toimub erinevates maailma riikides, mis võimaldab käsitleda neid kui globaalse trendi ilmingut. Samas ei ole need protsessid identsed, mis on seletatav lahknevusega väärtustähenduste ja vaadete vahel inimese kohta ühiskonnas, töö väärtust ja elufilosoofiat.

Majanduse turumuutus toob kaasa muutuse üksikisiku positsioonis tööhõive valdkonnas. Inimene muutub turusuhete subjektiks, teeb iseseisva erialase ja majandusliku valiku, vastutab selle tagajärgede eest: töötasu, töötingimuste, oma võimete arendamise ja tööalase karjääri näol. Noored ei saa piisavalt teadmisi kaasaegsest tööturust, käitumisreeglitest tööturul, eduka tööalase karjääri loomise komponentidest, oma õigustest ja kohustustest töösuhete vallas. Noored ei ole valmis konkureerima ja tööturul subjektiks olema.

Kui noored sisenevad esimest korda tööturule, valitsevad idealistlikud ideed tulevase elukutse, tööjõu ja ametialase karjääri kohta, mis hävivad esimestest sammudest tööturul ja viivad keeruliste sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste tekkimiseni. tööhõive võimatus. Kokkupõrge tööreaalsusega viib tööväärtuste ümberorienteerumiseni või degradeerumiseni.

Seega mõjutab töötus negatiivselt noorte sotsiaalpsühholoogilist arengut ja viib sageli selleni, et kaob nägemus tööst kui isikliku eneseteostuse vahendist ning häiritakse normaalse sotsialiseerumise protsess ise. Samas määrab noorte positsiooni tööturul ka linna haridusasutuste tegevus, mis läbi koolitus- ja kasvatusprotsessi määravad nende lõpetajate kutsekvalifikatsioonitaseme, kujundavad väärtusorientatsioonid töö, käitumismudel tööturul ja töösuhete vallas.

Hetkel puudub noorte täiendõppe süsteemis sihipärane, süsteemne psühholoogiline ja karjäärinõustamistöö, mis peaks aitama indiviidi professionaalsel enesemääramisel, arvestades mitte ainult vajadusi ja võimalusi, vaid ka vajadusi ja võimalusi. olukord tööturul; puudub sotsiaalsete institutsioonide kompleksne koostoime süsteem, mis on loodud professionaalse enesemääramise ja tööhõive probleemide lahendamiseks; puudub spetsialistide väljaõpe, et pakkuda noortele kvaliteetset, õppeasutuse eripära arvestades psühholoogilist ja kutsenõustamisteenust. Kaasaegsetes sotsiaal-majanduslikes tingimustes on ratsionaalne viis kutsenõustamise valdkonna spetsialistide koolitamise probleemi lahendamiseks koolitada neid spetsialiste kõrgharidusega töötute kodanike hulgast, kelle elukutsed on vananenud või neid ameteid on ülemäära. linna, linnaosa tööturul.

Üldiselt on noorte suhteliselt madal konkurentsivõime tööturul tingitud järgmistest teguritest:

- erialaste teadmiste puudumine, vajaliku kvalifikatsiooni ja tööoskuste puudumine, mis tekitab tööandjates kahtlust tööle kandideeriva noore tööviljakuses;

– tööandjate soovimatus kanda täiendavaid rahalisi ja organisatsioonilisi kulusid, mis on seotud nende noorte kutseõppega, kellel puudub ettevõttes nõutav elukutse;

- vajadus pakkuda noorukitele mitmeid seaduses sätestatud soodustusi;

- harjumuse puudumine töötada vastavalt tööandjate kehtestatud sisekorraeeskirjadele;

– noorte meestöötajate ettevõttest vallandamine seoses kaitseväkke võtmisega ning noorte naiste lahkumine pikale puhkusele seoses lapse sünni ja kasvatamisega;

- olulise osa noorsootöö sidumine õppetööga.

Nendes tingimustes on noorte sihikindel erialane orientatsioon väga oluline.