Õpik: Psühholoogilise nõustamise ja psühholoogilise korrigeerimise alused. Käitumishäired lastel Vanemate laste agressiivse käitumise diagnoosimine

Psühholoogilised uuringud näitavad, et enamikul lastel on mitmesuguseid probleeme ja raskusi, mille hulgas on käitumishäired ühel esikohal. Psühholoogilises kirjanduses pole aga laste "käitumishäirete" mõistet ühest definitsiooni.

Käitumishäirete uurimisega tegelevad enamiku humanitaarteaduste spetsialistid - neurofüsioloogid, antropoloogid, geneetikud, psühholoogid, sotsioloogid, juristid, kriminoloogid, psühhiaatrid. Kõik see viib selleni, et ühel ja samal terminil võib erinevates teadustes olla täiesti erinev tähendus.

Neuroteadlased uurivad käitumishäirete aluseks olevaid närvimehhanisme.

Psühhiaatrid koguvad andmeid raskete psüühikahäiretega inimeste käitumise kohta.

Sotsioloogid uurivad aktiivselt, millised sotsiaalsed tingimused põhjustavad käitumuslikke kõrvalekaldeid.

Teaduse praeguses arengujärgus on kujunemas arusaam, et inimkäitumise rikkumised on nähtus, mis on interdistsiplinaarse uurimise objektiks.

Käitumine on defineeritud kui psühholoogiline ja füüsiline käitumisviis vastavalt selle sotsiaalse grupi poolt kehtestatud standarditele, kuhu indiviid kuulub.

Selles osas käsitletakse käitumishäireid kui korduvaid, stabiilseid tegevusi või tegevusi, sealhulgas peamiselt destruktiivse orientatsiooni agressiivsust koos pildiga sügavalt levinud käitumise kohanematusest, mis väljendub kas teiste inimeste õiguste rikkumises või teatud vanusele iseloomulike sotsiaalsete normide või reeglite rikkumine.

Sotsiaalse orientatsiooni seisukohalt on:

sotsialiseeritud antisotsiaalne käitumine, mis on iseloomulik lastele, kellel ei ole väljendunud psüühikahäireid ja kes kohanevad kergesti erinevate sotsiaalsete tingimustega käitumisregulatsiooni madala moraalse ja tahtelise taseme tõttu;

ja negatiivse emotsionaalse seisundiga lastel täheldatud sotsialiseerimata agressiivset käitumist, mis on lapse reaktsioon pingelisele, stressirohkele olukorrale või psühholoogilisele traumale või mõne isikliku probleemi või raskuste ebaõnnestumise tagajärg (15).

Pöördugem vanemas koolieelses eas laste kohanematuse probleemi juurde. Koolieelsete haridusasutuste tingimustes kohanemisvõimetute lastega psühholoogilise ja pedagoogilise töö põhimõtete olemuse, põhisuundade kindlaksmääramine nõuab lapse kohanematuse nähtuse kui terviku analüüsi. Pöördumine kodumaiste välisautorite teoste poole näitab, et näidatud nähtust esitatakse keeruka ja mitmetahulisena. Piisab, kui öelda, et teaduses puudub laste ja noorukite kohanemishäire oluliste tunnuste, märkide, näitajate, tegurite ja kohanemishäire tekkimise ja arengu tegurite ühtne seletus ja ühtne klassifikatsioon.

Erialakirjanduses kasutatakse kahte mõistet, mis tähistavad oma olemuselt identseid (või vähemalt lähedasi) nähtusi: mõisted "disadaptatsioon" ja "disadaptatsioon".

Eesliide "diz" (ladina keeles) või "dis" (kreeka keeles) tähendab "raskusi, häireid, häireid, tasakaalustamatust". Seetõttu tähendab mõiste "disadaptatsioon" ühel või teisel viisil häiret, kohanemissüsteemi võime rikkumist adekvaatselt reageerida, kohaneda, omada võimalust kohanemine taastada. Prantsuse eesliide "des" tähendab omakorda kaotust, eraldamist, eemaldamist, hävitamist, millegi puudumist.

Seetõttu tähendab mitmete teadlaste sõnul kohanematus teatud püsivaid raskusi, mis tekivad inimesel mis tahes sotsiaalses keskkonnas (eriti koolitingimustes õpilasel) (L.N. Vinokurov).

Samal ajal on termini "disadaptatsioon" kasutamine traditsioonilisem, kuna teaduslikus kasutuses olevad mõisted on kahtlemata sarnased. See kontseptsioon on oma funktsionaalsetes ja semantilistes omadustes "kohanemise" mõiste antipood. A.N. kontseptsiooni kontekstis. Leontjevi sõnul mõistetakse isiksuse kohanemist kui sotsiaalse kogemuse aktiivset assimilatsiooni inimese poolt, suhtlemisoskuste valdamist, sotsiaalseid rolle. Üldiselt on sotsiaalpsühholoogiline kohanemine enamiku autorite arvates protsess, mis aitab kaasa edukale sotsialiseerumisele, isiksuse arengule ja selle sobivale kasvatamisele.

Arvestades lapse kohanematuse nähtust, on vaja kindlaks määrata psühholoogilise ja pedagoogilise iseloomuga nähtuste ulatus, mis on mingil määral seotud laste kohanemisvõimetu arengu ja käitumisega.

Andes üldise kirjelduse lapsepõlve kohanematusest, S.A. Belicheva märgib selle nähtuse vaieldamatut seost raske hariduse ja pedagoogilise hooletuse nähtusega. Niisiis kirjutab teadlane: "Perekonna, avaliku hariduse tingimustes tajuvad õpetajad ja vanemad teatud lapse kohanemisraskusi "hariduse raskustena". Sotsiaalne areng, temperamendi olemuse tunnused, õpilaste muud isikuomadused, raskendavad neil sotsiaalset kohanemist, haridusprogrammide ja sotsiaalsete rollide valdamist... Sellega seoses mõistetakse laste kohanematust kui indiviidi enda ja ühiskonna interaktsiooni sisemise või välise (mõnikord keerulise) deharmoniseerimise tulemust, avaldub sisemises ebamugavuses, häiretes lapse isiksuse aktiivsuses, käitumises ja suhetes.

Vastavalt L.S. Ivanovi sõnul on koolieelses eas lapse halva kohanemisvõime üks juhtivaid tegureid ja ilminguid tema emotsionaalse ja isikliku sfääri probleemid. Näidatud häda (ärevus, hirmud) sümptomite ilmnemine eelkooliealistel lastel viitab autori sõnul rohkem või vähem väljendunud kohanemishäirete olemasolule, kus emotsionaalne häda mängib eeltingimusena, vaevuste alguse algstaadiumis. disadaptatsioon, olles samal ajal selle nulltase (eeldisadaptatsioon). Samal ajal on L.S. Ivanova usub, et lapse ebasoodsa isikliku arengu peamine psühholoogiline näitaja on lapse ärevus.

Vastavalt L.N. Vinokurovi sõnul hõlmab "grupirisk" võimaliku kohanematuse kontekstis lapsi, kelle üldine tervislik seisund on vähenenud, vegetovaskulaarse düstoonia juhtude sagenemine, vaimse kohanematuse sümptomite avaldumine neurootiliste reaktsioonide ja neurootiliste häirete kujul, mis ilmnevad olukordades. psühho-emotsionaalsest stressist.

SÖÖMA. Ekelova-Bagalei tuvastab kolm lapseea kohanematuse põhjuste rühma:

psühholoogilised tegurid, mis hõlmavad lapse intellektuaalseid isiksuseomadusi: madal intelligentsus, ebapiisav väidete tase, hüperaktiivsus, tahteprotsesside nõrkus, kognitiivsete huvide puudumine, vormimata sobiv motivatsioon;

mikrosotsiaalsed tegurid, mille hulka kuuluvad ebasoodsad pere- ja elutingimused, konfliktsituatsioonid eakaaslaste vahel õppeasutuses;

bioloogilised tegurid; üks peamisi sedalaadi tegureid on bioloogiliselt määratud ajupuudulikkus (nii kaasasündinud, sealhulgas pärilik kui ka omandatud orgaaniline jääkpatoloogia).

VE. Kagan liigitas kooli kohanematuse (algkooliea) põhjuslikud tegurid, mida saab tõlgendada vanema koolieelse vanuse kontekstis:

arusaamine lapse kohanematusest kui didaktogeneesist, kui õppimisprotsessi aju informatsiooni ülekülluse osas tunnistatakse psühhotraumaatiliseks teguriks. Samas on didaktiliselt kõige haavatavamad lapsed, kellel on analüsaatorite süsteemi häired, kehalised defektid, arengu ühtlus ja asünkroonsus ning need, kelle intellektuaalsed võimed on normi piiri lähedal;

arusaam laste kohanemisest didaskalogeneesist, see tähendab õpetaja valest käitumisest põhjustatud psüühikahäiretest;

nägemus lapse kohanemishäire peamisest põhjusest lapse kesknärvisüsteemi kaasasündinud või põhiseaduslikus haavatavuses;

idee kooli kohanematusest perekondlike suhete rikkumise tagajärjel.

Vastavalt E.B. Bezzubova sõnul on vanemas koolieelses ja algkoolieas lapse isiksuse kohanemishäireid kahte tüüpi: "kognitiivne" ja "isiklik".

Kognitiivset tüüpi iseloomustab peamiselt õppimisvõime enda rikkumine. Selline rikkumine on kahe tegurite rühma mõju tagajärg: intellekti ja selle eelduste (tähelepanu, mälu, jõudlus) rikkumine; "koolioskuste" (motoorika, loendamine, lugemine, kõne) rikkumine. Isiklikku tüüpi kohanemishäireid iseloomustab sotsialiseerumisprotsesside rikkumine, mis väljendub olemasolevate inimestevahelise suhtluse vormide piiramises.Laste kohanematus koolieelses lasteasutuses määrab nende hilisema kooli kohanematuse.

Sarnast käitumishäirete klassifikatsiooni pakub V.T. Kondrašenko, määratledes neid kui kõrvalekallet väliselt jälgitavate tegude (tegude) normist, milles realiseerub inimese sisemine motivatsioon, mis avaldub nii praktilistes tegudes (käitumise tegelik rikkumine) kui ka avaldustes, hinnangutes (käitumise verbaalne rikkumine) .

Lapse häire raskusastme määramiseks pakub M. Rutter välja järgmised kriteeriumid mis tahes käitumise võimaliku kõrvalekalde hindamiseks:

1. Lapse vanuselistele iseärasustele ja soole vastavad standardid. Mõni käitumine on normaalne ainult teatud vanuses lastele. Sooliste erinevustega seotud küsimustes on isegi hilises lapsepõlves poiste ja tüdrukute käitumine suures osas sama ja see on normaalne.

2. Häire püsimise kestus. Lastel on sageli erinevad hirmud, krambid ja muud häired. Nende seisundite pikaajaline püsimine peaks siiski täiskasvanutel muret tekitama.

3. Eluolud. Laste käitumise ja emotsionaalse seisundi ajutised kõikumised on tavalised ja normaalsed, kuna areng ei kulge kunagi sujuvalt ning ajutine taandareng on üsna tavaline. Kõik need kõikumised mõnes seisundis esinevad sagedamini kui teistes, mistõttu on oluline arvestada lapse eluoludega.

4. Sotsiokultuuriline keskkond. Normaalset ja ebanormaalset käitumist ei saa eristada absoluutselt. Lapse käitumist tuleb hinnata tema vahetu sotsiaal-kultuurilise keskkonna normide järgi. Ühiskonnas eksisteerivad kultuurilised erinevused mõjutavad suuresti tavapärase käitumise varieeruvust.

5. Rikkumise määr. Üksikud sümptomid on palju tavalisemad kui mitmed sümptomid samal ajal. Mitme emotsionaalse ja käitumishäirega lapsed vajavad suuremat tähelepanu, eriti kui nad puudutavad samaaegselt vaimse elu erinevaid aspekte.

6. Sümptomite tüüp. Sümptomid on erinevad. Mõned on tingitud lapse valest kasvatusest, teised - psüühikahäirest.

7. Sümptomite raskus ja sagedus. Mõõdukad, aeg-ajalt esinevad käitumisraskused on lastel tavalisemad kui rasked korduvad häired. Väga oluline on välja selgitada ebasoodsate sümptomite sagedus ja kestus.

8. Käitumise muutus. Analüüsides laste käitumist, tuleks selle ilminguid võrrelda mitte ainult nende tunnustega, mis on lastele üldiselt omased, vaid ka nendega, mis on omased antud lapsele.

9. Sümptomite situatsiooniline eripära. Sümptomit, mille manifestatsioon ei sõltu ühestki olukorrast, peetakse tõsisema häire tunnistuseks kui sümptom, mis ilmneb ainult teatud olukorras.

Destruktiivse käitumise elemendid mõjutavad kõiki sotsiaalse elu aspekte ja mehhanisme. Enne kui rääkida inimeste agressioonist ja agressiivsest käitumisest vabadusekaotuse kohtades, anname destruktiivse (hälbiva) käitumise mõiste. Arvesse võetakse ainult neid käitumise aspekte, mida võib pidada hälbivaks või hälbivaks käitumiseks. Kõik destruktiivse käitumise elemendid, sealhulgas agressiivne, kuuluvad hälbiva käitumise kategooriasse. E.V. Zmanovskaja annab destruktiivse käitumise järgmise definitsiooni: see on indiviidi stabiilne käitumine, mis kaldub kõrvale kõige olulisematest sotsiaalsetest normidest, põhjustades ühiskonnale või indiviidile endale reaalset kahju ning millega kaasneb ka tema sotsiaalne kohanematus. Hälbiva käitumise tüüpide psühholoogilisi klassifikatsioone on palju. Niisiis, Yu.A. Clayberg eristab kolme peamist käitumishälvete rühma: negatiivsed (näiteks uimastite tarvitamine), positiivsed (sotsiaalne loovus jne) ja sotsiaalselt neutraalsed (kerjamine jne). Korolenko ja T.A. Donskikh süstematiseeris ka hälbiva käitumise tüübid. Nende arvates jagunevad kõik käitumishälbed kahte suurde rühma: ebastandardne ja hävitav käitumine.

Ebastandardsel käitumisel on uue mõtlemise, uute ideede vorm, see hõlmab tegevusi, mis väljuvad sotsiaalsetest käitumisstereotüüpidest, ja suuremat aktiivsust väljaspool aktsepteeritud norme, kuid millel on positiivne roll ühiskonna arengus. Destruktiivse käitumise tüpoloogia on üles ehitatud vastavalt selle eesmärkidele. Ühel juhul on tegemist väliselt destruktiivsete eesmärkidega (ühiskondlike normide – juriidiliste, moraalsete, eetiliste, kultuuriliste – rikkumine) ja vastavalt ka väliselt destruktiivse käitumisega. Teisel juhul sisemiselt destruktiivsed eesmärgid (isiksuse enda lagunemine, selle taandareng) ja vastavalt ka sisemine destruktiivne käitumine.Agressiivsus on destruktiivse käitumise üks komponente. R. Baroni ja D. Richardsoni sõnul võetakse kasutusele järgmine töödefinitsioon: "Agressioon on igasugune käitumine, mille eesmärk on solvata või kahjustada teist elusolendit, kes sellist kohtlemist ei soovi."

On arvamus, et agressiivsus ja destruktiivsus on sünonüümid. Kuid enamik teadlasi jõuab järeldusele, et agressiivsus on üks hävitava käitumise ilminguid. Arvukad agressiooniuuringud erinevate teaduste raames mõistavad agressiooni determinante ja mehhanisme, samuti inimeste agressiivsuse reguleerimise ja kontrollimise viise. Agressiivsuse fenomeni käsitlevates psühholoogilistes uuringutes pööratakse suurt tähelepanu agressiivsuse ja iseloomuomaduste vahelise seose küsimusele.

Agressiivsust peetakse käitumise korraldamise eriliseks vormiks, millel on isiklik ja olukorrast määratud sihikindlus. See eristamine agressiivsuse mõistmisel on põhimõtteline, kuna siin on vastuolu: ühelt poolt võib agressiivsus kui deformeerunud isiksuse stabiilne omadus toimida agressiivsuse määramise juhtiva tasemena, teisalt võib agressiivsus olla imiteerimismehhanismide ja eneseregulatsiooniprotsesside rikkumiste tõttu, mille puhul agressiivsed tegevused on kaitsva ja demonstratiivse iseloomuga.

Psühholoogilise ja pedagoogilise abiga koolieelikutele, kes on kohanemisvõimelised, tuleb lähtuda järgmisest sättest: haridusraskustega, mida iseloomustab sotsiaal-psühholoogiline kohanematus, kaasnevad sotsiaalsete sidemete deformeerumine ja lapse võõrandumine asjakohastest sotsialiseerimisasutustest ja eespool. kõik, perekonnast ja koolieelsest õppeasutusest.

Seetõttu on psühholoogilise ja pedagoogilise toe üks olulisemaid ülesandeid selle võõrandumise ületamine, lapse kaasamine sotsiaalselt oluliste suhete süsteemi, tänu millele on tal võimalik positiivseid sotsiaalseid kogemusi edukalt omastada. Selle probleemi lahendus hõlmab tervet hulka psühholoogilisi ja pedagoogilisi meetmeid, mille eesmärk on nii perehariduse, haridusasutuse hariduse kui ka kohanemisvõimetu lapse isiksuse individuaalse psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise tingimuste parandamine, samuti meetmed tema sotsiaalse staatuse taastamiseks eakaaslaste rühmas.

Sellest lähtuvalt mõistetakse psühholoogilist koolivalmidust kui kohanemisvõimeliste vanemate koolieelikute psühholoogilise ja pedagoogilise toe juhtivat võrdluspunkti kui lapse vaimse arengu vajalikku ja piisavat taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes. .

Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks on koolieelses lapsepõlves vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi. Üldiselt võimaldab kõik eelnev väita, et kohanemisvõimetu lapse isiksuse psühholoogiline ja pedagoogiline tugi peegeldab praktilise psühholoogi tegevuse ühte aspekti hariduses ning on spetsialisti psühholoogiliste ja pedagoogiliste toimingute süsteem. kasutades vajalikke psühholoogilisi ja pedagoogilisi vahendeid lapse abistamiseks, et tagada tema isiksuse täielik areng.

Sellest lähtuvalt on vanemas koolieelses eas halvasti kohaneva lapse isiksuse psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise eesmärk seotud tema psühholoogilise tervise tugevdamisega (praktilise psühholoogi tegevuse psühholoogiline aspekt) ja koolieelse lasteasutuse õpetaja abiga. (DOE) lapse kooliminekuks ettevalmistamisel.

Agressiivsus. Lastel on kaks levinumat agressiooni põhjust. Esiteks hirm saada vigastada, solvuda, rünnata või vigastada. Mida tugevam on agressioon, seda tugevam on hirm selle taga. Teiseks kogetud pahameel ehk vaimne trauma või rünnak ise. Väga sageli tekitavad hirmu häiritud sotsiaalsed suhted lapse ja teda ümbritsevate täiskasvanute vahel.

Füüsiline agressiivsus võib väljenduda nii kaklustes kui ka asjadesse destruktiivse suhtumise näol. Lapsed rebivad raamatuid, puistavad ja purustavad mänguasju, lõhuvad õigeid asju. Mõnikord langevad agressiivsus ja destruktiivsus kokku ning siis viskab laps mänguasju teiste laste või täiskasvanute suunas. Selline käitumine on igal juhul ajendatud tähelepanuvajadusest, mõnest dramaatilisest sündmusest.

Agressiivsus ei pruugi avalduda füüsilistes tegudes. Mõned lapsed on altid nn verbaalsele agressioonile (solvamine, kiusamine, vandumine), mille aluseks on sageli rahuldamatu vajadus tunda end tugevana või oma kaebusi hüvitada. Mõnikord lapsed vannuvad üsna süütult, mõistmata sõnade tähendust. Muudel juhtudel kasutab laps sõimusõna tähendust mõistmata, soovides täiskasvanuid häirida või kedagi häirida. Juhtub ka seda, et noomimine on vahend emotsioonide väljendamiseks ootamatutes ebameeldivates olukordades: laps kukkus, tegi endale haiget, sai narritud või haiget.

Lühike iseloom. Last peetakse tuliseks, kui ta kaldub jonni, purskab nutma, vihastab mis tahes, isegi täiskasvanute seisukohalt kõige tähtsusetumal põhjusel, kuid ta ei näita üles agressiivsust. Kuum tuju on pigem meeleheite ja abituse väljendus, mis põhjustab nii täiskasvanutele kui ka lapsele endale palju ebamugavusi ning nõuab ületamist.

Passiivsus. Sageli ei näe täiskasvanud lapse passiivses käitumises mingit probleemi, pidades seda heaks käitumiseks. Vaiksed lapsed kogevad aga mitmesuguseid ja kaugeltki mitte kõige meeldivamaid emotsioone. Laps võib olla õnnetu, masenduses või häbelik. Sellistele lastele lähenemine võib olla pikk ja vastuse ilmumiseni peab kuluma palju aega.

Üsna sageli on lapse vaikne käitumine reaktsioon tähelepanematusest või kodus esinevatele probleemidele. Selline käitumine isoleerib ta tema enda maailmast. Selle ilmingud on sõrme imemine, naha kriimustamine, juuste või ripsmete väljatõmbamine, kiikumine jne.

Lapse vaikse, passiivse käitumise teiseks põhjuseks võib olla hirm võõraste uute täiskasvanute ees, vähene suhtlemiskogemus nendega, võimetus pöörduda täiskasvanu poole. Selline laps kas ei vaja füüsilist kiindumust või ei talu üldse füüsilist kontakti.

Hüperaktiivsus. Üks levinumaid käitumisprobleeme koolieelses eas. Peamised hüperaktiivse käitumise tunnused on hajutatus ja motoorne pärssimine. Hüperdünaamiline laps, ta tegutseb tagajärgedele mõtlemata, kuigi ta ei plaani halbu asju ja ta ise on siiralt ärritunud juhtumi pärast, mille süüdlaseks ta saab. Talub kergesti karistust, ei mäleta pahameelt, ei pea kurja, tülitseb pidevalt eakaaslastega ja lepib kohe ära. See on laste meeskonna kõige lärmakam laps.

Hüperdünaamilise lapse suurim probleem on nende hajutatus. Olles millegi vastu huvi tundnud, unustab ta eelmise ega vii ühtki asja lõpuni. Ta on uudishimulik, kuid mitte uudishimulik, sest uudishimu eeldab teatud huvi püsivust.

Häbelikkus. Psühholoogias on koolieelikutel ka häbeliku käitumise kolme tüüpi ilminguid:

* väliselt jälgitav käitumine, mis annab teistele märku: "Olen häbelik", iseloomuliku ebakindlusega, mis väljendub keerulistes olukordades ebaõnnestumise ootuses.

* Füsioloogilised sümptomid, näiteks häbipunasus.

* tugev pingetunne ja enesekesksus, sisekaemus koos kroonilise ebakindlusega, mis laieneb kõikidele tegevustele.

Käitumise põhiprintsiip, mis määrab häbelikkuse olemuse, on käituda ühtlaselt ja vaikselt. Seega peab häbelik inimene alla suruma paljud mõtted, tunded ja tungid, mis ähvardavad pidevalt välja tulla. See on nende endi sisemaailm, mis moodustab keskkonna, kus häbelik elab. Ja kuigi väliselt võib ta tunduda liikumatu, raevuvad ja põrkuvad tema hinges tundevood ja rahuldamata soovid.

Häbelikud lapsed on suur kategooria, kes laste koguarvust kuidagi välja ei paista ning on sageli "mugavad". Need lapsed on soovitavad: nad tunnevad hästi täiskasvanu suhtumist iseendasse, tema emotsionaalset meeleolu. Väga sageli on häbelik laps nii pelglik ja vaoshoitud, et tundub, et ta ei tule toime ka kõige lihtsama ülesandega. Kuid tema ebaõnnestumisi seletatakse sellega, et ta ei tea, kuidas käituda, vaid sellega, et teda hakatakse noomima. Sellistel lastel kulub palju aega, et ülesandega tutvuda, aru saada, mida sellelt nõutakse, milline peaks olema tulemus.

Häbelik koolieelik ei oska ega julge luua kontakte teiste, võõraste ja võõraste inimestega. Isegi tuntud inimeste seas on ta eksinud, küsimustele vastamisel on raskusi, kui täiskasvanud tema poole pöörduvad (välja arvatud lähisugulased). Nad räägivad ja suhtlevad valikuliselt, ainult valikuliselt. Põhimõtteliselt muidugi koduga. Lähemal uurimisel aga eitab see peaaegu alati, et kaitsetu, pealtnäha pelgliku ja häbeliku lapsel on raudne tahe ja väga domineeriv, kangekaelne iseloom.

Ärevus. Ärevuse probleem on kaasaegsetes teaduslikes teadmistes erilisel kohal. Ühelt poolt on see "kaasaegse tsivilisatsiooni keskne probleem", meie aja kõige olulisem tunnus, teisalt on see eluolukorra eritingimustest tingitud vaimne seisund. Seetõttu pole üllatav, et sellele probleemile on pühendatud suur hulk kodumaiste ja välismaiste autorite uurimusi. Psühholoogilisest kirjandusest võib leida selle mõiste erinevaid definitsioone, kuigi enamik uurimusi nõustub tunnistama vajadust käsitleda seda erinevalt - olukorra nähtusena ja isikuomadusena, võttes arvesse üleminekuseisundit ja selle dünaamikat.

Ärevuse all mõistetakse "individuaalset psühholoogilist tunnust, mis väljendub inimese kalduvuses kogeda ärevust erinevates elusituatsioonides".

OLEN. Kihelkonna liige uuris ärevuse vorme laste ja noorukitega individuaalses ja rühmatöös. Ärevuse vormi all mõistetakse kogemuse olemuse, teadlikkuse, verbaalse ja mitteverbaalse väljenduse erilist kombinatsiooni käitumise, suhtlemise ja tegevuse tunnustes.

Ärevuse vorm avaldub spontaanselt arenevates viisides selle ületamiseks ja kompenseerimiseks, aga ka inimese suhtumises sellesse kogemusse. OLEN. Koguduseliikmed räägivad kahest peamisest ärevuse kategooriast:

1) avatud - teadlikult kogetav ja avaldub käitumises ja tegevuses ärevusseisundi kujul.

2) varjatud – erineval määral realiseerimata.

Äge, reguleerimata – inimene ei saa sellega ise hakkama.

Lapse ärevus sõltub suuresti teda ümbritsevate täiskasvanute ärevustasemest. Õpetaja või vanema suur ärevus kandub üle lapsele. Sõbralike suhetega peredes on lapsed vähem mures kui peredes, kus sageli tekivad konfliktid. Vaatamata eelpool mainitud suurele arvule vaadeldavat probleemi käsitlevatele teostele pööratakse paraku lapseea ärevuse uurimisele vähe tähelepanu. Viimasel ajal on hakanud ilmuma teosed, mis kajastavad eelkooliealiste laste ärevuse kujunemise eripärasid, mille taset on võimalik hinnata lastel alates 3. eluaastast.

Lapse ärevust aitavad määrata järgmised kriteeriumid: pidev ärevus; raskused, mõnikord võimetus millelegi keskenduda; lihaspinged (näiteks näos, kaelas); ärrituvus, unehäired.

Vanemas koolieelses eas lastel ei ole ärevus veel stabiilne iseloomujoon ja on sobivate psühholoogiliste ja pedagoogiliste abinõude rakendamisel suhteliselt pöörduv. Agressiooni, hirmutunde ja ärevuse avaldumist määravad tegurid hõlmavad struktuurseid iseärasusi, kõrgema närvitegevuse tüüpi, sotsiaalset keskkonda selle sõna kõige laiemas tähenduses (rahvuskultuuri tunnused, mis mõjutavad laste hirmu ja ärevuse objekte). erinevatest rahvustest (A.I. Zahharov), kaasaegse ühiskonna vaenulikkus (C. Horney [10]); antagonistlikud suhted ühiskonnas - sõdade, katastroofide tagajärg: sotsiaalne keskkond selle sõna kitsas tähenduses (perekonna materiaalsed probleemid, mikrokliima laste keskkonnas, lapse psüühika arengu iseärasused sünnieelsel ja -järgsel perioodil, trauma sündimisel, ebanormaalsed tingimused lapse arenguks (ilma vanemateta, ilma perekonnata, koonduslaagrites, lastekodudes), verbaliseeritud ja mitteverbaliseeritud valdavalt negatiivsete hinnangute hulk, rahulolematus sotsiaalse staatuse ja suhtluse sisuga (V.S. Mukhina).

Negatiivsetel emotsionaalsetel seisunditel on samad põhjused: soov taastada kaotatud enesehinnang, mida vähendavad teiste rünnakud; positiivse tugevdamise tulemus; armastuse või armastuse objekti kaotus; vastandlikud jõud IT, EGO, Super-EGO; lapsevanemate ja kasvatajate autoritaarne positsioon (E. Erickson [10-l]); alaväärsuskompleks (A. Adler [10-l]); frustratsioon tunnustusvajadusest (B.C. Mukhina); usaldusväärsuses, turvalisus lähimast keskkonnast (A.M. Parishioners), ületamatute barjääride tegevus, mis takistavad eesmärgi saavutamist; teiste ebasoodne suhtumine (K. Rogers [10-l]); lahknevus hindamise ja enesehindamise vahel (I.V. Dubrovina); rollide tuvastamise fenomen (A.I. Zahharov); krooniline ebaõnnestumine, mis tekib lasteaias ja kodus liigsete vastuoluliste nõuete mõjul, kui laps püüab oma käitumises kombineerida kokkusobimatuid reegleid ja ideaale (E. B. Novikova).

Ärevuse, hirmude ja agressiivsuse määravad ka konkreetsed põhjused. Nii põhjustavad näiteks hirmud laste ees tugevaid ootamatuid muljeid (teravad helid jne), pererollide sunniviisilist asendamist, laste hirmutamist müütiliste olenditega jne. Ärevus tekib siis, kui on nõrk orientatsioon reaalsetele oludele, kroonilise ebaõnnestumise olukord, ülemäära organiseeritud elu, sümbiootiline suhe lapse ja ema vahel, kui ema tunneb end lapsega ühtsena, püüab teda kaitsta kujuteldavate raskuste eest, mille tagajärjel ta emata jäädes järsult kaotas ja muutub passiivseks, ebakindlaks ja ärevaks (E.B. Novikova).

Negatiivsete emotsionaalsete kogemuste avaldumisvormid ei ole alati ühesugused: hirmutunne on seotud õuduse, tuimuse, nutmise, piinlikkuse, häbelikkuse, punetuse, pleegitamise, "padjakesega imemise" tunde, ärevusega, une halvenemisega, enurees. Ärevuse vormid on rituaalsed maagilised toimingud, liigne fantaseerimine, inhibeerivad reaktsioonid - haigestumine (B.I. Kochubey, E.B. Novikova), avatud vorm, mis väljendub kas liigses rahulikkuses, tundetuses tõelise häda suhtes, kaudne, avaldub konkreetse käitumise kaudu (otsene). agressiooni väljendus koos ärevuse väljendusega jne). Agressioon muundub tülideks, ähvardusteks, needusteks, rünnakuteks, füüsiliseks kättemaksuks, tigedaks naljaks (E.A. Gasparova).

Üheks põhjuseks, mis koolieelikutel negatiivseid emotsionaalseid seisundeid tekitab, võib olla vägivallaelementidega telesaadete vaatamine (eksperimentaalselt on tõestatud, et iga viieteistkümne minuti järel näeb Vene televisiooni vaataja ekraanil üht vägitegu), mis tuleneb vägivalla madalast tasemest. televisiooni tajumise kultuuri (ekraanikultuur, audiovisuaalne kultuur) arendamine, mis eeldab vaataja kultuuri, kes teab, kuidas hinnata telesaadete moraalset sisu, valida iseseisvalt vajalikku ekraaniteavet ja kasutada seda targalt (E.A. Zakharova); seda tajuda, mõista ja esteetiliselt hinnata; teadmiste arendamine ekraanikunsti mineviku ja oleviku kohta (Yu.N. Usov).

Kui agressiooni, ärevuse, hirmude põhjuseid, avaldumisvorme ja olemust käsitletakse teaduskirjanduses üsna põhjalikult, siis televisiooni tajumise kultuuri tasemete ja nende negatiivsete emotsionaalsete seisundite tasemete suhteid koolieelikutel ei ole piisavalt uuritud. , meie kursusetöö reglement ei luba sellel teemal lähemalt peatuda.

Eelnevat kokku võttes märgime, et psühholoogilises kirjanduses pole laste "käitumishäirete" mõistele ikka veel ühest määratlust. Kõik katsed häireid klassifitseerida on tingimuslikud, kuna koolieeliku käitumises on enamasti ühendatud mitme käitumishäire tunnused. Sellegipoolest on kõike eelnevat kokku võttes tinglikult võimalik välja tuua 3 kõige enam väljendunud nn raskete käitumisprobleemidega laste rühma:

1. Agressiivsed lapsed – selle rühma väljatoomisel on oluline hinnata agressiivse reaktsiooni avaldumisastet, tegevuse kestust ja võimalike, mõnikord kaudsete põhjuste olemust, mis selle käitumise rikkumise põhjustasid.

2. Emotsionaalselt ja motoorselt inhibeeritud lapsed – seda tüüpi lapsed reageerivad kõigele liiga ägedalt: kui nad väljendavad rõõmu või kannatavad, on nende väljendusrikas käitumine tingimata liiga vali ja trotslik.

3. Liiga häbelikud, haavatavad, õrnad, arad, murelikud lapsed on lapsed, kes tunnevad piinlikkust oma emotsioone väljendada, kogevad vaikselt oma probleeme, kardavad endale tähelepanu juhtida.

Lapse käitumise tegelike põhjuste väljaselgitamiseks on vaja esitada spetsiifiliste, sageli esinevate käitumishäirete sümptomid, mille tundmine võimaldab lapsega õigesti töötada ning lapse häire raskusastme kindlakstegemiseks tugineda mis tahes käitumise võimaliku kõrvalekalde hindamise kriteeriumid.

Seega tuleks lapse käitumise normist kõrvalekaldumise üle otsustamisel arvestada kõigi ülaltoodud kriteeriumide kombinatsiooniga.

Eelkooliealiste laste käitumises ja arengus sageli esinevad käitumishäired (agressiivsus, ärrituvus, passiivsus, hüperaktiivsus, häbelikkus), lapseea närvilisuse erinevad vormid (neuropaatia, neuroosid, hirmud) on tavaliselt tingitud kahest tegurist:

* kasvatusvead;

* teatav ebaküpsus, minimaalne närvisüsteemi kahjustus.

Lapse käitumise tõeliste põhjuste väljaselgitamiseks on vaja esitada spetsiifiliste, sageli esinevate käitumishäirete sümptomid, mille tundmine võimaldab õpetajal koos psühholoogiga mitte ainult õigesti lapsega töötada, vaid ka teha kindlaks, kas teatud tüsistused muutuvad valulikeks vormideks, mis nõuavad kvalifitseeritud arstiabi.

agressiivsus koolieelikute ennetamine laste

Käitumishäirete põhjused lastel

Hälvete põhjused käitumine eelkooliealised lapsed on väga mitmekesised, kuid nad kõik võib jagada kahte põhirühma: bioloogilised ja sotsiaalsed.

Paljude Venemaa teadlaste arvates moodustavad bioloogilise tegurite rühma emakasisesed häired (raseduse raske toksikoosi tõttu, toksikoos, mitmesugused mürgistused jne), sünnituspatoloogia, infektsioonid, vigastused, samuti kahjustusega seotud aju väärarengud. geneetilisele materjalile (kromosoomiaberratsioonid, geenimutatsioonid, pärilikud metaboolsed defektid jne).

Laste käitumise rikkumise sotsiaalsed tegurid jagunevad kolme rühma: makrofaktorid (ruum, riik, planeet, ühiskond, maailm, riik); mesofaktorid (piirkond, linn, linn, küla). Need tegurid mõjutavad nii otseselt kui ka kaudselt mikrofaktorite kaudu: perekond, eakaaslaste rühmad, mikroühiskond.

Kovaljov V.V. märgib, et käitumisraskuste tekkimisel on suurim tähtsus patokarakteristikul, mis on tekkinud seoses mikrosotsiaalse keskkonna ebasoodsate tingimuste, ebaõige kasvatuse või psühhotraumaatiliste olukordadega.

Lapse seotus täiskasvanuga on bioloogiline ja kaasasündinud tungiv vajadus. See on ka üks peamisi psühholoogilisi tingimusi lapse edukaks arenguks. Inimkäitumist mõjutavate sotsiaal-emotsionaalsete häirete põhjuste uurimise kontekstis on nüüdseks ilmunud arvukalt mõisteid, nagu “ema deprivatsioon”, “vaimne deprivatsioon”, “sotsiaalne deprivatsioon”, “emotsionaalne deprivatsioon”.

Shipitsina L.M., Kazakova E.I. ja teised, hõlmab mõiste "emade puudus" mitmeid erinevaid nähtusi:

lapse kasvatamine lasteasutustes;
ema ebapiisav hoolitsus lapse eest;
haigusega seotud lapse ajutine eraldamine emast;
armastuse kaotus, lapse seotus kindla inimesega, tema eest tegutsemine ema rollis.

Lapse usalduse puudumist välismaailma vastu peavad Venemaa ja välismaised teadlased väga raskeks ja raskesti kompenseeritavaks emapuuduse tagajärjeks. Lapsel tekib püsiv hirm, usaldamatus teiste inimeste ja enda vastu, soovimatus uusi asju õppida, agressiivsus ja õppimine.

Lapse suhtlemise kvaliteet sõltub suuresti tema täielikust arengust, beebi emotsionaalsest heaolust. Sellel on otsene mõju suhete kujunemisele eakaaslaste ja välismaailmaga.

Ebasoodsas kasvatuskeskkonnas tekivad beebil stabiilsed negatiivsed emotsionaalsed seisundid. Tekivad negatiivsed emotsionaalsed reaktsioonid ning hoiakud ellu ja inimestesse. Need emotsionaalsed seisundid, olles kinnistunud, hakkavad negatiivselt reguleerima beebi vaimset tegevust ja käitumist ning viivad hilisemas eas negatiivse elupositsiooni kujunemiseni.

Eelkooliealiste laste käitumishäirete tüübid

Teadlased Kumarina G.F., Weiner M.E., Vyunkova Yu.N. ja teised eristavad järgmisi tüüpilisi käitumishäireid: hüperaktiivne käitumine (peamiselt lapse neurodünaamiliste omaduste tõttu), demonstratiivne, protestiv, infantiilne, agressiivne, konformne ja sümptomaatiline (mille esinemisel on määravad tegurid õppimise ja arengu tingimused , suhete stiil täiskasvanutega, perehariduse tunnused).

Eelkooliealiste laste hüperaktiivne käitumine
.
Hüperaktiivse käitumisega lastel on suurenenud vajadus pideva liikumise järele. Imikutel, blokeerides seda vajadust rangete käitumisreeglitega, suureneb lihaspinge ja tähelepanu halveneb järsult, töövõime langeb väga palju ja tekib tugev väsimus.

Nende reaktsioonide järel tekib alati emotsionaalne tühjenemine, mis väljendub motoorses, lapse poolt kontrollimatus rahutuses, tugevas inhibeerimises.

Demonstratiivne käitumine

Demonstratiivse käitumisega rikub laps tahtlikult ja teadlikult aktsepteeritud norme, käitumisreegleid. See käitumine on enamasti suunatud täiskasvanutele.

Protestikäitumine

Laste protestikäitumise vorme on erinevaid – negatiivsus, kangekaelsus, kangekaelsus.

Negativism on lapse käitumine, kui ta ei taha midagi teha lihtsalt sellepärast, et tal seda paluti. Laste negatiivsuse ilmingud: põhjuseta pisarad, jultumus, ebaviisakus või vastupidi, eraldatus, solvumine, võõrandumine. Lastel esinev negatiivsus on ebaõige kasvatuse tagajärg.
Kangekaelsus on lapse reaktsioon, kes nõuab midagi, mitte sellepärast, et ta seda väga tahaks, vaid sellepärast, et ta seda täiskasvanult nõudis.
Lapse kangekaelsus ei ole suunatud täiskasvanule, kes teda juhib, vaid lapsele pealesurutud kasvatusnormide ja elukorralduse vastu.

Agressiivne käitumine

Agressiivset käitumist nimetatakse sihikindlaks ja destruktiivseks tegevuseks, mida laps sooritab. Laps on vastuolus ühiskonnas aktsepteeritud normide ja reeglitega. See kahjustab elusaid ja elutuid esemeid, tekitab ümbritsevatele inimestele psühholoogilist ebamugavust ja tekitab füüsilisi kahjustusi.

Enikolopov S.N. oma töödes märgib ta järgmist: lapse agressiivne tegevus toimib enamasti eesmärgi saavutamise vahendina. See võib olla psühholoogilise lõõgastuse viis. Asendamaks blokeeritud ja rahuldamata vajadust armastuse, enesejaatuse, eneseteostuse järele.

Infantiilne käitumine

Infantiilses lapses säilivad käitumisjooned, mis on omased varasemale eale ja varasemale arenguetapile. Last iseloomustab integreerivate isiksuse moodustiste ebaküpsus koos füüsiliste funktsioonide normaalse arenguga.

Konformne käitumine

Lapse konformne käitumine on täielikult allutatud välistingimustele ja teiste inimeste nõuetele. Konformaalse käitumise aluseks on tahtmatu jäljendamine, kõrge sugestiivsus, "ideega kerge nakatumine".

Sümptomaatiline käitumine

Sümptom on haiguse tunnus, valulikud ilmingud. Lapse sümptomaatiline käitumine on häiresignaal, mis hoiatab omapärasel viisil, et hetkeolukord ei ole lapse jaoks enam talutav (näiteks oksendamine või iiveldus kui ebameeldiva, valusa olukorra peegeldus perekonnas).

Seda käitumist lapsel iseloomustavad järgmised tunnused:

lapse käitumise rikkumised tekivad tahtmatult ja neid ei ole võimalik kontrollida;
Imikute käitumishäiretel on tugev negatiivne psühholoogiline mõju teistele inimestele.

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste käitumise korrigeerimise viisid

Beebi käitumise vigade parandamine toimub alati täiskasvanute ja laste ühistegevuses. Selle käigus toimub haridus, kasvatus, lapse isiksuse arendamine. Ühistegevuses õpib laps lisaks elementaarsetele teadmistele ka norme ja üldtunnustatud käitumisreegleid.

Psühholoogilises ja pedagoogilises erikirjanduses eristatakse kahte peamist meetodite rühma: käitumise korrigeerimise spetsiifilised ja mittespetsiifilised meetodid.

Konkreetsed käitumise korrigeerimise meetodid hõlmavad harjutusi ja karistamist. Vaatleme üksikasjalikumalt käitumise korrigeerimise mittespetsiifilisi meetodeid, mida psühholoogid ja vanemad, aga ka parandusõpetajad laialdaselt kasutavad.

Mittespetsiifilised parandusmeetodid jagunevad kolme rühma:

Meetodid laste tegevuste muutmiseks;
Meetodid hoiakute muutmiseks;
Kasvatustöö komponentide muutmise meetodid.

Oluline meetod on uute täiendavate tegevuste juurutamine.

Kunsti kasutamine parandustöödel

Meditsiinipraktikas kasutatakse kunstiteraapiat väga sageli. Shatsky S.T. märgib, et kunst, mis kujundab harmooniliselt isiksuse kõiki komponente, suudab arendada lapse emotsioone ja tundeid, motiive, ümber suunata vale ideaali, väärtusi, muuta tema käitumist.

Karabanova O.A. märgib, et teistepoolne huvi lapse loovuse tulemuste vastu, nende aktsepteerimine loominguliste toodete vastu tõstab lapse enesehinnangut, tema enese aktsepteerimise astet, eneseväärikust. Loominguline tegevus arendab lapses selliseid olulisi omadusi nagu omavoli ja eneseregulatsioon.

Muusika kasutamine

Muusikateraapia on tõhus vahend lapse isiksuse ja käitumise arendamiseks. Muusikateraapias on soovitav kasutada loodushäälte salvestist.

Bekhterev V.M. uskus, et muusika abil on võimalik luua tasakaal lapse närvisüsteemi tegevuses, ärritada pärsitud ja mõõdukalt erutatuid, reguleerida nende käitumist.

Biblioteraapia

Spetsiaalselt valitud kirjandusteoseid (muinasjutte, lugusid, eeposi, muinasjutte) tajub beebi mitte väljamõeldisena, vaid erilise olemasoleva reaalsusena. Kirjandusteose lugemise või kuulamise käigus õpivad lapsed tahtmatult mõistma ja ära tundma tegelaste käitumist, tundeid, tegevusi. Saab aimu erinevatest võimalikest käitumisviisidest, paraneb beebi võime oma käitumist analüüsida ja kontrollida.

Joonistamine

Joonistamine aitab lapsel oma puudustest üle saada, õppida oma reaktsioone ja käitumist kontrollima. Lapse ühine loovus täiskasvanuga annab sõbraliku osaluse ja mõistmise tunde. Emotsionaalse suhtluse täius põhjustab beebi siseelus mitmeid muutusi.

Mäng

Karabanova O.A. räägib mängu tähtsusest lapse käitumise korrigeerimisel. Mängus hakkab laps uurima sotsiaalsete suhete süsteemi, käitumisreegleid, norme, kuna neid esitatakse lastele mängutingimustes visuaalselt reaalses vormis.

Mängus omandab beebi rikkaliku ja hädavajaliku partnerluse, koostöö ja koostöökogemuse. Laps õpib erinevates olukordades sobivaid käitumisviise.

Lapsel kujuneb omavolilise käitumise reguleerimise oskus, mis põhineb kuuletumisel teatud reeglisüsteemile.

Sama olulised laste käitumise korrigeerimisel on hoiakute muutmise meetodid. Need sisaldavad:

Täiskasvanu isiklik näide.
Lapse soovimatu käitumise (kapriiside) ignoreerimine.
Beebi staatuse muutmine meeskonnas.
Täiskasvanud peaksid loobuma negatiivsest ja kriitilisest hinnangust lapse käitumisele, tema ebaõnnestunud tegevusele. On vaja aktiivselt julgustada initsiatiivi, soovi järgida käitumisreegleid ja -norme, tunda kaasa beebi ebaõnnestumistele.

Kõiki loetletud parandustöö meetodite rühmi saab kasutada nii normaalselt arenevate kui ka vaimse ja intellektuaalse arengu kõrvalekalletega laste puhul. Kui teil on küsimusi oma lapse käitumise kohta, võtke meiega ühendust tasuta konsultatsiooni saamiseks. Kvalifitseeritud psühholoogid oskavad vastata teie küsimustele ja soovitada võimalusi lapse käitumise puudujääkide parandamiseks.

Eelkooliealiste laste käitumishäirete ennetamine ja korrigeerimine

KURSUSETÖÖ

Sisu

Sissejuhatus 3

I peatükk. Põhilised teoreetilised ja metodoloogilised lähenemised laste käitumishäirete probleemile 6

§1.1. Fenomenkäitumishäired psühholoogiateaduses 6

§1.2. Käitumishäirete ennetamine lapsepõlves 14

§1.3 Käitumishäirete tunnused ja nende psühholoogiline korrigeerimine koolieelses eas 22

PeatükkII. Vanemate eelkooliealiste laste käitumishäirete eksperimentaalne uuring (agressiivse käitumise näitel) 31

§2.1. Agressiivse käitumise diagnoosimine vanematel eelkooliealistel lastel 31

§2.2. Mänguteraapia programmi rakendamine vahendina vanemate eelkooliealiste laste agressiivse käitumise korrigeerimiseks ja selle efektiivsuse hindamiseks 39

Leiud 46

Bibliograafia 50

Sissejuhatus

Negatiivsete nähtuste uurimine ja ennetamine inimeste käitumises igas ühiskonnas on ülimalt oluline probleem. See probleem omandab erilise tähtsuse riikides, mis on sattunud sotsiaal-majanduslikku kriisi. EsiteksXXIsajandil on käitumishäirete probleem jätkuvalt populaarne nii välis- kui ka kodumaises psühholoogias.

Käitumishäirete uurimisega tegelevad paljude humanitaarteaduste spetsialistid – neurofüsioloogid, psühholoogid, sotsioloogid, juristid, psühhiaatrid. Iga distsipliin tõstab esile oma analüüsiperspektiivi. Psühholoogid viitavad sellistele käitumishäiretele nagu suurenenud agressiivsus, autism, liigne isoleeritus, ärevus ja teised.

Praegu pööratakse üha enam tähelepanu eri vanuses laste käitumishäirete psühholoogiliste põhjuste uurimise probleemidele, psühhoprofülaktika- ja korrektsiooniprogrammide väljatöötamisele.

Eriti oluline on laste agressiooni probleem. Kodumaiste psühholoogide E. M. Gasparova, A. D. Kosheleva, N. D. Levitovi, T. G. töödes käsitleti laste agressiooni probleemi ja agressiivse käitumise kujunemise protsessi, samuti selle parandamise viiside otsimist, alustades koolieelsest lapsepõlvest. Häbelikkuse probleemiga tegelesid nii kodu- kui välismaised teadlased: D. M. Baldwin, E. I. Gasparova, A. A. Zahharov, F. Zimbardo, D. Izard, Yu. M. Orlov, T. O. Smoleva, D. B. Watson, V. Stern. Ärevust pidasid K. E. Izard, N. Yu. Sinyagina, A. I. Zahharov, koguduseliikmed A. M.

Seoses progresseeruvate poliitiliste ja sotsiaalsete muutustega vajab ühiskond sotsiaalselt küpseid, vabu õigusalaste teadmistega inimesi, kuid samal ajal mõjutavad tänapäeva Venemaa ühiskonnas toimuvad sotsiaalsed kriisiprotsessid negatiivselt inimeste psühholoogiat, avaldavad negatiivset mõju koolieeliku füüsilisele ja vaimsele arengule. Tõuse ülesvastuolud ühiskonna nõudmiste ja lapse võimaluste vahel. Õpetajate ees seisavad järgmised ülesanded: ületada tekkivad vastuolud ja õpetada last kontrollima oma käitumist, aidata teadvustada oma vajadusi eneseväljenduseks, enesejaatuseks, näidata oma võimeid, hinnata ennast ja olla teiste poolt hinnatud.

Uuringu eesmärk: selgitada välja vanemas koolieelses eas laste käitumishäirete ilmingute eripära ning nende korrigeerimise ja psühhoprofülaktika võimalus.

Õppeobjekt: 5-7-aastaste laste käitumine.

Õppeaine: eelkooliealiste laste käitumishäirete tunnused ja nende korrigeerimine (agressiivse käitumise näitel).

Hüpotees: Võttes arvesse eelkooliealiste laste käitumishäirete spetsiifikat ja grupimänguteraapia korrigeerimisvõimalusi, tehakse ettepanek, et eelkooliealiste agressiivsuse taseme vähendamise töö oleks tõhus korrektsioonivahend, kui valitakse järgmised töövaldkonnad:

Uuringu eesmärgid:

Viia läbi käitumishäirete probleemi teoreetiline analüüs;

Selgitada välja käitumishäirete ennetamise eripära lapsepõlves;

Analüüsida käitumishäirete tunnuseid ja nende psühholoogilist korrigeerimist koolieelses eas;

Valida uurimismeetodid ja diagnoosida vanemate eelkooliealiste laste agressiivset käitumist;

Rakendada mänguteraapiaprogrammi vanemate eelkooliealiste laste agressiivse käitumise korrigeerimiseks ja hinnata selle tõhusust.

Uurimismeetodid: teaduskirjanduse analüüs, struktureeritud vaatlus, küsitlemine, testimine, dokumendianalüüs.

Uurimisbaas:

PEATÜKK 1. Põhilised teoreetilised ja metodoloogilised käsitlused laste käitumishäirete probleemile

§1.1. Käitumishäirete fenomen psühholoogiateaduses

Psühholoogilised uuringud näitavad, et enamikul lastel on mitmesuguseid probleeme ja raskusi, mille hulgas on käitumishäired ühel esikohal (9). Samal ajal ei ole psühholoogilises kirjanduses laste "käitumishäirete" mõistet ühest definitsiooni.

Käitumishäirete uurimisega tegelevad peaaegu kõigi humanitaarteaduste spetsialistid – neurofüsioloogid, antropoloogid, geneetikud, psühholoogid, sotsioloogid, juristid, kriminoloogid, psühhiaatrid. See toob kaasa asjaolu, et ühel ja samal terminil võib erinevates teadustes olla täiesti erinev tähendus. Neuroteadlased uurivad käitumishäirete aluseks olevaid närvimehhanisme. Psühhiaatrid koguvad andmeid raskete psüühikahäiretega inimeste käitumise kohta. Sotsioloogid uurivad aktiivselt, millised sotsiaalsed tingimused põhjustavad käitumuslikke kõrvalekaldeid. Teaduse praeguses arengujärgus on kujunemas arusaam, et inimkäitumise rikkumised on nähtus, mis on interdistsiplinaarse uurimise objektiks.

Teatmekirjanduse (18) järgi defineeritakse käitumist kui psühholoogilist ja füüsilist käitumisviisi, võttes arvesse standardeid, mille seab see sotsiaalne grupp, kuhu indiviid kuulub. Sellega seoses käsitletakse käitumishäireid kui korduvaid, stabiilseid tegevusi või käitumisi, sealhulgas peamiselt destruktiivse orientatsiooni agressiivsust koos sügavalt levinud käitumusliku väära kohanemisega (18). See väljendub kas teiste inimeste õiguste rikkumises või antud vanusele omaste sotsiaalsete normide või reeglite rikkumises.

Sotsiaalse orientatsiooni seisukohalt on:

Sarnase käitumishäirete klassifikatsiooni pakub V.T.Kondrašenko, kes defineerib neid kui kõrvalekallet väliselt vaadeldavate tegude (tegude) normist, milles realiseerub inimese sisemine motivatsioon, mis avaldub nii praktilistes tegudes (reaalsed käitumisrikkumised) kui ka ütlustes, hinnangutes (verbaalsed käitumisrikkumised) (11).

Lapse häire raskusastme määramiseks pakub M. Rutter (16) välja järgmised kriteeriumid mis tahes käitumise võimaliku kõrvalekalde hindamiseks:

2. Häire püsimise kestus. Lastel on sageli erinevad hirmud, krambid ja muud häired. Nende seisundite pikaajaline püsimine peaks siiski täiskasvanutel muret tekitama.

6. Sümptomite tüüp. Sümptomid on erinevad. Mõned on tingitud lapse valest kasvatusest, teised - psüühikahäirest.

8. Käitumise muutus. Analüüsides laste käitumist, tuleks selle ilminguid võrrelda mitte ainult nende tunnustega, mis on lastele üldiselt omased, vaid ka nendega, mis on omased antud lapsele.

9. Sümptomite situatsiooniline eripära. Sümptomit, mille manifestatsioon ei sõltu ühestki olukorrast, peetakse tõsisema häire tunnistuseks kui sümptom, mis ilmneb ainult teatud olukorras.

Seega tuleks lapse käitumise normist kõrvalekaldumise üle otsustamisel arvestada kõigi ülaltoodud kriteeriumide kombinatsiooniga.

õppevead;

teatav ebaküpsus, minimaalne närvisüsteemi kahjustus.

Lapse käitumise tegelike põhjuste väljaselgitamiseks on vaja esitada spetsiifiliste, sageli esinevate käitumishäirete sümptomid, mille tundmine võimaldab õpetajal koos psühholoogiga mitte ainult lapsega korralikult töötada, vaid ka kindlaks teha, kas teatud tüsistused muutuvad valulikeks vormideks, mis nõuavad kvalifitseeritud arstiabi.

Üsna sageli on lapse vaikne käitumine reaktsioon tähelepanematusest või segadusest kodus. Selline käitumine isoleerib ta tema enda maailmast. Selle ilmingud on sõrme imemine, naha kriimustamine, juuste või ripsmete väljatõmbamine, kiikumine jne.

Häbelikkus. Psühholoogias on koolieelikutel ka häbeliku käitumise kolme tüüpi ilminguid:

välised jälgitavad käitumisviisid, mis annavad teistele märku: "Olen häbelik", iseloomuliku ebakindlusega, mis väljendub keerulistes olukordades ebaõnnestumise ootuses.

füsioloogilised sümptomid, näiteks häbivärvus.

intensiivne pingetunne ja enesekesksus, sisekaemus koos kroonilise ebakindlusega, mis laieneb kõikidele tegevustele.

Ärevus. Ärevuse all mõistetakse psühholoogias inimese kalduvust kogeda ärevust, s.t. emotsionaalne seisund, mis tekib ebakindla ohuolukordades ja avaldub sündmuste ebasoodsa arengu ootuses.

Lapse ärevust aitavad määrata järgmised kriteeriumid: pidev ärevus; raskused, mõnikord võimetus millelegi keskenduda; lihaspinged (näiteks näos, kaelas); ärrituvus, unehäired

Vanemas koolieelses eas lastel ei ole ärevus veel stabiilne iseloomujoon ja on sobivate psühholoogiliste ja pedagoogiliste abinõude rakendamisel suhteliselt pöörduv.

1. Agressiivsed lapsed - V

- O

–

§1.2. Käitumishäirete ennetamine lapsepõlves

Ennetus on ennetavate meetmete kogum, mille eesmärk on ennetada soovimatut käitumist (2).

Kaks peamist ennetusprotsessi on riskitegurid ja kaitsetegurid. Eksperdid ütlevad, et inimese elus on asjaolusid, mis võivad kaasa aidata käitumishäirete tekkele; neid asjaolusid nimetatakseriskitegurid . Samas on mitmeid muid tegureid, mis hoiavad inimest rikkumiste eest ja neid kutsutaksekaitsefaktorid. Kui inimese elus on riskitegurid tugevamad kui kaitsefaktorid, siis on võimalus, et ta on vastuvõtlik käitumishäirete tekkele.

Riskitegurid on keskkonna-, bioloogilised, psühholoogilised ja interaktsioonijõud, mis suurendavad käitumishäire tõenäosust.

Käitumishäire tekkimise tõenäosus suureneb järsult koos riskitegurite arvu suurenemisega. Mõned riskitegurid on ühised paljudele emotsionaalsetele ja käitumisprobleemidele, teised aga spetsiifilisemad.

Lapseeas käitumis- ja emotsionaalsete probleemide kujunemisel olulist rolli mängivad riskitegurid: geneetika, tmaagi temperament, nebapiisavad vanemlikud oskused, antisotsiaalsed eakaaslaste rühmad, halb vanemlik jälgimine, sotsiaalmajanduslik ebasoodne olukord ja keskkondlik puudus (vajaduste puudumine).

Riskitegurite tundmine annab spetsialistidele mitmeid ennetuslikke eesmärke. Kuid on oluline meeles pidada, et paljudel riskiteguritega kokkupuutuvatel inimestel ei teki emotsionaalseid ega käitumisprobleeme. Fakt on see, et ohutegurite väljaselgitamine ja nendega töötamine on vaid osa ennetustööst, teine osa on töö kaitseteguritega.

Kaitsetegurid on isiku- ja keskkonnaomadused, mis täielikult või osaliselt kaitsevad riskitegurite negatiivse mõju eest.

Kaitsetegurid - need isiku või keskkonna omadused, mis vahendavad riskitegurite negatiivset mõju, aitavad kaasa inimese pädevuste arengule (oskus rakendada teadmisi, oskusi, tegutseda edukalt praktilise kogemuse põhjal teatud laia valdkonna probleemide lahendamisel)

Kaitsetegurid on järgmised: geneetika jaluure, koosrahulik temperament, xhead suhted hooldajatega,positiivsed suhted eakaaslastegapositiivsed suhted õpetajategatõhusad vanemlikud oskused, tõhus vanemlik jälgimine.

Sotsiaalsete pädevuste arendamine on seotud emotsionaalse kontrolli, eakaaslaste ja täiskasvanutega koostöövalmiduse, sotsiaalsete reeglite ja normide omastamise ja rakendamise oskusega.

Kaitsetegurite põhjal saab eristada ennetusmeetmete suundi:

Suhete loomine kasvatajate ja õpetajatega;

Vanema-lapse suhete optimeerimine;

Areneva keskkonna korraldus.

Eksperimentaaluuringute (20) käigus tuvastati mitmeid õpetaja isikuomadusi, mis mõjutavad otseselt või kaudselt laste käitumishäireid:

Isiklik ärevus ja ülekontroll õpetaja käitumine domineerimise või ülekaitse kaudu, mis viib lapse sotsiaalse aktiivsuse vähenemiseni ja raskendab tema subjektiivsuse kujundamist.

Verbaalse intelligentsuse eelistatud arendamineõpetajad ja sellest tulenevalt verbaalsete õppe- ja kasvatusvormide ülekaal nende töös, mis on vastuolus laste verbaalse intelligentsuse alaarenguga, mis mõjutab negatiivselt laste tegevuse tulemusi.

Õpetajate käitumuslik agressiivsusebaadekvaatse taustalenesehinnang tähendab seda, et nad kutsuvad alateadlikult esile vastuseid lastes.

Ükskõiksus, formaalne suhetundlikule, tasakaalustamata ja kaitseta lapsele hävitab isiklikku-emotsionaalset suhtlust, ei aita kaasa lapse probleemide lahendamisele.

Ebaadekvaatne suhtumine iseendasse ja õpetaja "mina" eristumatu kuvandviitab sellele, et pedagoogid ja õpetajad on enda ja oma probleemidega halvasti kursis. Kuna nad ei tea, kuidas ennast õigesti hinnata ja aktsepteerida, ei suuda nad seda teha probleemsete laste puhul, kelle jaoks on teiste aktsepteerimine ja tunnustamine kõige pakilisem probleem.

Ka laste käitumist võivad sellised negatiivselt mõjutadaõpetajate isikuomadusednagu: suurenenud meeleolu varieeruvus, väsimus, ärrituvus, otsustusvõimetus ja ärev kahtlus, ülekontroll, emotsionaalne külmus, samuti vähene tundlikkus, avatus, soov köita laste tähelepanu.

Lasteaiaõpetajatele R.V. Ovcharova sõnul on pedagoogiliste oskuste parandamise probleem eriti aktuaalne, kuna paljude professionaalsete omaduste arengu näitajate järgi ei jõua nad optimaalsuse tsooni. Madal professionaalne pädevus põhjustab pedagoogilise protsessi madalat kvaliteeti, on tavaliste laste jaoks ebaefektiivne ning probleemsete laste puhul põhjustab teadmiste ja õppimise demotivatsiooni, kognitiivsete huvide vähearenenud (14).

Ülalkirjeldatud raskuste ületamiseks on võimalik pakkuda psühhotehnilisi mänge ja harjutusi N.V. Samoukina (17), mille abil saab psühholoog aidata õpetajatel toime tulla neuropsüühilise stressiga ja aidata kaasa õpetaja sisemaailma harmoniseerimisele.

Psühhotehnilised mängud ei nõua palju aega ja erilisi vahendeid. Vaja on kujundada õpetajas psühhotehniliste toimingute harjumust, kujundada vajadus psühholoogilise stabiilsuse ja sisemise korra järele. Koolitusi õpetajatega tuleks läbi viia psühholoogilise eriharidusega spetsialistide juhendamisel.

Rakendusmängud jagunevad tinglikult viide tüüpi:

1. Lõõgastusmängud. Psühhotehniliste harjutuste läbiviimisele kulutatud 2-5 minuti jooksul saab õpetaja leevendada väsimust ja saavutada sisemise vabaduse, stabiilsuse, enesekindluse. Neid harjutusi sooritades võtab ta omapärase"Psühholoogiline dušš", mis puhastab psüühikat ning soodustab kiiret ja tõhusat puhkamist.Mängude loend: "Sisemine heinamaa", "Ajakirjandus", "Puu", "Meeleolu", "Vanasõnad", "Mälestused", "Raamat", "Maria Ivanovna", "Pea", "Käed", "Ma olen laps", "Avatus", "Rütm", "Ma olen veehoidla".

2. kohanemismängud. Neid kasutatakse noore õpetaja kutsetegevusega kohanemise perioodil, õpetajaskonna vahetumisel, pärast pikka tööpausi, puhkust. Nad aitavad kaasa enesekontrolli ja tahteprotsesside arendamisele. Kasutatakse järgmisi mänge: "Fookus", "Hingamine", "Psühhoenergeetiline vihmavari", "Tähelepanu jaotus", "Tähelepanu vahetamine", "Loom", "Emotsioon".

3. Vormelimängud. Neid mänge kasutatakse verbaalseks enesehüpnoosiks. Valemid võib endale või valjusti öelda tunniks valmistudes, tööpäeva jooksul, enne keerulist olukorda. Valemite hääldamine ei pruugi toimuda täpselt teksti järgi. Valemi operatiivseks kasutamiseks on soovitav lühike tekst. Valemi algus on väga oluline: "Minu soov saada ...", "Ma saan kõike teha ...", "Ma olen veendunud, et ...", "Ma usun, et ...". Enesehüpnoosi valemit korratakse kuni seitse korda. Samal ajal on oluline usk öeldud sõnade "võlutoimingutesse".

4. Vabastusmängud. See on detsentraliseerimise idee metoodiline väljendus. Igasugust pingelist vaimset seisundit iseloomustab teadvuse ahenemine ja inimese liigne keskendumine oma kogemustele. Detsentratsiooni vorme on mitu: rollimäng (inimese ümberkujundamine teiseks objektiks), intellektuaalne (teostatakse ennast kõrvalt vaadates, “psühholoogiline peegel”), kommunikatiivne (rakeneb dialoogi käigus suhtluspositsioonide muutumisega, näiteks halb - hea). Vabastusmängude loend: "Dialoog", "Kaamera", "Halb - hea", "Minu vaenlane on mu sõber."

5. Suhtlusmängud. Õpetajatega töötamise käigus on võimalik korraldada selliseid suhtlusmänge, mis võimaldaksid õpetajal realiseerida teise õppeprotsessis osaleja tundeid. Nende tähendus on positsiooni, rolli muutmine, kui õpetaja mängib erinevaid olukordi lapse, vanema, juhi positsioonist.

Vanema ja lapse suhe on laste vaimse tervise jaoks ülimalt tähtis. T. Harris uskus, et "parim viis lapsi aidata on aidata nende vanemaid". Grupinõustamise mudel ja ennetav vanemlus välja töötanud H. Ginott (22). Selle mudeli keskmes on soov õpetada vanemaid oma hoiakuid ümber orienteerima vastavalt lapse vajadustele.

Lapse eneseteadvuse arengu tingimus on vanemate positiivne ettekujutus oma vanemlikest funktsioonidest. Just seda mudeli eesmärk on: vanemad peaksid suhtuma oma kasvatuskogemusse positiivselt, mitte tundma süüd oma laste ees. H. Ginotta eristab kolme vanemluse vormi:

rühmateraapia on saavutada püsivad muutused vanema isiksuse struktuuris. Psühhoteraapia on mõeldud emotsionaalsete häiretega inimestele, kes ei suuda lahendada vanema-lapse suhteprobleeme.

Grupikonsultatsioonid peaks aitama vanematel toime tulla laste kasvatamisel tekkivate probleemidega. Siin pole vaja inimisiksuse struktuurseid muutusi, peamine on aidata vanematel vältida tarbetut stressi ja paremini orienteeruda erinevates perekondlikes olukordades. Rühmades arutledes räägivad lapsevanemad üksteisele oma raskustest ja jagavad kogemusi erinevatest olukordadest väljumisel. Nii nad õpivad üksteiselt ja hakkavad järk-järgult objektiivsemalt vaatama oma pere ja pereelu probleeme üldiselt.

infotund rühmas esineb ka vanemaid. Oma metoodika ja isegi teoreetiliste käsitluste poolest sarnaneb grupi coaching rühmakonsultatsioonidega. See seab nõustamise või teraapiaga võrreldes tagasihoidlikumad eesmärgid. Peamine on siin suurendada vanemate ja laste koosveedetud aega, õpetada täiskasvanuid kuulama lapsi, nende tundeid ja vajadusi, aidata leida ühist keelt, õpetada lapsi juhtima.

H. Ginotta usub, et mida paremini vanemad ennast tunnevad, seda paremini suudavad nad mõista oma laste tundeid ja käitumist. Seetõttu on vanemate harimise üheks ülesandeks vanemate emantsipatsioon, soovi äratamine ennast paremini tundma õppida ja lõppkokkuvõttes oma lapsi paremini mõista.Autor räägib pidevalt vajadusest suhtuda tunnustavalt lapse tunnetesse. Ta leiab, et last tuleks tajuda sellisena, nagu ta on, kuigi osa tema tegusid võib hukka mõista.

Laste käitumishäiretest üle saamine on võimalik ka läbi arendava keskkonna korraldamise. L.S. Vygotsky kirjutas: "Haigete laste jälgimisel näeme lõpuks, et õige hariduse tee kulgeb keskkonna korraldamise kaudu ..." (9).

Lasteaia rühmas arendava ruumi rajamine, mängude kasutamine ja erinevate materjalide katsetamine, muusikaline ja valguskujundus, fütodisaini ja aroomiteraapia; võimalus kaasa võtta oma lemmikmänguasi ja padi, millega varem magama jäite, võimaldab muuta keskkonna emotsionaalselt mugavaks, arvestades laste ealisi iseärasusi.

Spetsiaalselt organiseeritud eluruum rühmas peaks stimuleerima lapse aktiivsust, andma võimaluse väljendada oma emotsioone, kaotades need erinevates olukordades, muutma temast oma objektiivse keskkonna ja sellest tulenevalt ka isiksuse looja.

Motoorsete funktsioonide parandamine, emotsionaalne ja motoorne tühjenemine, lihaspingete leevendamine lapsel toimub edukalt siis, kui mängutoas on spordikompleks, redel, liumägi, horisontaallatt, köis, hüppematid, pallid jne. Üldist liigutuste koordineerimist ning samas ka pimeduse- ja piiratud ruumihirmu korrigeerimist harjutatakse mängudes spetsiaalse tumedast kangast õmmeldud ja rõnga külge pandud riidetunneliga.

Kerged, kuid piisavalt suured "ehitusklotsid" - liimitud pappkastid, voodikatted, puitkarkassid, sirmid, rühmaruumi mööbel - kõik see võimaldab muuta rühmaruumi piire ja konfiguratsiooni, saab laste soovil ümber sisustada ja mängida dramatiseerimismängudes, rollimängudes.

Rühmas poksikott, vastavalt lapse pikkusele paksu vahtpolstriga polsterdatud “pehmed seinad”, põrandale fikseeritud ebamäärase kujuga esemed (nagu nukk Gumby - painduv joonistamata näoga figuur), agressiivsed “bee-ba-bo” nukud (hunt, baba-yaga), plastpudelid liigse lihaspinge ja jalalihaste tunde leevendamiseks, jalgade treenimiseks mõeldud lihased, käed aitavad jalgadel treenida. viha, vaenulikkus, frustratsioon.

Liiv ja vesi on kasulikud kõigi mängumaterjalide kõige tõhusama raviainena. Liival ja vees puudub struktuur ja need võivad lapse soovil muutuda millekski: kuu pinnale, randale, basseinile – võimalused on siin lõputud. See on eriti kasulik ebakindlate, endassetõmbunud laste puhul; mitte vastu võtta mänge mänguasjadega, vormimata mängutoimingutega.

Heledus, ebatavaline kosmosevarustus ei taga mitte ainult lastele edu käitumis- ja emotsionaalsete probleemide ületamisel, vaid muutub ka tõhusaks vahendiks agressiivse käitumise, hirmude ja ärevuse ennetamiseks.

Seetõttu on ennetamine ennetavate meetmete kogum, mille eesmärk on vältida soovimatut käitumist. Ennetamise kesksed protsessid on riskifaktorid ja kaitsetegurid. Eristatakse ennetusmeetmete põhisuundi: suhete loomine kasvatajate ja õpetajatega; laste-vanemate suhete optimeerimine; areneva keskkonna korraldamine. Igal suunal on oma meetodid ja hästi arenenud pedagoogilised tehnoloogiad. Töö õpetajatega toimub pedagoogiliste oskuste, emotsionaalse stabiilsuse ja taseme tõstmise teelVanema-lapse suhete optimeerimise eesmärk on õpetada vanemaid ümber orienteerima oma hoiakuid vastavalt lapse vajadustele, vanemate positiivsele ettekujutusele oma vanemlike funktsioonide kohta. Selleks kasutatakse rühmateraapiat, rühmakonsultatsioone ja juhendamist. Pädev areneva ruumi väljaehitamine lasteaias on ka võimas ennetusmeede eelkooliealiste laste käitumishäirete korral.

§1.3 Käitumishäirete tunnused ja nende psühholoogiline korrigeerimine koolieelses eas

Üks mõiste "parandus" tähendusi ladina keelest tõlkes on parandus, osaline parandus või muutmine (lat.parandus).

Psühholoogilise korrektsiooni all mõistetakse teatud psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse vormi, et korrigeerida selliseid vaimse arengu tunnuseid, mis arengupsühholoogias vastuvõetud kriteeriumide süsteemi kohaselt ei vasta selle arengu hüpoteetilisele "optimaalsele" mudelile, normile või õigemini vanusejuhisele kui lapse arengu ideaalsele variandile ühes või teises ontogeneesi etapis.

Psühholoogiline korrektsioon kui psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse vorm tekkis esmakordselt just defektoloogias seoses ebanormaalse arengu erinevate variantidega. Laste praktilise psühholoogia ametialaste seisukohtade kujunemise ja tugevnemisega rändas "psühholoogilise korrektsiooni" mõiste ebanormaalse arengu valdkonnast lapse normaalse vaimse arengu valdkonda.

Psühhokorrektsioonitöö põhiprintsiibid meie riigis põhinevad kodupsühholoogias välja töötatud põhisätetel, et isiksus on terviklik psühholoogiline struktuur, mis kujuneb inimese elu jooksul tema sotsiaalsete teadvuse ja käitumise vormide assimilatsiooni alusel. Vaimne areng ja lapse isiksuse kujunemine on võimalikud ainult suhtlemisel täiskasvanutega ja toimuvad eelkõige selles ontogeneesi etapis juhtivas tegevuses.

Laste vaimse ja isiksusliku arengu tingimuste täitmata jätmine toob kaasa käitumishäireid ja nõuabnende tingimuste korrigeerimine.

Psühholoogilise korrektsiooni põhiprintsiibid.

Põhimõte üks - korrigeerimise ja arendamise ühtsus. Otsus korrigeeriva töö vajaduse kohta tehakse ainult lapse sisemiste ja väliste arengutingimuste psühholoogilise ja pedagoogilise analüüsi alusel.

Teine põhimõte - vanuse ja indiviidi ühtsus arengus. Parandustöö eeldab vaimse arengu põhiseaduspärasuste tundmist, järjestikuste eaetappide tähenduste mõistmist lapse isiksuse kujunemisel. Normaalseks arenguks on vanusejuhised. Normaalses arengus mõista harmoonilist vaimset arengut, sobivat vanust. Selline orienteeruv vanusenorm tuleneb suuresti ühiskonna kultuurilisest tasemest ja sotsiaalajaloolistest nõuetest.

Kolmas põhimõte – Diagnostika ja arengu korrigeerimise ühtsus. Korrigeeriva töö ülesandeid saab mõista ja seada ainult täieliku diagnoosi ja lähima tõenäosusliku arenguprognoosi hinnangu alusel, mis määratakse lapse proksimaalse arengu tsooni alusel. Parandamine ja arendamine on üksteisest sõltuvad.

Ontogeneesi arengul on keeruline süsteemne iseloom. Diagnostiline uuring võimaldab saada tervikliku süsteemse pildi põhjuslikest seostest, tuvastatud tunnuste vahelistest olulistest seostest, üksikute häirete sümptomitest, kõrvalekalletest ja nende põhjustest.

Neljas põhimõte - paranduse rakendamise tegevuspõhimõte. See põhimõte määrab vahendite, viiside ja vahendite valiku eesmärgi saavutamiseks. Tegevusprintsiibi aluseks on tõdemus, et just lapse enda aktiivne tegevus on arengu edasiviiv jõud, et igas etapis on mingi juhtiv tegevus, mis antud ontogeneesi perioodil lapse arengule kõige rohkem kaasa aitab. , et igasuguse inimtegevuse arendamine nõuab erilist kujundamist.

Viies põhimõte - lähenemine parandustöös igale lapsele kui andekale. See põhimõte tähendab, et lapsi, kellega koos tehakse psühhokorrektsioonitööd, ei tohiks pidada "teise" klassi lasteks. Arengu liikumapanevate jõudude mobiliseerumine toimub lapsel siis, kui ta tunneb, et täiskasvanu usub temasse, usaldab teda.

Käitumishäireid provotseerivate psühholoogiliste tunnuste hulgas eristatakse tavaliselt järgmist:

intelligentsuse ja suhtlemisoskuste ebapiisav areng,

vähenenud eneseregulatsiooni tase,

mängutegevuse alaareng,

madal enesehinnang,

rikkumised suhetes eakaaslastega (19).

Kaasaegsed korrigeerimistöö meetodid suudavad tõhusalt kõrvaldada üht või teist käitumishäirete põhjust.

Praeguses etapis on parandustöödel mitu valdkonda:

mänguteraapia,

kunstiteraapia (pildiline, muinasjutt, muusika jne),

käitumisteraapiad (erinevat tüüpi treeningud, psühho-võimlemine),

sotsiaalsed teraapiad.

Mänguteraapia - kõige populaarsem meetod lastega töötamisel, kuna see on arendusülesannetele kõige lähemal ja on rakendatav peaaegu igat tüüpi käitumishäirete korral.

Mäng lapsele on ka üks "eneseteraapia" vorme, tänu millele saab reageerida erinevatele konfliktidele ja probleemidele. Suhteliselt turvalises mänguolukorras lubab laps endale erinevaid käitumisviise proovida.

Tuntud kodumaine psühholoog O.A. Karabanova nimetab mängu korrigeeriva mõju peamiste psühholoogiliste mehhanismidena järgmist:

sotsiaalsete suhete süsteemi modelleerimine visuaal-efektiivsel kujul spetsiaalsetes mängutingimustes, nende uurimine lapse poolt ja tema orientatsioon nendes suhetes;

lapse positsiooni muutus kognitiivse ja isikliku egotsentrismi ja järjepideva keskendumise ületamise suunas, mille tõttu toimub mängus enda Mina teadvustamine ning sotsiaalse kompetentsuse ja probleemsituatsioonide lahendamise oskuse mõõdu tõus;

mängusuhetega koos reaalsete suhete kujunemine, s.o. lapse ja eakaaslaste vahelised võrdsed partnerlussuhted ja koostöö, pakkudes võimaluse positiivseks isiklikuks arenguks;

järkjärgulise arendamise korraldamine mängus uute, adekvaatsemate laste probleemsituatsioonides orienteerumise viiside, nende sisestamise ja assimilatsiooni mängus;

lapse orientatsiooni korraldamine kogetavate emotsionaalsete seisundite esiletõstmiseks, nende teadvustamise tagamine verbaliseerimise kaudu ja vastavalt probleemsituatsiooni kui terviku tähenduse teadvustamine ja selle uute tähenduste kujunemine;

lapse võime omavoliliselt tegevust reguleerida, lähtudes käitumise allutamisest rolli täitmist reguleerivale reeglistikule ja mängutoas käitumist reguleerivatele reeglitele.

A.I. Zahharov pakub mängu paremaks korraldamiseks, et järgida teatud reegleid:

mänguteemade valikul tuleks arvestada lapse huvi ja nende olulisust korrigeerimisel;

mäng peaks olema üles ehitatud nii, et see soodustaks lapse emotsionaalsuse ja algatusvõime arengut;

spetsialist ei tohiks mängu kommenteerida;

mõju lapsele saab läbi viia ainult simuleeritud mänguolukorra ja tegelaste tegelaste kaudu;

Mänguteraapia spontaansete ja suunatud komponentide suhe peaks sõltuma patsiendi isiklikest omadustest ja tema seisundist.

Mänguteraapiat kui käitumishäirete korrigeerimise vahendit vanemas koolieelses eas lastel tuleks läbi viia plokkides: individuaalse ja rühmateraapia vormis, võttes arvesse vaimse arengu dünaamika põhimõtteid.

Vastavalt A.I. Zahharov, E. Eidemillerindividuaalne mänguteraapia otstarbekam on alustada spontaanse mänguga - tutvumise ja diagnoosimise etapis, et leevendada pingeid, parandada kontakti ning suurendada huvi spetsialisti ja korrigeerivate meetmete vastu. Spontaanne mäng täidab diagnostilisi, korrigeerivaid ja kasvatuslikke funktsioone.

Mänguteraapia jaoks on ruum spetsiaalselt sisustatud ja mänguasjad välja valitud. Selles ruumis on kõige olulisem inimene laps: siin ta kamandab olukorda ja iseennast, siin ei ütle keegi talle, mida teha, keegi ei kritiseeri tema tegemist, keegi ei leia vigu ega anna nõu, keegi ei tõuka teda, keegi ei sekku tema isiklikku maailma. Mänguteraapia kogemuses antakse lapsele võimalus uurida iseennast suhtluses mänguterapeudiga. Mänguteraapia käigus saavad lapsed võimaluse uskuda, et kõik nende teod on nende soovide vili ja et nad suudavad neid kontrollida, hakkavad endasse uskuma, saavutavad enesehinnangu, avanevad ja saavad leevendust. Tavaliselt ootab laps järgmist õppetundi. Ja pole ka ime: tore on tunda end vaba, lugupeetud inimesena, iseendana.

Kollektiivne mänguteraapia viiakse läbi eesmärgiga saada lastelt positiivset tagasisidet, arendada nende võimet suhelda teistega konfliktivabalt. Mänguteraapia õige läbiviimisega lasterühmas luuakse usalduse, turvalisuse ja avameelsuse õhkkond. Võime öelda, et mänguteraapia motoks on "mitte juhtida, vaid mõista".

esmane eesmärkkunstiteraapia seisneb isiksuse arengu harmoniseerimises eneseväljendus- ja enesetundmisvõime arendamise kaudu. Eneseväljendus- ja enesetundmisvõimaluste avardumine kunstis, võrreldes näiteks mänguga, on seotud kunsti produktiivsuse - esteetiliste toodete loomisega, mis objektistavad lapse tundeid, kogemusi ja võimeid, hõlbustades suhtlemist teiste inimestega.

Sõltuvalt loometegevuse iseloomust ja selle tootest eristatakse järgmisi kunstiteraapia liike: kujutavatel kunstidel põhinev joonistusteraapia, biblioteraapia kui kirjanduslik kompositsioon ja kirjandusteoste loov lugemine, draamateraapia, muusikateraapia jne.

On direktiivne kunstiteraapia, kus ülesanne seatakse otse lapsele: antakse joonistuse teema, juhendatakse parima väljendusvormi otsimisel ning abistatakse joonistamisel. Seda kunstiteraapia vormi kasutatakse hirmude, foobiate, ärevuse korral. Mittedirektiivses kunstiteraapias antakse lapsele vabadus nii teema enda kui ka väljendusvormi valikul. Psühholoog toetab last emotsionaalselt, vajadusel aitab teda tehniliselt. Seda kunstiteraapia vormi kasutatakse madala enesehinnangu, negatiivse moonutatud kuvandi korral.

Eelkoolieas kasutatakse kõige sagedamini joonistusteraapiat, muinasjututeraapiat ja muusikateraapiat. Lapse joonistamine on mänguga otseselt ja vahetult seotud, mängu sisse põimitud, olles süžee arendus ja mängu enda jätk. Võrreldes teiste psühhokorrigeerivate meetoditega on kunstiteraapial eelised tõsiste emotsionaalsete häirete, lapse mängutegevuse madala arengutaseme ja väljakujunemata suhtlemispädevuse korral.

Kunstiteraapia meetodite kasutamise tulemusena korrigeerivas töös lastega on võimalik tagada efektiivne emotsionaalne reaktsioon, anda sellele sotsiaalselt aktsepteeritavad aktsepteeritavad vormid ka agressiivsete ilmingute korral; hõlbustada endassetõmbunud, häbeliku või halvasti kaaslastele orienteeritud laste suhtlusprotsessi; arendada omavoli ja eneseregulatsioonivõimet, lapse teadlikkust oma tunnetest, kogemustest ja emotsionaalsetest seisunditest.

meetodkäitumiskoolitus on suunatud lapsele probleemsituatsioonides adekvaatsete käitumisvormide õpetamisele, "soorituspädevuse" taseme tõstmisele seoses suhtluse ja suhtlemise teatud olukordadega sotsiaalse keskkonna, objektiivse maailmaga. Käitumiskoolituse kui lastega rühmatöö meetodi toetajad lähtuvad eeldusest, et olulise osa lapse raskuste põhjuseks on vastavate oskuste puudumine.

Käitumiskoolituse meetodi elemente kasutatakse laialdaselt korrigeerivas töös laste ja nende vanematega uue, vanast tõhusama käitumise õppimise korraldamisel; mängusituatsioonidelt tinglikele ja tegelikele eluolukordadele järjestikuse ülemineku tehnikas käitumistreeningul ning lõpuks “kodutöö” tehnikas, mida kasutatakse peamiselt töös vanematega.

meetodsotsiaalteraapia on psühholoogilise mõjutamise meetod, mis põhineb sotsiaalse aktsepteerimise, tunnustamise, sotsiaalse heakskiidu ja lapse positiivse hinnangu kasutamisel olulise sotsiaalse keskkonna – nii täiskasvanute kui ka eakaaslaste – poolt. Sotsiaalteraapia meetod tagab esiteks indiviidi sotsiaalse tunnustusvajaduse rahuldamise ja teiseks adekvaatsete sotsiaalse suhtlemise viiside kujundamise madala kommunikatiivse pädevusega lastel.

meetodstaatuse psühhoteraapia lähtub lapse ealistest liikumistest, mis võimaldavad reguleerida lapse staatust rühmas ja reguleerida tema tegevuse suhtelist edukust. Näiteks võib egoistliku orientatsiooni, autoritaarsete kalduvuste ja agressiivse käitumise ilmingutega laste isikliku arengu korrigeerimiseks soovitada ebapopulaarse, "isoleeritud", "hooletusse jäetud" lapse edu suhtelist suurenemist nooremate laste rühma üleviimisel, suhtelise edu staatuse langust vanemate laste rühma üleviimisel.

Sotsiaalse ja staatuspsühhoteraapia meetodite rakendamisel tuleb järgida järgmisi reegleid:

Nende kasutamine on võimalik ainult siis, kui muud meetodid on osutunud ebaefektiivseks või juhtudel, kui on vaja kiiret psühholoogilist sekkumist.

On vaja hoolikalt välja selgitada lapse raskuste põhjused.

Lapse vanusega seotud liikumiste küsimuse kohustuslik kooskõlastamine lasteasutuse juhtkonna, õpetajate ja vanematega.

Lapse enda ealiste liigutuste põhjendus: üleminek nooremasse rühma võib saada lapsele täiendavaks psühhotraumaks, mistõttu on vaja talle selgitada tema nn uut staatust – "täiskasvanu abiline".

Seega ilmneb, et eelkooliealiste laste vaimse ja isiksusliku arengu tingimuste eiramine toob kaasa käitumishäireid ja nõuab

mänguteraapia,kunstiteraapia (pildiline, muinasjutt, muusika jne),käitumisteraapia (erinevad treeningud, psühho-võimlemine),sotsiaalteraapia, millest igaüks toob esile peamisedpsühholoogilised mehhanismid, mis mõjutavad lapse isiksust.

PEATÜKK 2. Vanemate eelkooliealiste laste käitumishäirete eksperimentaalne uuring (agressiivse käitumise näitel)

§2.1. Agressiivse käitumise diagnoosimine vanematel eelkooliealistel lastel

Viisime läbi eksperimentaaluuringu, mille eesmärk oli välja selgitada koolieelikute agressiivse käitumise ilmingute eripära ja korrigeeriv töö selle käitumisprobleemiga lastega.

Oli vaja lahendada järgmised ülesanded:

vanemate eelkooliealiste laste agressiivse käitumise uurimismeetodite valik ja diagnostika;

mänguteraapia programmi rakendamine vanemate eelkooliealiste laste agressiivse käitumise korrigeerimiseks;

selle katsetöö tulemuste üldistus ja kirjeldus

Võttes arvesse eelkooliealiste laste käitumishäirete spetsiifikat ja kollektiivse mänguteraapia korrigeerimisvõimalusi, püstitame hüpoteesi, et eelkooliealiste agressiivsuse taseme vähendamise töö on tõhus korrektsioonivahend, kui valitakse järgmised töövaldkonnad:

õpetada agressiivsetele lastele vastuvõetavaid viise viha väljendamiseks;

õpetada lastele negatiivsete emotsioonide äratundmise ja ohjeldamise oskusi, oskust ennast kontrollida olukordades, mis kutsuvad esile vihapurskeid;

empaatia-, usaldus-, sümpaatia-, empaatiavõime kujunemine.

Vastavalt uuringu eesmärgile, eesmärkidele ja hüpoteesile valisime järgmised meetodid:

Küsimustik vanematele Lavrentieva G.P. ja Titarenko T.M.;

Vestlus lastega teemal: "Mina ja telekas";

Struktureeritud vaatlus, mille viis läbi kasvataja (Lavrentieva G.P. laste agressiivse käitumise diagnoosimise meetod).

Kirjeldame neid meetodeid üksikasjalikumalt:

1. Küsimustik vanematele Lavrentieva G.P. ja Titarenko T.M. (Lisad 1.1, 1.2)

Sihtmärk:

Lapsevanematel palutakse vastata 20 küsimusele-avaldusele. Positiivne vastus igale pakutud väitele on väärt 1 punkti. Arvutatakse punktide kogusumma, mille põhjal tehakse järeldus lapse agressiivsuse taseme kohta (mida suurem on kogusumma, seda kõrgem on lapse agressiivsuse tase).

Tulemuste hindamisskaala:

Suurenenud agressiivsus - 16-20 punkti

- 11-15 punkti.

- 6-10 punkti.

Nõrk agressiivsuse tase-1-5 punkti.

2. Vestlus lastega teemal: "Mina ja TV" (autori arendus V.D. Purin) (lisad 2.1, 2.2) .

Sihtmärk:tuvastada kalduvus agressiivsele käitumisele vanemas koolieelses eas lastel

Testija (psühholoog või koolitaja) viib vestluse vormis iga lapsega individuaalselt läbi neli testtesti, mille teemaks on tema suhtumine teleekraanil agressiivsuse avaldumisega seotud probleemidesse, mis näitab ka tema isiklikku agressiivsust (või eelsoodumust selleks). Kui küsimus või vastus pole lapsele selge, kordab testija seda. Pealegi peab laps ise valima ühe kolmest valmis vastusest, ühe või välja mõtlema oma vastuse. Iga küsimuse vastuse eest saab katsealune 0 kuni 2 punkti - olenevalt vastuse "lähendamise" astmest agressiivsuse kõrgeimale ilmingule. Tähega “a” vastuste valimisel antakse hindeks 0 (agressiivsuse puudumine), 1 punkt - sel juhul valib laps vastuse tähega “b”, mis vastab teatud määral agressiivsuse olemasolule (kuid väga madal); 2 punkti – kui laps valib vastuse tähega "c" (mis vastab kõrgele agressiivsuse tasemele). Kui laps mõtleb ise välja vastused, antakse nende eest punkte sama strateegia järgi nagu “valmis” vastuste valimisel. Arvutatakse punktide kogusumma, mille põhjal tehakse järeldus lapse agressiivsuse taseme kohta (mida suurem on kogusumma, seda kõrgem on lapse agressiivsuse tase).

Tulemuste hindamise skaala:

Suurenenud agressiivsus - 7-8 punkti.

Kõrge agressiivsuse tase- 5-6 punkti.

Keskmine agressiivsuse tase- 3-4 punkti.

Nõrk agressiivsuse tase- 0-2 punkti.

3. Koos (lisad 3.1, 3.2).

Eesmärk: tuvastada vanemas koolieelses eas laste kalduvus agressiivsele käitumisele.

Varustus: vaatluskaart, sealhulgas 18 fragmenti - fikseeritud käitumisvormid, antud juhul agressiivsed (koolieelses õppeasutuses toimuva treeningu ajal testija jälgib last ja fikseerib selle lõpus tulemused).

Juhend. Vastustesse tuleks panna ainult “+” (mis tähendab JAH, need on olemas); või "-" (tähendab EI, pole saadaval). Iga "+" vastab 1 punktile (vastus "-" vastab 0 punktile). Arvutatakse punktide kogusumma, mille põhjal tehakse järeldus lapse agressiivsuse taseme kohta (mida suurem on kogusumma, seda kõrgem on lapse agressiivsuse tase).

Tulemuste hindamisskaala:

Suurenenud agressiivsuse tase - 15-18 punkti

Kõrge agressiivsuse tase- 10-14 punkti.

Keskmine agressiivsuse tase- 6-9 punkti.

Nõrk agressiivsuse tase- 0-5 punkti.

Igal ülaltoodud diagnostikameetodil on agressiivsuse taseme skaala (suurenenud, sissekõrge, keskmine, madal agressiivsus).Diagnostiliste meetmete põhjal viidi läbi andmete analüüs ja saadi järgmised tulemused:

1. Eelkooliealiste laste agressiivsuse taseme hindamine meetodi järgiLavrentieva G.P. ja Titarenko T.M.:

Tabel 1

8 inimest

2 inimest

0 inimest

Seda meetodit kasutanud vanemate küsitlusel põhinev kvantitatiivne analüüs näitas, et lasterühm näitas:

2 kõrge agressiivsusega last,

8 last keskmise agressiivsuse taseme järgi

8 madala agressiivsusega last.

Kvalitatiivne analüüs näitas, et selles lasterühmas on enim levinud käitumishäired: jagamisest keeldumine, järeleandmine (12 inimest), kättemaksuhimu (11 inimest), kangekaelsus oma eesmärkide saavutamisel (9 inimest), tülid, kaklused (8 inimest), mänguasjade kahjustamine (8 inimest) (vt lisa 1.2).

2. Eelkooliealiste laste agressiivsuse taseme hindamine meetodil "Vestlus lastega teemal:" Mina ja TV ":

tabel 2

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

Kokku:

5 inimest

7 inimest

4 inimest

2 inimest

Selle tehnika tulemused näitasid järgmisi näitajaid:

2 inimest, kellel on suurenenud agressiivsus;

4 kõrge agressiivsusega inimest;

7 keskmise agressiivsusega inimest;

5 inimest, kellel on nõrk agressiivsus.

3. Eelkooliealiste laste agressiivsuse taseme hindamine meetodi järgiLavrentieva G.P. (Koosstruktureeritud vaatlus, mille viib läbi kasvataja):

Tabel 3

10 inimest

5 inimest

3 inimest

0 inimest

Selle meetodi järgi läbi viidud kasvataja vaatlus võimaldas laste rühmas tuvastada:

3 kõrge agressiivsusega last;

5 inimest, kellel on keskmine agressiivsus

10 inimest, kellel on nõrk agressiivsus.

Saadud andmete kvalitatiivne analüüs näitas, et selle rühma laste massilised käitumishäired on:

Distsipliini eiramine (10 inimest), teiste huligaansete trikkide jäljendamine (9 inimest), kaklused (7 inimest), negatiivne suhtumine kommentaaridesse (7 inimest), "raevu langemine" (7 inimest).

4. Vastavalt kolme meetodi tulemustele:

Tabel 4

P-suurenenud agressiivsuse tase

IN-Kõrge agressiivsuse tase

SR-Keskmine agressiivsuse tase

SL-Nõrk agressiivsuse tase

Kolme meetodi tulemuste võrdlev analüüs annab ebaselge pildi. Täiskasvanute (vanemate ja hooldajate) vaatluste tulemustes on kõrge ja kõrgendatud agressiivsusega laste arv vastavalt 2 ja 3 last. “Mina ja TV” metoodikas kasvab agressiivsete koolieelikute arv 6 inimeseni, kellest 1 (……….) on nii lapsevanemate kui ka kasvatajate hinnangul “keskmine”. Need tulemused viitavad sellele, et koolieelik puutub kokku meedia poolt rünnatud agressiivsete piltidega.

Kahe vaatlusmeetodi (lapsevanemad ja kasvataja) tulemuste analüüsimisel ilmnesid lahkarvamused vanemate ja pedagoogide arvamustes laste käitumishäirete ilmingute osas. Eelkõige on vanemate …………… küsimustikus positiivselt märgitud punkt “meeldib olla esimene, käskida, alistada teisi”. Õpetaja märgib samu lapsi veerus "matkib teiste huligaanseid trikke". Samuti on lahkarvamusi varakahjude ja kakluste üle. See järeldus annab õiguse väita, et täiskasvanu hinnang lapsele on üsna sageli kallutatud ja vajab muude meetoditega uuesti kontrollimist.

Seega tehti vastavalt uuringu eesmärgile ja eesmärkidele diagnostiliste meetodite valik vastavalt sellele, mil määral see meetod määrab laste agressiivsuse astme. Et tulemused oleksid võimalikult usaldusväärsed, valiti järgmised mitmed meetodid: astruktureeritud vaatlus, mille viib läbi kasvataja (Lavrenteva G.P. laste agressiivse käitumise diagnoosimise meetod)

§2.2. Mänguteraapia programmi rakendamine vanemate eelkooliealiste laste agressiivse käitumise korrigeerimise ja selle efektiivsuse hindamise vahendina.

Korrigeerivas etapis valiti töövahendiks mänguteraapia, kuna. sellel on laste vanuse ja nende käitumise eripärade kontekstis mitmeid eeliseid teiste meetodite ees:

koolieelne vanus on mängu klassikaline vanus, lapse juhtiv tegevus, see on tema jaoks asjakohane ja huvitav ajaviide.

mäng on lapse kõige tõhusam eneseväljendusviis, sest vanuse tõttu ei ole tema verbaalne funktsioon piisavalt arenenud.

mäng kui aktiivne suhtlemisviis võimaldab koolieelikutel reageerida agressiivsetele ilmingutele vajalikul ja piisaval tasemel.

Agressiivsete lastega töötamise tehnikate analüüsimisel äratas huvi kolmeastmeline lähenemine laste agressiivsuse taseme vähendamisele. Lyutova E.K. ja Monina G.B. soovitavad agressiivsete lastega töötamise esimesel etapil valida sellised mängud ja harjutused, mille abil laps saaks oma viha välja visata. Selles etapis kasutatakse mänge füüsilisele ja verbaalsele agressioonile reageerimiseks. Teine tööetapp algab pärast täielikku vihareaktsiooni ja seisneb negatiivsete emotsioonide äratundmise ja kontrollimise oskuste õpetamises. Kolmandas etapis soovitavad autorid alustada empaatia-, usaldus-, sümpaatia- ja empaatiavõime arendamise protsessi.

Võttes arvesse psühholoogide arvamust, et agressiivseid lapsi on soovitatav kaasata ühismängudesse mitteagressiivsetega, valisime rühmamängu korrigeerimise meetodi.

Kuueaastaste laste vaimse arengu mustrite analüüsi põhjal tehti ettepanek, et igas etapis ei oleks kohane nendega töötada, et vähendada agressiivsuse taset eraldi 4-5 seansi seeriatena. Ebaotstarbekuse põhjuseks on tähelepanu stabiilsuse ebapiisav kujunemine ja monotoonsete tegevustega tegelevate laste suur väsimus ning sellest tulenevalt motivatsiooni langus edasiseks tegevuseks.

Seetõttu töötati välja programm, mis koosneb 5-st 45-minutilisest seansist, mille kohaselt viiakse igal seansil järjest läbi ülaltoodud 3 etappi, mis koos oleks pidanud lastes agressiivsust vähendama.

Parandustöö protsessi kaasati kogu uuritud laste rühm. Väljendamata agressiivse käitumisega laste mängudes osalemine oli psühholoogilise toe jaoks väga oluline, tekitades rühmas ühtekuuluvustunnet.

Perspektiivne mänguplaan

Sissejuhatava etapina oli kavas mäng "karjumiskotiga", millesse lapsed said kasvataja ettepanekul oma nutu tunni ajaks jätta ja pärast lõppu tagasi võtta. Kuna lastele pakuti vabatahtlikult lahkumist ja nutt üles korjamist, siis peale kolmandat tundi kadus vajadus selle veeetapi järele, kuna laste vajadused selles puudusid.

Agressiivsete lastega töötamise esimesel etapil kasutati igas tunnis 5 vihareageerimisprogrammi kuuluvast mängust 3 mängu. Mängude vahetus viidi läbi uudsuse mõjul, et lapsi huvitada ja mängutegevusi motiveerida. Mängude sisu allus vahelduvatele vastustele verbaalsele ja füüsilisele agressioonile.

Muudatusi tehti ka 2. etapi sisus. Lastele erinevate emotsioonide tutvustamiseks ei kasutatud mitte ainult M.I. Chistyakova mänge ja näidismaterjale, vaid ka erinevates emotsionaalsetes seisundites laste portreesid. Lapse portree põhjal toimus rühmas vestlus, mille käigus arutati, mis emotsiooni see laps kogeb, mis temaga juhtuda võib, milliste märkide järgi tema seisundit aimata.

Pärast seda jagati lastele linad 15 erinevat emotsiooni kogeva inimese näo skemaatilise kujutisega. Rühma iga laps pidi end samastama mõne väikese mehega ja rääkima ülejäänud lastele, mis temaga juhtus, miks ta selline välja näeb ja milline emotsioon tema näole joonistub.

Kui enamus lapsi hakkasid emotsioone täpselt ära tundma ja piltide sisule vastavaid lühijutte koostama, asendus kolmel seansil välja töötatud lastefotodel emotsioonide äratundmise protseduur sellega, et laps mängis teatud emotsionaalset seisundit. Rühma valiti kaks last, kes vaheldumisi mängisid erineva valentsiga emotsioonidega.

Ülejäänud laste ülesandeks oli ergutusmaterjali hulgast valida sobiv foto sarnast emotsiooni kogevast lapsest ja sellele nimi anda.

Teine etapp viidi ellu nii, et agressiivsed lapsed tutvusid mitmekesise inimlike emotsioonide paletiga ja said näiteid nii negatiivsete kui positiivsete tunnete väljendamisest ning said ka emotsioone “lugeda” kehakeele, näoilmete abil.

Kolmanda etapi mängude eesmärk oli järgmine: õpetada agressiivseid lapsi olema vähem tundlik, anda neile ainulaadne võimalus vaadata ennast läbi teiste silmade, olla selle asemel, keda nad ise solvavad, ilma sellele mõtlemata. Alates kolmandast tunnist lisandus programmile selle arutelu lastega vabas vormis.

Rühmamänguteraapia protsessi põhjal selgus järgmine agressiivsete laste käitumise dünaamika rühmas.

Esiteks väljendus viie seansi jooksul viha legaalne väljaelamise protsess: agressiivsed impulsid ilmnesid esimesel seansil, suurenesid järgmiste seanssidega, saavutasid haripunkti neljandal seansil ja langesid viimasel seansil.

Teiseks leiti, et laste suutmatus ära tunda ja kontrollida negatiivseid emotsioone on seotud nende käitumisrepertuaari kitsa komplektiga ja teadmatusega paljude emotsionaalsete seisundite varjunditest. Pärast viiest sessioonist koosnevat kursust laiendasid lapsed erinevatele olukordadele reageerimise repertuaari, õppisid peaaegu eksimatult emotsioonide valentsi määrama ja hakkasid omal algatusel mängima mitte ainult negatiivseid, vaid ka positiivseid emotsioone.

Kolmandaks, empaatiavõime kujunemise etapis, rollimängude käigus oli lastel võimalus asetada end teise asemele, tunda ohvrile kaasa, arendades seeläbi empaatiat ja usaldust enda vastu. Seansside lõpuks teadvustati teisi solvavat käitumist, muutusid grupiliikmete suhtes vähem karmiks, kuid üksikuid agressiivseid kalduvusi esines.

Diagnostika järgi agressiivseteks tunnistatud lapsed näitasid tundide käigus veenvat dünaamikat. …… esimese etapi tundides näitas ta aktiivsuse suurenemist ja 5. tunnis näitas märgatavat langust. Sissejuhatusetapis kaotas ta koos kõigi lastega huvi. .... näitas üles märgatavat huvi oma emotsioonide vastu mitte ainult tunnis, vaid ka vabal ajal. Ta hakkas kirjeldama oma emotsioone sõnadega ja isegi püüdis kirjeldada teiste laste emotsioone, kellega koos mängis, demonstreeris lähedastele täiskasvanutele oma emotsioonide äratundmise oskust, uhkustas……. klassis erilisi tulemusi ei näidanud, kuid elus märkasid nii kasvatajad kui lapsevanemad agressiivsete ilmingute vähenemist, laste kaebused käitumise kohta ...... vähenesid.

Tuleb rõhutada, et koolitusprogramm, mis kogu eksperimentaalse uuringu jooksul sisaldas suhteliselt stabiilset raamistikku, mis koosnes kolmest agressiivse käitumisega tööetapist, oli dünaamika. Kohanedes agressiivsuse taseme vähendamise teel laste aktualiseeritud vajadustega, kohandati programmi, eemaldati sellest sissejuhatav etapp, mis oli kavandatud rituaaliks iga tunni alguses; alates kolmandast tunnist tutvustati tunni ühise arutelu lõppfaasi. Igal etapil, mis on spetsiaalselt kavandatud agressiivsuse taseme vähendamiseks, vastavalt konkreetse etapi ülesannetele, tehti rühmatöö käigus mõned muudatused.

Saadud tulemuste põhjal võib väita, et mõju avaldamise meetodid osutusid üsna tõhusaks. Lapsed oskasid kuhjunud vihale vastuvõetaval viisil reageerida, õppisid ära tundma enda ja teiste emotsioone, usaldama ja kaasa tundma.

Tuleks eeldada, et seansside arvu suurendamine 9-12-ni suurendab nõustamise efektiivsust käitumise muutuste tugevdamisel ja kinnistamisel ning laste kujunenud oskusi negatiivsete emotsioonide äratundmisel ja ohjamisel, empaatiat ja usaldust.

Nii valiti parandusstaadiumis töövahendiks mänguteraapia, sest. sellel on laste vanuse ja käitumise kontekstis mitmeid eeliseid teiste meetodite ees. Laste agressiivsuse taseme vähendamise tehnika valimisel eelistati Lyutova E.K. ja Monina G.B. kolmeetapiline lähenemine, mis hõlmab vihaga töötamise etappi, negatiivsete emotsioonide äratundmise ja kontrollimise oskuste õppimise etappi, empaatiavõime, usalduse, empaatiavõime arendamise etappi. Koostati tegevuskava,mõeldud agressiivsuse taseme vähendamiseks, millest igaüks hõlmas kõigi kolme tööetapi probleemide lahendamist. Kohanedes laste tegelike vajadustega agressiivsuse taseme vähendamise teel, kohandati programmi rakendamise käigus ja tehti selles muudatusi. Planeeritud ja läbiviidud mängusessioonide kompleksi põhjal ilmnes agressiivsete laste käitumise positiivne dünaamika, agressiivsete impulsside vähenemine, käitumisrepertuaari laienemine, emotsionaalse seisundi õige mõistmise ja selle adekvaatse väljendamise oskuse areng, positiivsete suhtlemisoskuste kujunemine, empaatia, kaastunne, kaastunne.

järeldused

Ülaltoodut kokku võttes märgime, et:

psühholoogilises kirjanduses pole laste "käitumishäirete" mõistele ikka veel ühest definitsiooni. Kõik katsed häireid klassifitseerida on tingimuslikud, kuna koolieeliku käitumises on enamasti ühendatud mitme käitumishäire tunnused. Sellegipoolest on kõike eelnevat kokku võttes tinglikult võimalik välja tuua 3 kõige enam väljendunud nn raskete käitumisprobleemidega laste rühma:

1. Agressiivsed lapsed - V Selle rühma väljatoomisel on oluline hinnata agressiivse reaktsiooni avaldumise astet, tegevuse kestust ja võimalike, mõnikord kaudsete põhjuste olemust, mis selle käitumise rikkumise põhjustasid.

2. Emotsionaalselt ja motoorselt inhibeeritud lapsed - O seda tüüpi lapsed reageerivad kõigele liiga ägedalt: kui nad väljendavad rõõmu või kannatavad, on nende väljendusrikas käitumine tingimata liiga vali ja trotslik.

3. Liiga häbelikud, haavatavad, õrnad, kartlikud, murelikud lapsed – need on lapsed, kes tunnevad piinlikkust oma emotsioone väljendada, kogevad vaikselt oma probleeme, kardavad endale tähelepanu juhtida.

Eelkooliealiste laste käitumises ja arengus on sagedased käitumishäired (agressiivsus, ärrituvus, passiivsus, hüperaktiivsus, häbelikkus), lapseea närvilisuse erinevad vormid (neuropaatia, neuroosid, hirmud) tavaliselt tingitud kahest tegurist - õppevead või teatav ebaküpsus, minimaalne. närvisüsteemi kahjustused. Lapse käitumise tegelike põhjuste väljaselgitamiseks on vaja esitada spetsiifiliste, sageli esinevate käitumishäirete sümptomid, mille tundmine võimaldab lapsega õigesti töötada, ning lapse häire raskusastme kindlaksmääramisel tugineda kriteeriumidele, mille alusel hinnata võimalikku kõrvalekallet mis tahes käitumises.

ennetus on ennetusmeetmete kogum, mille eesmärk on vältida soovimatut käitumist. Ennetamise kesksed protsessid on riskifaktorid ja kaitsetegurid. Eristatakse ennetusmeetmete põhisuundi: suhete loomine kasvatajate ja õpetajatega; laste-vanemate suhete optimeerimine; areneva keskkonna korraldamine. Igal suunal on oma meetodid ja hästi arenenud pedagoogilised tehnoloogiad. Töö õpetajatega toimub pedagoogiliste oskuste, emotsionaalse stabiilsuse ja taseme tõstmise teellõõgastusmängud, kohanemismängud, vormelimängud, vabanemismängud, suhtlusmängud.Vanema-lapse suhete optimeerimise eesmärk on õpetada vanemaid ümber orienteerima oma hoiakuid vastavalt lapse vajadustele, vanemate positiivsele ettekujutusele oma vanemlike funktsioonide kohta. Selleks kasutatakse rühmateraapiat, rühmakonsultatsioone ja juhendamist. Pädev areneva ruumi väljaehitamine lasteaias on ka võimas ennetusmeede eelkooliealiste laste käitumishäirete korral.

eelkooliealiste laste vaimse ja isiksusliku arengu tingimuste eiramine toob kaasa käitumishäireid ja nõuabnende tingimuste korrigeerimine, võttes arvesse psühholoogilise korrektsiooni põhiprintsiibid. Kõigi käitumishäiretega on enamikul neist selgelt määratletud tunnused: intelligentsuse ja suhtlemisoskuste ebapiisav areng, vähenenud eneseregulatsiooni tase, mänguaktiivsuse alaareng, madal enesehinnang ja rikkumised suhetes eakaaslastega. Kaasaegsed korrigeerimistöö meetodid suudavad tõhusalt kõrvaldada üht või teist käitumishäirete põhjust.Praeguses etapis on koolieelikutega parandustöö mitu valdkonda:mänguteraapia, kunstiteraapia (pildi-, muinasjutt, muusika jne), käitumisteraapia (erinevad treeningliigid, psühho-võimlemine), sotsiaalteraapia, millest igaüks toob välja peamised psühholoogilised mehhanismid, mis mõjutavad lapse isiksust.

Vastavalt uuringu eesmärgile ja eesmärkidele valiti diagnostikameetodid vastavalt sellele, mil määral see meetod määrab laste agressiivsuse astme. Et tulemused oleksid võimalikult usaldusväärsed, valiti järgmised mitmed meetodid: anket vanematele Lavrentieva G.P. ja Titarenko T.M.; vestlus lastega teemal: "Mina ja telekas"; Koosstruktureeritud vaatlus, mille viib läbi kasvataja (Lavrenteva G.P. laste agressiivse käitumise diagnoosimise meetod)Kolme meetodi tulemuste võrdlev analüüs andis ebaselge pildi, kuid siiskiaitas tuvastada lasterühmas neid, keda iseloomustati eeldatavasti "agressiivsetena". Uuritud 18 lapsest määrasime agressiivse käitumisega laste rühma 3 last. Nende käitumist iseloomustas vaenulikkus, viha; avaliku ja eraomandi kahjustamine; negatiivne suhtumine kommentaaridesse; kakleb. Nende laste tuvastatud tunnused kinnitasid parandusmeetmete vajadust.

korrigeerivas etapis valiti töövahendiks mänguteraapia, sest. sellel on laste vanuse ja käitumise kontekstis mitmeid eeliseid teiste meetodite ees. Laste agressiivsuse taseme vähendamise tehnika valimisel eelistati Lyutova E.K. ja Monina G.B. kolmeetapiline lähenemine, mis hõlmab vihaga töötamise etappi, negatiivsete emotsioonide äratundmise ja kontrollimise oskuste õppimise etappi, empaatiavõime, usalduse, empaatiavõime arendamise etappi. Koostati tegevuskava,mõeldud agressiivsuse taseme vähendamiseks, millest igaüks hõlmas kõigi kolme tööetapi probleemide lahendamist. Kohanedes laste tegelike vajadustega agressiivsuse taseme vähendamise teel, kohandati programmi rakendamise käigus ja tehti selles muudatusi. Planeeritud ja läbiviidud mängutundide komplekti põhjal ilmnes agressiivsete laste käitumise positiivne dünaamika, agressiivsete impulsside vähenemine, käitumisrepertuaari laienemine, emotsionaalse seisundi õige mõistmise ja selle adekvaatse väljendamise võime areng, positiivsete suhtlemisoskuste kujunemine, empaatia, kaastunne, kaastunne.

Bibliograafia

Agressiivsus lastel ja noorukitel: õpik [Tekst] / Toim. N.M. Platonova. - Peterburi: Kõne, 2004 - 336 lk.

Andreeva, G.M. Sotsiaalpsühholoogia [Tekst] / G.M. Andreeva. - M .: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1988

Beron, R. Agressioon [tekst] / R. Beron, D. Richardson. - SPb., 2001.

Bodalev, L.A. Isiku tajumine inimese poolt [Tekst] / L.A. Bodalev. - M .: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1965.

Božovitš, L.I. Isiksuse kujunemise psühholoogia [Tekst] / L.I. Bozovic. - M., 1995.

Breslav, G.M. Isiksuse kujunemise emotsionaalsed tunnused lapsepõlves[Tekst] / G.M. Breslav.- M.: Pedagoogika, 1995.

Byutner, K. Elu koos agressiivsete lastega [Tekst] / K. Byutner. - M., 1991. - 88 lk.

Vatova, L. Kuidas vähendada laste agressiivsust [Tekst] // Koolieelne kasvatus.- 2003.- Nr 6.- lk.55-58

Vygotsky, L.S. Kogutud op. [Tekst] / L.S. Võgotski. 6 köites - M., 1982 - V.5.

Kolosova, S.L. Laste agressioon [Tekst] / S.L. Kolosov. - Peterburi: Peeter, 2004. - 224 lk.

Kon I.S. Varajase nooruse psühholoogia: Raamat. õpetaja jaoks. - M.: Haridus, 1989. - S. 238-254.

Ljutova, E.K. Petuleht täiskasvanutele. Psühhokorrektiivne töö hüperaktiivsete, agressiivsete, murelike ja autistlike lastega[Tekst] / E.K. Lyutova, G.B. Monina.- M.: Genesis, 2000.

Mirsky E.M. Interdistsiplinaarse uurimistöö teemal // Süsteemiuuringud: Aastaraamat. - M., 1980. - Lk 70.

Ovcharova R.V. Praktilise psühholoogi tehnoloogiad hariduses. - M., 2001. - 448s.

Ranshburg J., Popper P. Isiksuse saladused. - M. Pedagoogika, 1983. - S. 125-135.

Rutter M. Abi rasketele lastele. – M.: Progress, 1987. – 421 lk.

Samoukina N.V. Mängud koolis ja kodus: Psühhotehnilised harjutused ja korrigeerivad programmid. - M., 1993. - 138s.

Simonov P.V. Emotsioonide teabevajaduste teooria // Vopr. Psühholoogia, nr 6, 1982.– S. 44–56.

Smirnova T.P. Laste agressiivse käitumise psühholoogiline korrigeerimine[Tekst]: õpik / T.P. SmirnovaRostov n / a: toim. "Fööniks", 2005. - 320 lk.

Sokolova E. V., Guljajeva K. Yu.Käitumishäirete ennetamine ja korrigeerimine lastel: [tekst]. - Novosibirsk: Toim. NGI, 2003. - 211 lk.

Furmanov, I.A. Laste agressiivsus: psühhodiagnostika ja korrektsioon [Tekst] / I.A. Furmanov. - Minsk: Iljin, 1996.

Khyamyalyaynen Y. Lastekasvatus. - M., 1993. - 93ndad.

3. vaimse tervise häirete riskifaktorid

Need võib tinglikult jagada kahte rühma: objektiivsed ehk keskkonnategurid ja subjektiivsed, tulenevalt individuaalsetest isiksuseomadustest.

Kõigepealt käsitleme keskkonnategurite mõju. Tavaliselt mõistetakse nende all perekondlikke ebasoodsaid tegureid ja ebasoodsaid tegureid, mis on seotud lasteasutuste, kutsetegevuse ja riigi sotsiaal-majandusliku olukorraga. On selge, et keskkonnategurid on laste ja noorukite psühholoogilise tervise jaoks kõige olulisemad, seega tutvustame neid üksikasjalikumalt.

Üsna sageli saavad lapse raskused alguse juba imikueas (sünnist kuni aastani). Teadupärast on imiku isiksuse normaalses arengus kõige olulisem tegur suhtlemine emaga ning suhtlemisvaegus võib põhjustada lapsel erinevaid arenguhäireid. Kuid lisaks suhtluse puudumisele võib eristada ka muid, vähem ilmseid ema ja lapse vahelise suhtluse liike, mis mõjutavad negatiivselt tema psühholoogilist tervist. Seega on suhtluse ülekülluse patoloogia, mis viib lapse üleerututamiseni ja ülestimulatsioonini, vastandliku suhtluse puudumisele. Just selline kasvatus on paljudele kaasaegsetele peredele üsna tüüpiline, kuid just seda peetakse traditsiooniliselt soodsaks ja seda ei pea riskiteguriks ei vanemad ise ega isegi psühholoogid, seega kirjeldame seda lähemalt. Lapse üleerututamist ja ülestimuleerimist võib täheldada ema ülekaitse puhul koos isa eemaldamisega, kui laps täidab "ema emotsionaalse kargu" rolli ja on temaga sümbiootilises suhtes. Selline ema on pidevalt lapsega, ei jäta teda minutikski, sest tunneb end temaga hästi, sest ilma lapseta tunneb ta tühjust ja üksindust. Teine võimalus on pidev erutus, mis on suunatud valikuliselt ühte funktsionaalsesse piirkonda: toitumine või roojamine. Reeglina rakendab seda suhtlemisvarianti murelik ema, kes on meeletult mures, kas laps on ettenähtud grammid piima ära söönud, kas ja kui regulaarselt on ta soolestikku tühjendanud. Tavaliselt on ta hästi kursis kõigi lapse arengu normidega. Näiteks jälgib ta hoolega, kas laps hakkas õigel ajal seljalt kõhtu rulluma. Ja kui ta riigipöördega mitu päeva viivitab, on ta väga mures ja jookseb arsti juurde.

Järgmiseks patoloogiliste suhete tüübiks on ülestimulatsiooni vaheldumine suhete tühjusega, s.t. lapse elurütmide struktuurne rikkumine, korratus, katkestus, anarhia. Venemaal rakendab seda tüüpi kõige sagedamini tudengist ema, s.t, kellel pole võimalust pidevalt lapse eest hoolitseda, kuid ta püüab siis pidevate paitustega oma süüd heastada.

Ja viimane tüüp on formaalne suhtlus, see tähendab suhtlus, millel puuduvad lapse normaalseks arenguks vajalikud erootilised ilmingud. Seda tüüpi saab rakendada ema, kes soovib lapsehooldust täielikult üles ehitada raamatute, arsti nõuande järgi või ema, kes on lapse kõrval, kuid ei ole ühel või teisel põhjusel (näiteks konfliktid isaga) emotsionaalselt hooldusprotsessi kaasatud.

Lapse ja ema suhtlemise häired võivad viia selliste negatiivsete isiksusemoodustiste tekkeni nagu ärev kiindumus ja umbusaldus ümbritseva maailma suhtes normaalse seotuse ja elementaarse usalduse asemel (M. Ainsworth, E. Erickson). Tuleb märkida, et need negatiivsed moodustised on stabiilsed, püsivad kuni algkoolieani ja pärast seda, kuid lapse arenguprotsessis omandavad nad mitmesuguseid vorme, mis on "värvitud" vanuse ja individuaalsete omaduste järgi. Mureliku kiindumuse aktualiseerumise näidetena algkoolieas võib nimetada suurenenud sõltuvust täiskasvanute hinnangutest, soovi teha kodutöid ainult koos emaga. Ja usaldamatus ümbritseva maailma vastu avaldub nooremates õpilastes sageli destruktiivse agressiivsuse või tugevate motiveerimata hirmudena ning need mõlemad on reeglina kombineeritud suurenenud ärevusega.

Samuti tuleb märkida imikuea rolli psühhosomaatiliste häirete esinemisel. Nagu paljud autorid märgivad, teatab laps just psühhosomaatiliste sümptomite (maokoolikud, unehäired jne) abil, et ema funktsioon on ebarahuldavalt täidetud. Lapse psüühika plastilisuse tõttu on võimalik teda psühhosomaatilistest häiretest täielikult vabastada, kuid välistatud pole ka somaatilise patoloogia järjepidevuse variant varasest lapsepõlvest täiskasvanueani. Psühhosomaatilise reaktsioonikeele säilimisega mõnel nooremal kooliõpilasel tuleb koolipsühholoogil sageli kohtuda.

Varases eas (1-3 eluaastani) jääb oluliseks ka suhe emaga, kuid suhe isaga muutub oluliseks ka järgmistel põhjustel.

Varajane vanus on eriti oluline lapse "mina" kujunemisel. Ta peab vabanema toest, mida ema "mina" talle pakkus, et saavutada temast eraldatus ja teadvustada ennast eraldiseisva "minana". Seega peaks varajases eas arengu tulemuseks olema autonoomia, iseseisvuse kujunemine ja selleks on emal vaja lasta lapsel minna sinna kaugusesse, millest ta ise tahab eemalduda. Kuid lapse vabastamise distantsi ja tempo valimine, millega seda teha, on tavaliselt üsna keeruline.

Seega on ema ja lapse suhtlemise ebasoodsad tüübid: a) liiga järsk ja kiire lahkuminek, mis võib olla tingitud ema tööle minekust, lapse lasteaeda paigutamisest, teise lapse sünnist jne; b) lapse pideva hooldusõiguse jätkamine, mida sageli näitab murelik ema.

Lisaks, kuna varases eas on lapse ambivalentse suhtumise periood oma emasse ja agressiivsus on lapse tegevuse kõige olulisem vorm, võib agressiivsuse avaldumise absoluutne keeld muutuda riskiteguriks, mis võib põhjustada agressiivsuse täielikku nihkumist. Seega on alati lahke ja kuulekas laps, kes pole kunagi ulakas, "ema uhkus" ja kõigi lemmik maksab igaühe armastuse eest sageli üsna kõrget hinda - rikkudes tema psühholoogilist tervist.

Samuti tuleb märkida, et psühholoogilise tervise kujunemisel mängib olulist rolli see, kuidas toimub lapse korralikkuse kasvatus. See on "põhietapp", kus mängitakse võitlust enesemääramise eest: ema nõuab reeglite järgimist – laps kaitseb oma õigust teha, mida tahab. Seetõttu võib riskiteguriks pidada väikelapse liialt ranget ja kiiret korrektsusega harjumist. On uudishimulik, et traditsioonilise lastefolkloori uurijad usuvad, et hirmud korratuse eest karistada peegelduvad laste hirmujuttudes, mis tavaliselt algavad "musta käe" või "tumeda täpi" ilmumisega: "Kord ühes linnas edastati raadios, et seintele ilmus mingi must täpp ja lagi muudkui kukkus ja tapas kõik ...".

Määrakem nüüd isaga suhte koht lapse autonoomia arendamiseks. G. Figdori arvates peaks isa selles vanuses olema lapsele füüsiliselt ja emotsionaalselt kättesaadav, sest: a) ta toob lapsele näite suhetest emaga - suhetest autonoomsete subjektide vahel; b) toimib välismaailma prototüübina, s.t emast vabanemisest ei saa mitte kuhugi lahkumine, vaid lahkumine kellegi juurde; c) on vähem konfliktiobjekt kui ema ja muutub kaitseallikaks. Aga kui harva isa tänapäeva Venemaal tahab ja kui harva on tal võimalus olla lapse läheduses! Seega mõjutab suhe isaga kõige sagedamini negatiivselt lapse autonoomia ja iseseisvuse kujunemist.

Kuid me peame olema väga selged, et lapse kujunemata iseseisvus varases eas võib olla noorema õpilase jaoks paljude raskuste allikas ja ennekõike viha väljendamise ja ebakindluse probleemi allikas. Kasvatajad ja lapsevanemad arvavad sageli ekslikult, et vihaväljenduse probleemiga laps on see, kes kakleb, sülitab ja sõimab. Tasub neile meelde tuletada, et probleemil võivad olla erinevad sümptomid. Eelkõige võib täheldada viha mahasurumist, mis ühel lapsel väljendub suureks kasvamise hirmuna ja depressiivsete ilmingutena, teises - liigse rasvumisena, kolmandas - teravate põhjendamatute agressiivsuspuhangutena koos väljendunud sooviga olla hea, korralik poiss. Üsna sageli väljendub viha mahasurumine intensiivse enesekahtluse vormis. Kuid veelgi selgemalt vormimata iseseisvus võib väljenduda teismeea probleemides. Teismeline kas saavutab iseseisvuse protestireaktsioonidega, mis ei ole alati olukorrale adekvaatsed, võib-olla isegi tema enda kahjuks, või jääb "oma ema selja taha", "makstes" selle eest teatud psühhosomaatiliste ilmingutega.

Koolieelne vanus (3 kuni 67 eluaastat) on lapse psühholoogilise tervise kujunemisel niivõrd oluline ja nii mitmetahuline, et peresiseste suhete riskitegurite ühemõttelist kirjeldust on raske nõuda, seda enam, et ema või isa eraldi suhtlemist lapsega on niigi raske käsitleda ning peresüsteemist lähtuvate riskitegurite üle on vaja arutleda.

Kõige olulisem riskitegur peresüsteemis on "laps – pere iidol" tüüpi interaktsioon, mil lapse vajaduste rahuldamine prevaleerib teiste pereliikmete vajaduste rahuldamisest.

Seda tüüpi perekondliku suhtluse tagajärjeks võib olla rikkumine koolieelses eas sellise olulise neoplasmi nagu emotsionaalne detsentraatsioon - lapse võime tajuda ja oma käitumises arvesse võtta teiste inimeste seisundeid, soove ja huve. Vormistamata emotsionaalse detsentratsiooniga laps näeb maailma ainult oma huvide ja soovide vaatenurgast, ei tea, kuidas suhelda eakaaslastega, mõista täiskasvanute nõudmisi. Just need lapsed, sageli hästi intellektuaalselt arenenud, ei suuda kooliga edukalt kohaneda.

Järgmine riskitegur on ühe vanema puudumine või konfliktsuhe nende vahel. Ja kui mittetäieliku pere mõju lapse arengule on päris hästi uuritud, siis konfliktsete suhete rolli sageli alahinnatakse. Viimased põhjustavad lapses sügava sisemise konflikti, mis võib viia soolise identiteedi rikkumiseni või pealegi põhjustada neurootiliste sümptomite tekkimist: enurees, hüsteerilised hirmuhood ja foobiad. Mõnel lapsel võib see kaasa tuua iseloomulikke muutusi käitumises: tugevalt väljendunud üldine reageerimisvalmidus, kartlikkus ja kartlikkus, alistuvus, kalduvus depressiivsetele meeleoludele, ebapiisav mõjutamis- ja fantaseerimisvõime. Kuid nagu märgib G. Figdor, tõmbavad muutused laste käitumises enamasti tähelepanu alles siis, kui neist kujunevad välja kooliraskused.

Järgmine nähtus, mida tuleb koolieeliku psühholoogilise tervise kujunemise probleemi raames arutada, on vanemliku programmeerimise nähtus, mis võib teda mitmetähenduslikult mõjutada. Ühelt poolt toimub vanemliku programmeerimise fenomeni kaudu moraalikultuuri – vaimsuse eelduste – assimilatsioon. Teisest küljest kaldub laps tänu äärmiselt väljendatud vajadustele vanemate armastuse järele kohandada oma käitumist nende ootustele vastavaks, lähtudes nende verbaalsetest ja mitteverbaalsetest signaalidest. E. Berne’i terminoloogia järgi on kujunemas "kohanenud laps", mis toimib oma tunnetamise, maailma vastu uudishimu ülesnäitamise ja halvimal juhul omast erineva elu elamise tõttu. Usume, et "kohanenud lapse" kujunemist saab seostada kasvatusega vastavalt E. G. Eidemilleri kirjeldatud domineeriva hüperprotektsiooni tüübile, mil pere pöörab lapsele palju tähelepanu, kuid samal ajal segab tema iseseisvust. Üldiselt tundub meile, et just vanematele ja teistele täiskasvanutele nii mugav “kohandatud laps” näitab koolieelses eas kõige olulisema kasvaja - algatusvõime (E. Erickson) puudumist, mis nii algkoolieas kui ka noorukieas ei satu alati mitte ainult vanemate, vaid ka koolipsühholoogide tähelepanu alla. Koolis “kohanenud laps” ei näita enamasti väliseid kohanematuse tunnuseid: õpi- ja käitumishäireid. Kuid lähemal uurimisel näitab selline laps enamasti suurenenud ärevust, enesekindlust ja mõnikord väljendatud hirme.

Niisiis oleme lapse arenguprotsessis arvestanud perekondlike ebasoodsate teguritega, mis võivad määrata kooliläve ületava lapse psühholoogilise tervise rikkumisi. Järgmine tegurite rühm, nagu me juba mainisime, on seotud lasteasutustega.

Tuleb märkida lapse kohtumist lasteaias esimese välismaise olulise täiskasvanuga - kasvatajaga, mis määrab suuresti tema edasise suhtlemise oluliste täiskasvanutega. Õpetajaga saab laps esimese polüaadilise (düaadilise asemel - vanematega) suhtlemise kogemuse. Uuringud on näidanud, et tavaliselt ei märka õpetaja umbes 50% laste tema poole pöördumistest. Ja see võib kaasa tuua lapse iseseisvuse suurenemise, tema egotsentrilisuse vähenemise ja võib-olla rahulolematuse turvalisuse vajadusega, ärevuse tekke ja lapse psühhosomatiseerumise.

Lisaks võib lapsel lasteaias tekkida tõsine sisemine konflikt konfliktsete suhete korral eakaaslastega. Sisekonflikti põhjustavad vastuolud teiste inimeste nõuete ja lapse võimete vahel, häirivad emotsionaalset mugavust ja takistavad isiksuse kujunemist.

Võttes kokku kooli mineva lapse psühholoogilise tervise rikkumise objektiivsed riskitegurid, võib järeldada, et teatud peresisesed tegurid on ülekaalus, kuid ka lapse lasteaias viibimine võib avaldada negatiivset mõju.

Noorem kooliea (b -7 kuni 10 aastat). Siin hakkab suhteid vanematega vahendama kool. Nagu märgib A. I. Lunkov, kui vanemad mõistavad lapses toimuvate muutuste olemust, siis lapse staatus perekonnas tõuseb ja laps kaasatakse uutesse suhetesse. Kuid sagedamini suurenevad konfliktid perekonnas järgmistel põhjustel. Vanemad saavad realiseerida oma hirme kooli ees. Nende hirmude juured peituvad kollektiivses alateadvuses, sest õpetajate ilmumine sotsiaalsele areenile antiikajal oli märk sellest, et vanemad ei ole kõikvõimsad ja nende mõju on piiratud. Lisaks luuakse tingimused, milles on võimalik tugevdada vanemliku üleolekusoovi projektsiooni oma lapse suhtes. Nagu märkis K. Jung, on isa hõivatud tööga ja ema soovib lapses kehastada oma sotsiaalset ambitsiooni. Sellest lähtuvalt peab laps olema edukas, et täita ema ootusi. Sellise lapse tunneb ära riiete järgi: ta on riides nagu nukk. Selgub, et ta on sunnitud elama oma vanemate, mitte enda soovide järgi. Kõige keerulisem on aga olukord, kus vanemate nõudmised ei vasta lapse võimalustele. Selle tagajärjed võivad olla erinevad, kuid kujutavad endast alati psühholoogiliste häirete riskitegurit.

Kool võib aga olla vaimse tervise probleemide kõige olulisem riskitegur. Tõepoolest, koolis satub laps esimest korda sotsiaalselt hinnatud tegevuse olukorda, st tema oskused peavad vastama ühiskonnas kehtestatud lugemis-, kirjutamis- ja loendamise normidele. Lisaks saab laps esmakordselt võimaluse oma tegevust teiste tegemistega objektiivselt võrrelda (hinnangute – punktide või piltide kaudu: "pilved", "päikesed" jne). Selle tulemusena mõistab ta esimest korda oma "mitte-kõikvõimsust". Sellest lähtuvalt suureneb ka sõltuvus täiskasvanute, eriti õpetajate hinnangutest. Eriti oluline on aga see, et esimest korda saaks lapse eneseteadvus ja enesehinnang tema arenguks ranged kriteeriumid: edukus õppes ja koolikäitumine. Sellest lähtuvalt õpib noorem koolilaps ennast ainult neil aladel ja ehitab oma enesehinnangu samadele alustele. Piiratud kriteeriumide tõttu võivad ebaõnnestumise olukorrad viia aga laste enesehinnangu olulise languseni.

Tavapäraselt saab enesehinnangu alandamise protsessis eristada järgmisi etappe. Esiteks on laps teadlik oma koolivõimetusest kui võimetusest "olla hea". Kuid selles etapis säilib lapsel usk, et ta võib tulevikus heaks saada. Siis kaob usk, aga laps tahab ikka hea olla. Pideva pikaajalise ebaõnnestumise olukorras ei pruugi laps mitte ainult mõista oma võimetust "heaks saada", vaid juba kaotada soovi selle järele, mis tähendab tunnustuse nõude pidevat ilmajätmist.

Nooremate koolilaste tunnustuse nõude äravõtmine võib väljenduda mitte ainult enesehinnangu languses, vaid ka ebaadekvaatsete kaitsereaktsioonide kujunemises. Samas sisaldab aktiivne käitumisvariant tavaliselt erinevaid agressiooni ilminguid elusate ja elutute objektide suhtes, kompensatsiooni muudes tegevustes. Passiivne variant on ebakindluse, häbelikkuse, laiskuse, apaatia, fantaasiasse tõmbumise või haiguse ilming.

Lisaks, kui laps tajub õppimise tulemusi ainsa enda väärtuse kriteeriumina, ohverdades samal ajal kujutlusvõimet, mängu, omandab ta E. Ericksoni järgi piiratud identiteedi – "Ma olen ainult see, mida ma suudan." Võimalik on kujuneda alaväärsustunne, mis võib negatiivselt mõjutada nii lapse hetkeolukorda kui ka tema elustsenaariumi kujunemist.

Noorukieas (10-11-15-16 aastat). See on iseseisvuse kujunemise kõige olulisem periood. Iseseisvuse saavutamise edu määravad paljuski perekondlikud tegurid, õigemini see, kuidas toimub nooruki perest eraldamise protsess. Teismelise perekonnast eraldamise all mõistetakse tavaliselt uut tüüpi suhte loomist teismelise ja tema pere vahel, mis ei põhine enam eestkostel, vaid partnerlusel. See on üsna keeruline protsess nii teismelisele endale kui ka tema perele, kuna perekond ei ole alati valmis teismelist lahti laskma. Teismeline ei suuda alati oma iseseisvust piisavalt käsutada. Perekonnast mittetäieliku eraldumise tagajärgi – suutmatust võtta vastutust oma elu eest – võib aga täheldada mitte ainult nooruses, vaid ka täiskasvanueas ja isegi vanemas eas. Seetõttu on nii oluline, et vanemad teaksid, kuidas anda teismelisele sellised õigused ja vabadused, millest ta saab vabaneda ilma tema psühholoogilist ja füüsilist tervist ohustamata.

Teismeline erineb nooremast õpilasest selle poolest, et kool ei mõjuta enam tema psühholoogilist tervist õppetegevuses tunnustamise nõude rakendamise või äravõtmisega. Pigem võib kooli vaadelda kui kohta, kus leiab aset üleskasvamise üks olulisemaid psühhosotsiaalseid konflikte, mis on samuti suunatud iseseisvuse ja enesekindluse saavutamisele.

Nagu näha, väheneb väliskeskkonna tegurite mõju psühholoogilisele tervisele imikueast teismeeani. Seetõttu on nende tegurite mõju täiskasvanule raske kirjeldada. Psühholoogiliselt terve täiskasvanu, nagu me varem ütlesime, peaks suutma adekvaatselt kohaneda igasuguste riskiteguritega ilma tervist kahjustamata. Seetõttu pöördume sisemiste tegurite arvessevõtmise poole.

Nagu me juba ütlesime, tähendab psühholoogiline tervis vastupidavust stressiolukordadele, mistõttu on vaja arutada neid psühholoogilisi omadusi, mis põhjustavad stressitaluvuse vähenemist. Vaatame kõigepealt temperamenti. Alustame A. Thomase klassikaliste katsetega, kes tõi välja temperamendi omadused, mida ta nimetas "raskeks": ebaregulaarsus, madal kohanemisvõime, kalduvus vältida, halva tuju levik, hirm uute olukordade ees, liigne kangekaelsus, liigne hajutatus, suurenenud või vähenenud aktiivsus. Selle temperamendi raskus seisneb käitumishäirete suurenenud riskis. Kuid need häired, ja on oluline märkida, ei ole põhjustatud omadustest endist, vaid nende erilisest koostoimest lapse keskkonnaga. Seega seisneb temperamendi raskus selles, et täiskasvanutel on raske tajuda selle omadusi, raske on rakendada neile adekvaatseid kasvatuslikke mõjutusi.

Päris huvitaval kombel kirjeldas temperamendi individuaalseid omadusi psühholoogiliste tervisehäirete riski osas J. Strelyau. Arvestades tema ametikoha erilist tähtsust, käsitleme seda üksikasjalikumalt. J. Strelyau uskus, et temperament on suhteliselt stabiilsete käitumisomaduste kogum, mis väljendub käitumise energiatasemes ja reaktsioonide ajalistes parameetrites.

Kuna, nagu eespool märgitud, muudab temperament keskkonna hariduslikke mõjusid, tegi J. Strelyau koos kolleegidega uurimistööd temperamendi omaduste ja mõnede isiksuseomaduste vahelise seose kohta. Selgus, et selline seos avaldub enim seoses käitumise energiataseme ühe tunnuse – reaktiivsusega. Sel juhul mõistetakse reaktsioonivõime all reaktsiooni tugevuse ja selle põhjustanud stiimuli suhet. Järelikult on väga reaktiivsed lapsed need, kes reageerivad tugevalt isegi väikestele stiimulitele, nõrgalt reageerivad lapsed aga nõrga reaktsiooniintensiivsusega lapsed. Väga reaktiivseid ja vähereaktiivseid lapsi saab eristada nende reaktsioonide järgi õpetajate kommentaaridele. Õpetajate nõrgalt reageerivad kommentaarid või halvad hinded panevad sind paremini käituma või puhtamalt kirjutama, s.t. parandada nende jõudlust. Väga reaktiivsete laste puhul võib aktiivsus vastupidiselt halveneda. Nende jaoks piisab rangest pilgust, et mõista õpetaja rahulolematust.

Huvitav on see, et uurimistulemuste kohaselt iseloomustab väga reaktiivseid lapsi kõige sagedamini suurenenud ärevus. Neil on ka vähendatud hirmulävi, vähenenud jõudlus. Iseloomulik on passiivne eneseregulatsiooni tase, st nõrk sihikindlus, tegevuse madal efektiivsus, oma eesmärkide halb kohanemine tegeliku olukorraga. Leiti ka teine sõltuvus: nõuete taseme ebapiisav (ebareaalselt madal või kõrge). Need uuringud võimaldavad järeldada, et temperamendi omadused ei ole psühholoogiliste tervisehäirete allikad, vaid oluline riskitegur, mida ei saa eirata.

Nüüd vaatame, kuidas vähenenud vastupidavus stressile on seotud mis tahes isiksuse teguritega. Täna pole selles küsimuses selgelt määratletud seisukohti. Kuid oleme valmis nõustuma V. A. Bodroviga, kes S. Kobasa järel leiab, et rõõmsameelsed on psühholoogiliselt kõige stabiilsemad, vastavalt madala meeleoluga inimesed on vähem stabiilsed. Lisaks toovad nad välja veel kolm jätkusuutlikkuse peamist tunnust: kontroll, enesehinnang ja kriitilisus. Sel juhul määratletakse juhtimine kui kontrolli asukoht. Nende arvates on stressile rohkem altid välised, kes näevad enamikku sündmustest juhuse tagajärgi ega seosta neid isikliku osaga. Sisemised seevastu omavad suuremat sisemist kontrolli, tulevad stressiga edukamalt toime. Enesehinnang on siin oma saatuse ja oma võimete tunnetamine. Madala enesehinnanguga inimeste raskused stressiga toimetulekul tulenevad kahte tüüpi negatiivsest minapildist. Esiteks on madala enesehinnanguga inimestel suurem hirm või ärevus. Teiseks tajuvad nad end ebapiisava võimena ohule vastu seista. Seetõttu on nad ennetusmeetmete võtmisel vähem energilised, püüavad raskusi vältida, kuna on veendunud, et nad ei tule nendega toime. Kui inimesed hindavad end piisavalt kõrgelt, siis on ebatõenäoline, et nad tõlgendavad paljusid sündmusi emotsionaalselt raskete või stressirohketena. Lisaks näitavad nad stressi tekkimisel suuremat initsiatiivi ja tulevad seetõttu sellega edukamalt toime. Järgmine vajalik kvaliteet on kriitilisus. See peegeldab turvalisuse, stabiilsuse ja elusündmuste prognoositavuse tähtsust inimese jaoks. Inimese jaoks on optimaalne tasakaal riski- ja turvasoovi, muutuste ja stabiilsuse säilitamise, ebakindluse aktsepteerimise ja sündmuste kontrolli vahel. Ainult selline tasakaal võimaldab ühelt poolt inimesel areneda, muutuda ja teisalt vältida enesehävitamist. Nagu näete, kajastavad V. A. Bodrovi kirjeldatud stressiresistentsuse isiklikud eeldused psühholoogilise tervise struktuurseid komponente, mille me varem tuvastasime: enese aktsepteerimine, refleksioon ja eneseareng, mis tõestab taas nende vajalikkust. Sellest lähtuvalt võib negatiivset enesehoiakut, ebapiisavalt arenenud refleksiooni ning kasvu- ja arengusoovi puudumist nimetada stressiresistentsuse vähenemise isiklikeks eeldusteks.

Niisiis, vaatlesime vaimse tervise häirete riskitegureid. Proovime siiski unistada: mis siis, kui laps kasvab täiesti mugavas keskkonnas? Tõenäoliselt on ta psühholoogiliselt täiesti terve? Millise isiksuse saame väliste stressitegurite täieliku puudumise korral? Tsiteerigem S. Freibergi seisukohta selles partituuris. Nagu ütleb S. Freiberg, "viimasel ajal on tavaks pidada vaimset tervist erilise "dieedi" tooteks, mis sisaldab sobivaid portsjoneid armastusest ja turvalisusest, konstruktiivseid mänguasju, terveid eakaaslasi, suurepärast seksuaalkasvatust, emotsioonide kontrolli ja vabastamist; kõik see kokku moodustab tasakaalustatud ja tervisliku menüü. Meenutab keedetud juurvilju, mis, kuigi toitvad, ei tekita isu. Sellise "dieedi" tootest saab hästi õlitatud igav inimene.

Lisaks, kui käsitleda psühholoogilise tervise kujunemist ainult riskitegurite vaatenurgast, jääb arusaamatuks, miks kõik lapsed ei "murdu" ebasoodsates tingimustes, vaid, vastupidi, saavutavad mõnikord elus edu, pealegi on nende õnnestumised sotsiaalselt olulised. Samuti pole selge, miks kohtame sageli lapsi, kes on kasvanud mugavas väliskeskkonnas, kuid vajavad samal ajal üht või teist psühholoogilist abi.

Seetõttu kaaluge järgmist küsimust: millised on optimaalsed tingimused inimese psühholoogilise tervise kujunemiseks.