Aktiivõppemeetodite kasutamine töös koolieelikutega. Koolieelikute õpetamise aktiivsed meetodid

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

Probleemi asjakohasuse põhjendus: Venemaa praeguses arengujärgus toimuvad muutused haridusprotsessides: hariduse sisu muutub keerulisemaks, suunates koolieelsete lasteasutuste õpetajate tähelepanu laste loominguliste ja intellektuaalsete võimete arendamisele. , emotsionaalse-tahtelise ja motoorsete sfääride korrigeerimine; traditsioonilised meetodid asendatakse aktiivsete kasvatus- ja kasvatusmeetoditega, mille eesmärk on edendada lapse kognitiivset arengut. Nendes muutuvates tingimustes peab koolieelse lasteasutuse õpetaja suutma orienteeruda mitmesugustes integreerivates lähenemisviisides laste arengule, kasutades laias valikus kaasaegseid tehnoloogiaid.

Alushariduse arendamine, üleminek uuele kvalitatiivsele tasemele ei saa toimuda ilma uuenduslike tehnoloogiate väljatöötamiseta.Uuendused määravad kindlaks uued meetodid, vormid, vahendid, pedagoogilises praktikas kasutatavad tehnoloogiad, mis on keskendunud lapse isiksusele, arengule. tema võimetest.

OLEN. Matjuškin, T.V. Kudrjavtsev, M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, M.M. Levy jt. Kuid need aktiivmeetodite uuringud viidi läbi peamiselt koolihariduse materjali põhjal, mis raskendab aktiivmeetodite kasutuselevõttu koolieelses õppes, kuna aktiivmeetodite teooria vajab teatud kohandamist koolieelse didaktilise protsessiga. . Seega on aktiivõppemeetodite väljatöötamist ja rakendamist tutvustatud erinevates teaduslike teadmiste valdkondades ning seda on uurinud paljud õpetajad ja psühholoogid, kuid aktiivõppemeetodite kasutamist alushariduses ei ole piisavalt uuritud, mis määras selle asjakohasuse. teema.

Aktiivõppemeetodid on meetodid, mis julgustavad õpilasi õppematerjali omandamise protsessis aktiivselt mõtlema ja harjutama. Aktiivõpe hõlmab sellise meetodite süsteemi kasutamist, mis on peamiselt suunatud mitte õpetaja esitlemisele, sh. koolitaja, valmisteadmised, nende meeldejätmine ja reprodutseerimine ning õpilaste teadmiste ja oskuste iseseisvast valdamisest aktiivse vaimse ja praktilise tegevuse protsessis.

Aktiivõppemeetodite eripäraks on see, et need põhinevad praktilise ja vaimse tegevuse motivatsioonil, ilma milleta pole teadmiste omandamisel edusamme.

Kogemuste teoreetiline baas. Oma töös toetus ta kodumaiste õpetajate ja psühholoogide teaduslikele ja metoodilistele uuringutele: L.S. Vygotsky, V.V. Davõdova, A.N. Leontiev, M.A. Danilova, V.P. Esipova, M.V. Klarina, M. Krulehta, S.L. Rubenstein, A.M. Smolkina, M.A. Choshakova jt. Aktiivsete õpetamismeetodite teooria algsätete hulgas oli akadeemik A. N. Leontjevi välja töötatud "tegevuse subjekti sisu" kontseptsioon, milles tunnetus on objektiivse maailma valdamisele suunatud tegevus. Välismaailma objektidega kokku puutudes tunneb inimene neid ja rikastub praktilise kogemusega nii maailma mõistmisel (õppimine ja iseõppimine) kui ka selle mõjutamisel.

Hariduse arendamise süsteem V.V. Davydov, on suunatud tunnetusele, õpilaste kognitiivsele tegevusele. Vastavalt koolitussüsteemile V.V. Davydova, õpilased õpivad avastama õppematerjalis peamist, olulist, universaalset seost, mis määrab nende teadmiste objekti sisu ja struktuuri, nad reprodutseerivad seda seost spetsiaalsete teema-, graafiliste või kirjamudelitega, mis võimaldavad uurida õppematerjali omadusi. materjal selle kõige puhtamal kujul; koolitatavad õpivad liikuma tegevuste sooritamiselt mentaalsel tasandil nende sooritamisele välisel tasandil ja vastupidi.

M.A. Danilov, V.P. Esipov sõnastas oma töös "Didaktika" mõned reeglid õppeprotsessi aktiveerimiseks, kajastades mõningaid probleemõppe korraldamise põhimõtteid: juhtida õpilasi üldistusele, mitte anda neile valmis definitsioone, mõisteid; episoodiliselt tutvustada õpilastele loodusteaduste meetodeid; arendada oma mõtte iseseisvust loovate ülesannete kaudu.

Probleemsituatsioonide kasutamine töös koolieelikutega avaldab positiivset mõju laste loova mõtlemise, kognitiivsete oskuste ja võimete arengule. Rubenstein S. L. ütles, et "Mõtlemine algab tavaliselt probleemist või küsimusest, vastuolust. Probleemsituatsioon määrab indiviidi kaasatuse mõtlemisprotsessi. Probleemis on tundmatud, justkui täitmata kohad. Täitmiseks, tundmatu teadaolevaks muutmiseks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusviise, mida inimesel esialgu ei ole.

Probleemipõhine ja arendav õpe sisaldavad üksteise elemente. Nende tüüpide kasutamine õpetamise praktikas on viinud meetodite tekkeni, mida nimetatakse aktiivseks ja mis põhinevad õpetaja ja õpilase dialoogilisel suhtlusel.

OLEN. Smolkin jagab simulatsioonimeetodid mängu- ja mittemängumeetoditeks. Mängimine hõlmab ärimängude läbiviimist, mängukujundust jms ning mittemängimist – konkreetsete olukordade analüüsi, olukorraprobleemide lahendamist ja muud.

Aktiivõppemeetodite abil saavutatakse kolm peamist didaktilist eesmärki:

1. teadmiste ja oskuste omastamine õpilaste poolt;

2. teoreetilise mõtlemise arendamine;

3. kognitiivse huvi kujundamine.

Tehnoloogiline skeem aktiivõppemeetodite kasutamise kogemuse rakendamiseks koolieelsete lasteasutuste õppe-kasvatustöö korraldamisel

Vene entsüklopeedia definitsiooni kohaselt on aktiivõppemeetodid (AMO) meetodid, mis võimaldavad haridusprotsessi aktiveerida, julgustada õpilast selles loovalt osalema. Aktiivõppemeetodite ülesanne on tagada õpilase isiksuse areng ja eneseareng tema individuaalsete omaduste ja võimete väljaselgitamise alusel ning erilisel kohal on teoreetilise mõtlemise arendamine, mis hõlmab õpilase sisemiste vastuolude mõistmist. uuritud mudelid. Aktiivõppemeetodid võimaldavad arendada koolitatavate mõtlemist; aidata kaasa nende kaasamisele professionaalsetele probleemidele võimalikult lähedaste probleemide lahendamisel; mitte ainult ei laienda ja süvenda erialaseid teadmisi, vaid arendab samal ajal ka praktilisi oskusi ja võimeid.

Teatavasti on didaktikas erinevaid lähenemisviise õppemeetodite klassifitseerimisele. Eripärana kasutatakse õpilaste aktivatsiooniastet või õppe- ja tunnetustegevuse olemust. Seal on klassifikatsioonid, mis põhinevad järgmistel omadustel:

Teadmiste allikad (verbaalsed, visuaalsed, praktilised õppemeetodid);

Loogika meetodid (analüütilis-sünteetilised, induktiivsed, deduktiivsed õppemeetodid);

Koolituse liik (selgitavad-illustreerivad, probleeme arendavad õppemeetodid);

õpilaste kognitiivse iseseisvuse tase (reproduktiivsed, produktiivsed, heuristilised õppemeetodid);

Probleemsuse tase (demonstratiivne, monoloogne, dialoogiline, heuristiline, uurimuslik, algoritmiline, programmeeritud õppemeetodid);

Didaktilised eesmärgid ja funktsioonid (stimuleerimis-, organiseerimis- ja kontrollimeetodid);

Õpetaja tegevuse liik (esitlusviisid ja iseseisva õppetegevuse korraldamise meetodid) jne.

Vaatamata erinevatele lähenemisviisidele õpetamismeetodite klassifitseerimisel, on igaüks neist teatud tingimustel kõige tõhusam õppeprotsessi korraldamiseks, täites samal ajal teatud didaktilisi funktsioone.

OLEN. Smolkin eristab aktiivõppe simulatsioonimeetodeid, st. klasside läbiviimise vormid, milles hariduslik ja tunnetuslik tegevus on üles ehitatud kutsetegevuse jäljendamisele. Kõik ülejäänud on mitteimitatsioonid – need on kõik viisid kognitiivse tegevuse suurendamiseks loengutes.

Simulatsioonimeetodid jagunevad mängimiseks ja mittemänguks. Mängimine hõlmab ärimängude läbiviimist, mängukujundust jms ning mittemängimist – konkreetsete olukordade analüüsi, olukorraprobleemide lahendamist ja muud.

Aktiivsed õpetamismeetodid hõlmavad sellise meetodite süsteemi kasutamist, mis on peamiselt suunatud mitte valmisteadmiste esitamisele õpetaja poolt ja nende taasesitamisele, vaid õpilaste iseseisvale teadmiste omandamisele aktiivse kognitiivse tegevuse käigus.

Seega on aktiivõppemeetodid tegevuse järgi õppimine. Nii näiteks L.S. Võgotski sõnastas seaduse, mis ütleb, et õppimine eeldab arengut, kuna inimene areneb tegevuse käigus. Just koolitaja juhitud aktiivses tegevuses omandavad õpilased oma kutsetegevuseks vajalikud teadmised, oskused ja vilumused, arendavad loomingulisi võimeid. Aktiivsete meetodite aluseks on dialoogiline suhtlus nii kasvataja ja õpetajate vahel kui ka laste endi vahel. Ja dialoogi käigus arenevad suhtlemisoskused, oskus probleeme ühiselt lahendada ja mis kõige tähtsam, areneb laste kõne. Aktiivsete õpetamismeetodite eesmärk on meelitada lapsi iseseisva kognitiivse tegevuse juurde, äratada isiklikku huvi kognitiivsete probleemide lahendamise vastu ja võimalus omandatud teadmisi lastes rakendada. Aktiivmeetodite eesmärk on tagada, et teadmiste, oskuste ja harjumuste omastamises osaleksid kõik vaimsed protsessid (kõne, mälu, kujutlusvõime jne).

Seega on koolieelikute õpetamise aktiivsete vormide tehnoloogia eesmärk õpetada koolieelikut mõistma oma õpetamise motiive, käitumist mängus ja elus ning omaenda programmi, mis on reeglina tavakeskkonnas sügavalt peidetud. , iseseisvat tegevust ja selle vahetuid tulemusi ette näha.

Aktiivõppemeetodite kasutamise, nende valiku määravad koolituse eesmärgid ja sisu, koolitatavate individuaalsed iseärasused ja mitmed muud tingimused.

1. ETAPP

eelkooliealised lapsed õpivad mõtlema

Enne rühmas aktiivõppemeetodite kasutamise, aga ka selle efektiivsuse diagnoosimise juurde asumist tuli välja selgitada, kas lapsed on valmis võimalikeks õpiraskusteks ja oma suhtumist õppimisse.

Selles etapis diagnoosis ta vaatluste põhjal koolieeliku käitumise probleemses olukorras.

Selle diagnoosi eesmärk oli:

Jälgige koolieelikute tegevust probleemses olukorras;

Kas koolieelik üldse tuvastab probleemi ja on sellest teadlik, kas ta suudab leida lahenduse probleemi lahendamiseks. See võtab arvesse nende toimingute sõltumatust ja vaatleja abi.

Selle diagnoosi jaoks valisin probleemsed olukorrad. Koolieelikutel paluti probleemsituatsioone järjekorras lahendada.

"Miks vett kallab?", "Miks tuul puhub?", "Külalised tulevad rühma ja uks on määrdunud - kuidas seda pesta?"

Ta jälgis hoolikalt koolieeliku tegevust ja arutluskäiku, märkides vaatlustulemuse positiivse tulemuse jaoks märgiga "+" või negatiivse tulemuse jaoks spetsiaalsel kujul "-".

Koolieelikute aktiivsuse ja hajameelsuse jälgimine

Eesmärk: teha kindlaks eelkooliealiste laste kognitiivse aktiivsuse tase, teha kindlaks häirivuse ja kognitiivse aktiivsuse suhe, samuti selgitada välja emotsionaalne suhtumine klassidesse, keskealiste koolieelikute emotsionaalse sfääri areng.

1. Mängus peate aitama "vanal vanaemal" üle tänava minna

2. Päästa kedagi draakoni käest;

3. Peate oma ligimest kõige paremini kiitma, leidma temas võimalikult palju voorusi. Ülesandeks on laste oskus näha ja rõhutada teiste laste positiivseid omadusi ja väärikust.

4. Üldkäsitöö tegemine

Rühmas toimunud tundides pöörati tähelepanu eelkooliealiste tegemistele ja reaktsioonidele. Vaatluste tulemused märgiti vaatlusankeedile.

Kognitiivse aktiivsuse taseme, klassidesse emotsionaalse suhtumise (emotsionaalse sfääri areng) diagnoosimise tulemused on näidatud joonisel fig. 1.

Väljaselgitamise etapis läbi viidud kognitiivse tegevuse diagnostika ja visuaalne modelleerimine võimaldasid välja selgitada peamiselt nende keskmise ja madala arengutaseme ülekaalu keskealistel koolieelikutel.

28,5% lastest olid kognitiivse tegevuse madalal (reproduktiiv-imitatiivsel) arengutasemel. Madala kognitiivse aktiivsusega lapsed ei ilmutanud ülesannete täitmisel initsiatiivi ja iseseisvust, kaotasid raskuste korral nende vastu huvi ja näitasid üles negatiivseid emotsioone (pahastus, ärritus), ei esitanud kognitiivseid küsimusi; vajas ülesande täitmise tingimuste samm-sammult selgitamist, ühe või teise valmismudeli kasutamise näitamist ja täiskasvanu abi. 66,7% lastest osutus kognitiivse aktiivsuse keskmisel (otsingu-täitja) tasemel olevaks. Neid lapsi iseloomustas suurem iseseisvus ülesande vastuvõtmisel ja selle täitmise viisi leidmisel. Ülesande lahendamisel raskusi kogedes ei kaotanud lapsed oma emotsionaalset suhtumist neisse, vaid pöördusid abi saamiseks õpetaja poole, esitasid küsimusi, et selgitada selle täitmise tingimusi ja vihje saanud, täitsid ülesande lõpuni, mis viitab lapse huvile selle tegevuse vastu ja soovile otsida võimalusi probleemide lahendamiseks, kuid seda koos täiskasvanuga. Kõige vähem lapsi (4,8%) oli kognitiivse tegevuse kõrgel (otsinguproduktiivsel) tasemel. Neid lapsi eristas algatusvõime, iseseisvus, huvi ja soov kognitiivseid probleeme lahendada. Raskuste korral ei lasknud lapsed end segada, näitasid üles visadust ja visadust tulemuse saavutamisel, mis tõi neile rahulolu, rõõmu ja uhkust oma saavutuste üle.

Joonis 1 Kindlaksmääramise etapi diagnostilised tulemused

Saadud tulemused lubavad järeldada, et enamikul uuritavatest on kognitiivse aktiivsuse ja emotsionaalse sfääri arengu madal ja keskmine tase, mis viitab nende arendamise vajadusele.

2. ETAPP

Selles etapis tutvustati klassiruumis probleemõppe tehnoloogia elemente.

Koolieeliku juhtiv tegevus on mäng, mis näitab, et lastel on sotsiaalne kogemus, mis aitab kaasa inimlike suhete loomisele. Seetõttu on koolieelikute jaoks üks tõhusamaid kollektiivse õppimise vorme mängus õppimine.

Igal mänguvormil on konkreetne tähendus, see on suunatud lapse psüühika teatud komponendi arendamisele, mis aitab kaasa koolivalmiduse kujunemisele. Samas on süžee-rollimäng, aga ka mängude juhtimine kõige suurem tähtsus vanema koolieeliku suvalise kontekstuaalse suhtlusvormi kujunemisel ja arenemisel. Ja haridustegevuse ja omavoli eelduste kujundamisel üldistatud tegevusviisi valdamine - mängud reeglitega.

Treeningutel kasutatavad mängud võib jagada kahte rühma: operatiiv- ehk simulatsiooni- ja rollimängud.

Operatsioonimängud on üsna lähedased eelpool mainitud konkreetsete olukordade analüüsile ja erinevad neist vaid teatud algoritmi, arutelu kulgemise “stsenaariumi” olemasolul. Haridus- ja ärimängu psühholoogiliste ja pedagoogiliste põhimõtete teoreetilise analüüsi viis läbi A.A. Verbitsky. Selliseid põhimõtteid on viis: simulatsiooni ja mängu modelleerimise kombinatsioon, probleemsuse printsiip. osalejate ühistegevuse põhimõte, dialoogilise suhtluse põhimõte ja mängu kahemõõtmelisuse põhimõte. Osalejate ühistegevuse põhimõte viitab sellele, et nad on interaktsiooni tingimustes, koostöösuhetes, nagu koostöö, konkurents või konflikt, peavad milleski kokku leppima, tõestama, veenma oma seisukohtade õigsuses, ümber lükkama teiste seisukohti. inimesed jne. Dialoogilisuse põhimõte Just suhtlemine pakub tõhusat suhtlust ja annab partneritele võimaluse sõna võtta, luues optimaalsed tingimused mõtlemise arendamiseks, kuna mitmed uuringud on näidanud, et mõtlemine "genereeritakse" dialoogis , et just dialoog (õigemini dialoogiline suhtlus selle sõna laiemas tähenduses) täidab teadmiste eesmärke ja on üks selle vajalikest tingimustest. Mängu duaalsuse põhimõte viitab sellele, et mängueesmärkide saavutamine on vahend nii spetsialisti isiksuse arengu teadvustamiseks kui ka õpieesmärkide saavutamiseks. Samasse mängude rühma võib kuuluda ka nn organisatsioonilis-tegevusmängud. Selliste mängude eripära seisneb selles, et mängu ettevalmistuse ja kulgemisega kaasneb pidevalt teatud metoodiline töö, mis seisneb mängugruppide tegevuse ja mängu kui terviku mõistmises korraldajate poolt. See võimaldab teil arendada kõiki uusi mängutehnikaid, arendada uusi metoodilisi ideid.

Üks mängutüüpe on kujundlik-rollimäng. Selles kujutleb laps end ükskõik kellena ja mille iganes ning käitub vastavalt sellele kuvandile. Last võib üllatada pilt, majapidamistarbed, loodusnähtused ja ta võib selleks saada lühikeseks ajaks. Sellise mängu kasutuselevõtu eelduseks on ere, meeldejääv mulje, mis tekitas temas tugeva emotsionaalse reaktsiooni. Laps harjub kujundiga, tunnetab seda nii hinge kui kehaga, muutub selleks.

Mängudele eelnevad täiskasvanute igapäevaste tegevuste vaatlused - lapsehoidjad, kokad, nende poolt kasutatavad esemed; lapsed õpivad õpetaja abiga neid jäljendama. Korraldatakse mänge, kus lapsed pesevad nuku pesu, riietuvad lahti ja riietavad nukku, vannitavad, valmistavad talle õhtusööki jne. Sellistele mängudele eelneb lisaks vaatlustele piltide vaatamine, lastega vestlemine, atribuutidega mängimine. Metoodilise tehnikana kasutatakse õpetaja tegevuse jäljendamist: ta näitab mängutoimingute õiget järjestust, mida lapsed tulevikus taastoodavad.

Lapsel, valides teatud rolli, on ka sellele rollile vastav kuvand - arst, ema, tütar, autojuht. Sellest pildist tulenevad ka lapse mängutegevused. Fantaasiarikas sisemine mänguplaan on nii oluline, et mäng lihtsalt ei saa ilma selleta eksisteerida. Piltide ja tegude kaudu õpivad lapsed väljendama oma tundeid ja emotsioone. Nende mängudes võib ema olla range või lahke, kurb või rõõmsameelne, südamlik ja hell. Pilti mängitakse, uuritakse ja jäetakse meelde.

Lastemäng algab lepinguga. Lapsed lepivad kokku mängutegevuse alguse, valivad süžee, jaotavad rollid omavahel ning kujundavad oma tegevused ja käitumise vastavalt valitud rollile. Võttes rolli, hakkab laps aktsepteerima ja mõistma rolliõigusi ja -kohustusi. Nii et näiteks arst, kui ta ravib patsienti, peab olema lugupeetud inimene, ta võib nõuda patsiendilt lahti riietumist, keele näitamist, temperatuuri mõõtmist ehk nõuda, et patsient järgiks tema juhiseid.

Rollimängus peegeldavad lapsed ümbritsevat maailma ja selle mitmekesisust, nad saavad reprodutseerida stseene pereelust, täiskasvanute suhetest, töötegevusest jne. Lapse kasvades muutuvad nende rollimängude süžeed keerulisemaks. Nii võib näiteks 3–4-aastaste tütarde-emade mäng kesta 10–15 minutit ja 5–6-aastaselt 50–60 minutit. Vanemad koolieelikud saavad sama mängu mängida mitu tundi järjest, see tähendab, et koos süžeede mitmekesisuse suurenemisega pikeneb ka mängu kestus.

Mängu süžeed, nagu ka mänguroll, ei ole enamasti planeeritud noorema kooliealise lapse poolt, vaid tekivad olenevalt olukorrast, milline ese või mänguasi on parasjagu tema kätte sattunud (näiteks nõud, mis tähendab, et ta mängib majas). Selles vanuses laste tülid tekivad eseme omamise tõttu, millega üks neist mängida tahtis.

Vanemate koolieelikute rollimäng järgib võetud rollist tulenevaid reegleid. Lapsed planeerivad oma käitumist, paljastades oma valitud rolli kuvandi. Vanemate eelkooliealiste laste tülid tekivad reeglina ebaõigest rollimängulisest käitumisest mänguolukorras ja lõpevad kas mängu lõpetamise või “vale” mängija mängusituatsioonist väljaheitmisega.

Mängus on kahte tüüpi suhteid – mäng ja päris. Mängusuhted on suhted süžee ja rolli järgi, tõelised suhted on laste kui partnerite, seltsimeeste suhted, kes täidavad ühist ülesannet. Ühismängus õpivad lapsed suhtluskeelt, vastastikust mõistmist, vastastikust abi, õpivad allutama oma tegevusi teiste mängijate tegevusele.

Mäng on koolieelses eas juhtiv tegevus, sellel on oluline mõju lapse arengule. Mängus õpib laps inimtegevuse tähendust, hakkab mõistma inimeste teatud tegude põhjuseid ja orienteeruma nendes. Teades inimsuhete süsteemi, hakkab ta mõistma oma kohta selles. Mäng stimuleerib lapse kognitiivse sfääri arengut. Mängides välja killud tõelisest täiskasvanuelust, avastab laps teda ümbritseva reaalsuse uusi tahke.

Laiendatud, arendatud mänguvormi sisuks ei ole objektid, mitte masinad, mitte tootmisprotsess ise, vaid inimestevahelised suhted, mis viiakse läbi teatud tegevuste kaudu. Kuna inimeste tegevused ja nende suhted on äärmiselt mitmekesised, on lastemängude süžeed väga mitmekesised ja muutlikud. Seetõttu ei vaja koolieelikud mitte ainult mänguasju endid, vaid nad peavad mõistma näiteks tegevust ja omavahelisi suhteid, s.t. kui lapsele tutvustatakse ainult uusi maju, ei teki lastel majadega seotud mänge. Ja kui neile tutvustatakse ehitajaid, nende tööd, siis lapsed mängivad ehitajaid, “ehitavad maju”.

Loomulik mängukeskkond, milles puudub sundi ja igal lapsel on võimalus leida oma koht, näidata üles initsiatiivi ja iseseisvust, realiseerida vabalt oma võimeid ja haridusvajadusi, on optimaalne nende hariduseesmärkide saavutamiseks, mida riik, ühiskond ja perekomplekt õppeasutustele, lisaks teatud teadmiste ja oskuste omandamisele, paljastada ja arendada lapse potentsiaali, luua soodsad tingimused tema loomulike võimete realiseerimiseks.

Mängumeetodid pakuvad lahenduste otsimist dünaamilistes ebastabiilsetes tingimustes ja võivad anda rohkem kui katse: need võimaldavad teil mitut võimalikku varianti välja mõelda ja võrrelda. Emotsionaalne meeleolu, konkurentsivõime ja korralik motivatsioon, hasartmängud eemaldavad kunstlikkuse mõju. Koostöö pedagoogika, ühine parimate lahenduste otsimine võimaldab meil välja töötada ja süstemaatiliselt täiustada parimaid ühistegevuse võimalusi. Universaalse loosungi "SIS – istu ja kuula" domineerimisest aktiivsetele: "TEGI - mõtle ja tee!".

Tõhusa õppe korraldamine aktiivõppemeetodite abil on võimalik ainult pedagoogilise protsessi erinevate organiseerimisvormide tundmisel ja oskuslikul kasutamisel. Kasvatustöö korraldamise vormid hõlmavad rühma-, individuaalset ja kollektiivset tööd. Kollektiivses vormis teevad koolieelikud sama tööd, rühmavormis saavad koolieelikud eraldi rühmad täita erinevaid ülesandeid, individuaalses vormis teevad koolieelikud iseseisvalt tööd. Koolieelikute kollektiivse õppimise korraldamisel on eriti oluline süstemaatiline arvestamine didaktiliste tingimustega, milles koolieelikud saavad ja peaksid üles näitama kõrget tahteaktiivsust ja organiseeritust, kuna just see aitab kõige paremini kaasa nende loominguliste ja kognitiivsete võimete arengule. mängu õppimise protsess. Kollektiivse õppe korraldamisel ei saa selgrooks enam rühmatüüpi õppekorraldus, vaid kollektiivne. See väljendab uuenduslikku lähenemist koolieelikute haridus- ja tunnetustegevuse korraldamisele. Uuenduslikku lähenemist rakendav koolitaja on ainult juhtival, kuid mitte domineerival positsioonil, "tegutseb direktorina, kuid mitte juhina, mängib mitte ainult korraldaja, vaid ka kaasosalise rolli haridusprotsessis".

Tegevuskonteksti rekonstrueerimise (imiteerimise), selle näidisesitluse alusel koolituses jagatakse kõik aktiivõppe meetodid matkimiseks ja mittematkimiseks. Mitte-imitatsioonimeetodid ei hõlma uuritava nähtuse, protsessi või tegevuse mudeli ehitamist. Aktiveerimine saavutatakse siin koolituse probleemse sisu valimisel, tundide läbiviimiseks spetsiaalselt korraldatud protseduuride, aga ka tehniliste vahendite kasutamisega ning dialoogilise suhtluse tagamisega õpetaja ja õpilaste vahel. Simulatsioonimeetodite näide on didaktiline mäng. M.V. Clarin pakub didaktilisele mängule tuginedes välja järgmise õppeprotsessi struktuuri:

Mängu probleemolukorra loomine: modelleeriva mänguolukorra tutvustamine.

Mängu käik: probleemsituatsiooni "elamine" selle mängu kehastuses. Mängu süžee arendamine.

Mängu kokkuvõtteid. Tegevuste enesehindamine.

Mängu käigu ja tulemuste arutelu ja analüüs. Mängu õpetlikud ja kognitiivsed tulemused.

Idee kasutada mängu probleemi lahendamise viisina on tuntud juba pikka aega. Näiteks pakutakse lapsele olukordi, milles ta peab ennast kujutama. Olukorrad võivad olla erinevad, välja mõeldud või lapse elust võetud. Teisi rolle täidab üks vanematest või teised lapsed. Mõnikord on hea rolle vahetada. Olukorra näited:

Sa osalesid konkursil ja said esikoha ning su sõber jäi peaaegu viimaseks. Ta on väga ärritunud, aidake tal rahuneda.

Ema tõi 3 apelsini, sina ja su õde (vend), kuidas sa neid jagad? Miks?

Teie lasteaia rühma poisid mängivad huvitavat mängu ja teie jäite hiljaks, mäng on juba alanud. Paluge end mängu vastu võtta. Mida teete, kui lapsed ei taha teid vastu võtta?

Probleemsete olukordade fail on toodud lisas 2.

(See mäng aitab teie lapsel õppida tõhusaid käitumisviise ja kasutada neid päriselus.)

Mängumeetodite kasutamine probleemide lahendamiseks võimaldab teil:

Sisestage õigesti toimimise efektiivsuse kriteerium

uuritav süsteem; valida tingimustele vastav optimeerimismeetod;

Hinnake oodatud tulemust; teostada saadud optimaalse lahenduse variantanalüüs;

Juhusliku häiriva mõju teguri tutvustamine, lisavõimaluste "kaotamine";

Määrake optimaalsete käitumisstrateegiate kogum määramatuse korral ja määrake iga strateegia järjestus.

Miks inimesed mängivad mänge? Millised on mängude õpetamismeetodite eelised traditsiooniliste meetodite ees? Mängumeetodid simuleerivad olukorda ja sunnivad osalejaid käituma nagu elus, arendatakse iseseisva ja kollektiivse otsustamise oskusi, suureneb osalejate aktiivsus.

Tegelikult pandi mängu kontseptsioon algselt üksikute teadusdistsipliinide keskmesse, nii et operatsioonide "mängimine" mänguväljal otsese sarnasuse mudelite abil arenes matemaatilise modelleerimise kontseptsiooniks, kasutades märgimudeleid ja kaudse sarnasuse mudeleid.

Samal ajal lähevad mängult matemaatilistele sümbolitele üleminekul mõned mängu modelleerimise eelised kaotsi. Seega on operatsioonide uurimismeetodite abil otsustusalgoritmi realiseerimisel vajadus eraldada toimingus osalejate vahel funktsioonid: info kogumine, selle ettevalmistamine, töötlemine ja otsuste tegemine – kõiki neid funktsioone täidavad protsessis erinevad osalejad. ning tegevuste koordineerimise aste ja teabe kättesaadavus on tavaliselt väga madal.

Mängu sotsiaalse simulatsiooni modelleerimise (ISIM) meetodid võimaldavad kõrvaldada näidatud puuduse, kuna osalejatele antakse üldine ülesanne töötada välja kriteeriumide süsteem ja määrata tõhus valikustrateegia, on nendel meetoditel ka teisi eeliseid:

Koolitatavate sunniviisiline tegevus;

Mängus osaleja või mängugrupi vajadus iseseisvalt otsustada;

Suurenenud emotsionaalsus ja motivatsioon;

Pidev suhtlus laste ja õpetaja vahel.

Mängu sotsiaalse simulatsiooni meetodite klassifikatsioon:

simulatsiooniharjutus

Juhtumiuuring – AKC (CASE-tehnoloogiad)

ärimäng

Mastaki tehnoloogia

Organisatsioonilised mängud.

Simulatsiooniharjutus (MI) on meetod, mille käigus osalejad peavad leidma antud probleemile olemasoleva ainuõige lahenduse. Näiteks "Lend Kuule": mäng, kus pakutud olukorras osalejad peavad järjestama esemete loendi nende tähtsuse järjekorras. Harjutuse organisatsiooniline struktuur võimaldab töötada individuaalses ja rühmarežiimis ning analüüsida tulemusi. Kus saab seda rakendada? Teadmiste kontrollimisel teemal, mille puhul on vaja testida teadmisi ainulaadse väljakujunenud vastavuse, järjestuse vms kohta. (seadused, valemid, reeglid, juhised).

Konkreetse olukorra analüüsimeetodi tunnused (AKS:

keerulise ülesande või probleemi olemasolu;

Kontrollküsimused õpetaja poolt kujundatud probleemi kohta;

Probleemi lahendamise võimaluste väljatöötamine osalejate (konkureerivate rühmade) poolt;

Esitatud variantide arutelu (projekti kaitsmise vormis);

Tulemuse kokkuvõte ja hindamine õpetaja poolt.

Juhtumianalüüsil on neli taset:

Olukord-illustratsioon, objekti, protsessi vms visuaalseks kujutamiseks;

Olukord-harjutus, sageli korduvate ülesannete lahendamise õppimine;

Olukord – hinnang, et kujundada arusaam õige (või vale) tulemuse lähenemisest;

probleemile orienteeritud olukord.

Meetodi organisatsiooniline struktuur võimaldab testida võimet olukorda analüüsida, teha õige ja optimaalne otsus. Mängumomendi sissejuhatus ärgitab mängus osalejaid hindama vastaste esitusi, tegema täiendusi, täpsustusi jne. Meetod on ainevaldkonna suhtes muutumatu, üsna universaalne ja seda saab praktiliselt kasutada mis tahes erialal teadmiste kontrollimisel.

Ärimäng on keerulisem organisatsiooniline struktuur, mille rakendamine eeldab koolitajalt lisaks suurepärasele ainevaldkonna tundmisele ka head kontakti rühmaga.

Ärimängu märgid:

Kui teil on probleem;

Ühiste eesmärkide olemasolu;

Rollide olemasolu;

osalejate huvide erinevus;

Olukorra kujunemise tõenäosuslikkuse arvestamine;

Töö ebatäieliku teabe tingimustes;

Soodustussüsteemi olemasolu;

Objektiivsus mängutegevuse tulemuste hindamisel.

Otseaktiivsed meetodid hõlmavad meetodeid, mida kasutatakse haridusürituse raames, selle rakendamise protsessis. Tundide iga etapi jaoks kasutatakse etapi konkreetsete ülesannete tõhusaks lahendamiseks oma aktiivseid meetodeid.

Sellised meetodid nagu "Minu lill", "Portreegalerii", "Tere küünarnukid", "Mõõtke üksteist" või "Lendavad nimed" aitavad tõhusalt ja dünaamiliselt tundi alustada, õiget rütmi seada, tagavad töömeeleolu ja hea enesetunde. atmosfäär rühmas.

Näide aktiivsetest meetoditest haridusürituse käivitamiseks

Tund võib ebatavaliselt alustada, kutsudes lapsi küünarnukkidega tere ütlema.

Meetod "Öelge tere küünarnukkidega"

Eesmärk – üksteisega kohtumine, tervitamine, üksteisega tutvumine

Number on kogu grupp.

Aeg - 10 minutit

Ettevalmistus: Toolid ja lauad tuleks kõrvale panna, et lapsed saaksid ruumis vabalt liikuda.

Läbiviimine:

Õpetaja palub lastel ringis seista. Seejärel kutsub ta neid esimese-teise-kolmanda eest ära maksma ja tegema järgmist:

Iga "number üks" paneb käed pea taha, nii et küünarnukid on suunatud eri suundadesse;

Iga "number kaks" toetub käed puusadele nii, et ka küünarnukid on suunatud paremale ja vasakule;

Iga "number kolm" kummardub ettepoole, paneb käed põlvedele ja küünarnukid külgedele.

Õpetaja ütleb õpilastele, et neil on ülesande täitmiseks aega vaid viis minutit. Selle aja jooksul peaksid nad ütlema tere võimalikult paljudele lastele, öeldes lihtsalt oma nime ja puudutades üksteist küünarnukkidega.

Viie minuti pärast kogunevad lapsed kolme rühma, nii et vastavalt esimene, teine ​​ja kolmas number on koos. Pärast seda tervitavad nad üksteist oma rühmas.

Märkus. See naljakas mäng on lõbus viis klassi alustamiseks, soojenduseks enne tõsisemaid harjutusi ja lastevahelise sideme edendamiseks.

Aktiivse lõõgastumise tehnikad

Kui tunned, et lapsed on väsinud ja ees on veel palju tööd või raske ülesanne, tee paus, meenuta lõõgastumise taastavat jõudu! Vahel piisab 5-10 minutist lõbusast ja aktiivsest mängust, et asja raputada, lõbutseda ja aktiivselt lõõgastuda ning energiat taastada. Aktiivsed meetodid "Energia - 1", "Robotid", "Kasvu rivistus", "Punamütsike ja hall hunt", "Pool" ja paljud teised võimaldavad teil seda teha grupist lahkumata.

Näide aktiivsest lõõgastustehnikast

Meetod "Maa, õhk, tuli ja vesi"

Eesmärk on tõsta grupis energiataset.

Number on kogu grupp.

Aeg - 8-10 minutit

Läbiviimine:

Õpetaja palub lastel tema käsul kujutada üht olekut - õhku, maad, tuld ja vett.

Õhk – lapsed hakkavad hingama sügavamalt kui tavaliselt. Nad tõusevad püsti ja hingavad sügavalt sisse ja seejärel välja. Igaüks kujutab ette, et tema keha imab nagu suur käsn õhust ahnelt hapnikku. Igaüks proovib kuulda, kuidas õhk siseneb ninna, tunda, kuidas see täidab rindkere ja õlad, käed kuni sõrmeotsteni; kuidas õhk voolab peas, näkku; õhk täidab kõhu, vaagna, reied, põlved ja liigub kaugemale – pahkluude, jalgade ja sõrmeotsteni.

Lapsed hingavad mitu korda sügavalt sisse ja välja. Paar korda saab kõiki haigutama kutsuda. Algul tuleb see pigem kunstlikult välja, aga vahel on pärast seda tõeline haigutamine. Haigutamine on loomulik viis hapnikupuuduse kompenseerimiseks. (Haigutamist saab kasutada ka muul viisil: võite soovitada esimesel kohtumisel teadlikult haigutada, et seltskond kiiremini tuju tõstaks.)

Maa. Nüüd peaksid lapsed looma kontakti maaga, "maaga" ja tundma end enesekindlalt. õpetaja hakkab koos lastega põrandale tugevat survet avaldama, ühes kohas seistes võite jalgu trampida ja isegi paar korda üles hüpata. Saate hõõruda jalgu põrandale, keerutada paigas. Eesmärk on saada uus tunne oma jalgadest, mis on teadvuse keskmest kõige kaugemal, ning selle kehalise tunde kaudu tunda end stabiilsemalt ja enesekindlamalt.

Tulekahju. Lapsed liigutavad aktiivselt käsi, jalgu, keha, kujutades leeke. Õpetaja kutsub kõiki sel viisil liikudes tunnetama oma kehas energiat ja soojust.

Vesi. See harjutuse osa on kontrastiks eelmisega. Lapsed lihtsalt kujutavad ette, et ruum muutub basseiniks, ja teevad "vees" pehmeid, vabu liigutusi, jälgides, et liigesed liiguksid – käed, küünarnukid, õlad, puusad, põlved.

Saate anda lisaaega 3 minutit, et igaüks saaks luua oma individuaalse elementide kombinatsiooni.

AM teeb õppetunni kokkuvõtte

Hariva ürituse lõpetamiseks saab kasutada selliseid aktiivseid meetodeid nagu: “Kärbseseen”, “Tark nõu”, “Kiri iseendale”, “Kõik on minu kätes!”, “Lõppring”, “Mida ma peaaegu unustasin ?”, “Restoran”, “Komlimendid”. Need meetodid aitavad õppetunni tõhusalt, asjatundlikult ja huvitavalt kokku võtta ja töö lõpule viia.

Näide aktiivsete õppetundide ülevaatemeetoditest

Meetod "restoran"

Eesmärk: teada saada ja saada tagasisidet möödunud tunnist.

Aeg: 5 min. ettevalmistamiseks; 1-3 min. igale osalejale (vastama).

Number: Terve grupp.

Materjal: suureformaadiline leht, viltpliiatsid, kleeplint, värvikaardid

Läbiviimine:

Õpetaja kutsub lapsi ette kujutama, et nad veetsid täna restoranis ja nüüd palub restorani direktor neil vastata mõnele küsimusele:

Ma sööks seda rohkem...

Üle kõige meeldis mulle…

Ma peaaegu seedisin ...

ma kolisin...

Palun lisa…

Lõpus teeb õpetaja tunni tulemused kokku, vajadusel annab koduse ülesande ja lõpuks ütleb poistele häid sõnu.

Nii märkamatult, rõõmsalt, kuid tulemuslikult toimub tund aktiivõppemeetoditel, pakkudes rahulolu nii kasvatajale kui ka lastele.

Ärimäng: võlusõnad

Mängu reeglid:

Oskus teisi kuulata;

Osalege aktiivselt mängus;

Ärge vaidlustage žürii hinnangut;

Jälgige kõnekultuuri ja taktitunnet;

Pea kinni reeglitest.

Kõik osalejad jagunevad kahte meeskonda ning valivad kapteni ja meeskonna nime. Žürii valikut, vastuseid hinnatakse punktidega, iga õige vastus - 1 punkt. Mängu lõpus arvutatakse iga meeskonna koondskoor.

1. harjutus

Soojendus: meeskonna kaptenid veeretavad kordamööda numbritega täringut ja saavad oma meeskonnale küsimuse

1. Suhtlusvahendid (keel),

2. inimese parimate omaduste kiitmine (kompliment),

3. partner dialoogis (vestleja),

4. tööst vaba aeg (vaba aeg),

5. tseremoniaalne tänu (terviseks)

2. ülesanne.

Nimetage "võlusõnad" (ajutiselt).

3. ülesanne.

"Ajurünnak"

Asendage laused vanasõnaga:

Õppige kogu oma elu

säästa aega

Lõpeta alustatu

Ärge vestlege

Võtke aega, tehke kõike hoolikalt

Hoolitse oma tervise eest

4. ülesanne.

Olete ühistranspordis:

Lapsed istuvad toolidel, täiskasvanud sisenevad vastavalt istuvate täiskasvanute arvule (saate kutsuda lapsevanemaid või lasteaia töötajaid), laste käitumine

5. ülesanne

Iga käsk näitab võlusõna koos žestide, näoilmetega; kui vastane arvas õigesti, teenib ta punkti.

6. ülesanne.

Must kast

Mustas kastis on kurjuse, kurbuse, pisarate sümbol

Arva ära, mis see on?

Ülesanne 7.

"Sina mulle - mina sulle"

Iga meeskond esitab vastasmeeskonnale ühe küsimuse.

Ülesanne 8.

Kaptenite võistlus

Nii on praktika näidanud, et ärimängu lõpptulemus on kõrge ja tootlus maksimaalne, kui selle rakendamisel kasutatakse erinevaid meetodeid laste aktiivsesse töösse kaasamiseks. Metoodika valiku peaksid määrama sündmuse eesmärgid ja eesmärgid, selle sisu iseärasused.

Loovalt korraldatud ärimängu eesmärk on kasutada lapsi oma teadmisi konkreetsetes olukordades. Aktiivõppe meetod tõstab huvi, põhjustab kõrget aktiivsust.

3. ETAPP

Õppige pärast aktiivõppemeetodi meetodi rakendamist. Selles etapis tegin sama diagnostika, mis esimeses etapis: vaatlusel põhinev diagnostika. Selles uuringu etapis paluti koolieelikutel lahendada ka esimestega sarnaseid probleemsituatsioone ning tulemused lisati vaatlusvormi. Võrdlev analüüs näitas koolieelikute kognitiivse aktiivsuse ja emotsionaalse sfääri suurenemise dünaamikat. Diagnostika näitas, et lapsed hakkasid kiiremini lahendama probleemseid ülesandeid, nad hakkasid üksteist rohkem aitama, konfliktsituatsioone oli vähem. Diagnostika tulemused on näidatud joonisel fig. 2.-3

Joonis 2 Eelkooliealiste kognitiivse tegevuse võrdlev analüüs

Riis. 3 Eelkooliealiste emotsionaalse sfääri arengu võrdlev analüüs

Kogemuse tõhusus

Seda tehnoloogiat õppides omandasid poisid enesekindluse oma võimete ja teadmiste vastu. Pärast selle uuringu läbiviimist selgus, et enamik koolieelikuid märkab probleemset olukorda kohe, paljud on selles esinevast probleemist iseseisvalt teadlikud. Aktiivõppemeetodite kasutamine avaldas positiivset mõju koolieelikute suhtumisele tundidesse ja õppimise kvaliteedile, sest. on tõusnud laste kognitiivse huvi, iseseisvuse ja aktiivsuse tase teadmiste omandamisel.

Spetsiaalselt organiseeritud erinevat tüüpi laste tegevuste kasutamine, tingimuste loomine selles tegevuses suhete loomiseks teistega (täiskasvanud, eakaaslane, tegelane), samuti lapse kaasamine erinevatesse olulistesse ja olulistesse elusituatsioonidesse. tema jaoks ehtne, juba omandatud ja ilmneb lapse uus emotsionaalne kogemus - kõik see annab olulise kasvatusliku efekti, arendab lapse moraalseid motiive. Lapse kõige tugevam ja olulisem kogemuste allikas on tema suhted teiste inimestega – täiskasvanute ja lastega. Kui teised kohtlevad last hellalt, tunnustavad tema õigusi, kogeb ta emotsionaalset heaolu – kindlustunnet, turvatunnet. Emotsionaalne heaolu aitab kaasa lapse isiksuse normaalsele arengule, temas positiivsete omaduste kujunemisele, heatahtlikule suhtumisele teistesse inimestesse.

Loetletud meetodid moodustavad süsteemi, kuna need tagavad laste vaimse ja praktilise tegevuse aktiivsuse õppeürituse kõigil etappidel, mis viib õppematerjali täieliku väljatöötamiseni, uute teadmiste tõhusa ja kvaliteetse omandamiseni ning oskusi.

Järeldused: kirjanduse ja isikliku kogemuse analüüsi põhjal jõuti järeldusele, et aktiivmeetodite abil on võimalik tõhusalt lahendada „õppetegevuse aktiveerimise“ probleeme, aga ka saavutatud haridusefektide mitmekesisust. Aktiivmeetod jääb alles sõltumata sellest, kes seda kasutab, teine ​​asi on see, et aktiivõppemeetodite abil kvaliteetsete tulemuste saavutamiseks on vajalik õpetaja vastav ettevalmistus. Aktiivõppemeetodid põhinevad praktilisel orientatsioonil, mängulisel tegevusel ja õppimise loovusel, interaktiivsusel, mitmekülgsel suhtlusel, dialoogil, õpilaste teadmiste ja kogemuste kasutamisel, oma töö korraldamise rühmavormil, protsessi kõigi meelte kaasamisel, aktiivsus lähenemine õppimisele, liikumisele ja refleksioonile.

Aktiivõppemeetodite kasutamine hõlmab laste koostööd, ühist piltide, mänguasjade, marsruutide valikut, nende võrdlemist, õppeaine tunnuste, liigitamise viiside arutamist. See aitab kaasa lastele kättesaadavate teadmiste aktiveerimisele, nende rakendamise viisidele reaalsetes ja tingimuslikes olukordades. Ülesande ühise täitmise käigus toimub vastastikune teadmiste ja kogemuste vahetus.

Viited

1. Vygotsky L.S. Mäng ja selle roll lapse vaimses arengus // Psühholoogia küsimused.-1966.-№6. - S. 13-15.

2. Zvereva O. Rollimäng // Mäng ja lapsed.- 2003. - Nr 6. - Lk 14-17.

3. Klarin M.V. Mäng haridusprotsessis // Sov. pedagoogika. - 1985. - nr 6. -lk 57-61.

4. Krulecht, M. Koolieelse kasvatuse uuenduslikud programmid // Koolieelne haridus. - 2003. -№ 5. -S. 74-79.

5. Novoselova S.L., Zvorygina E.V. Mäng ja laste igakülgse kasvatuse küsimused // Koolieelne kasvatus. -1983. - nr 10. - S. 38-46.

6. Vene töökaitse entsüklopeedia: 3 köites - 2. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M.: Kirjastus NTs ENAS, 2007. T. 1: A-K. - 440 s.

7. Smolkin A.M. Aktiivõppe meetodid: Teaduslik meetod. toetus.- M.: Kõrgem. kool., 1991.-176 lk.

8. Troyanskaya S.L., Bryzgalova N.V. Loengute, testide ja praktiliste harjutuste kokkuvõtted. Elektrooniline õpik. - Iževsk, 2008.

9. Tšošakov M.A. Paindlik probleemmoodulõppe tehnoloogia. - Tööriistakomplekt. - M.: Rahvaharidus, 1996. - 160 lk.

Lisa 1

Suhtlemisolukorrad

1. “Ma pean oma emalt küsima” (noorem koolieelik).

Eesmärk: õpetada looma verbaalset kontakti täiskasvanute ja lastega, väljendama oma mõtteid verbaalselt.

Õpetaja mängib laste ees väikese stseeni: tal on käes nukud (teater): jänes ja orav.

... Jänes jooksis oma sõbra Belchonoki juurde ja kutsub ta jalutama.

Lähme, Orav, oma lemmikraiesmikule, mängime.

Ma ei saa, Bunny.

Miks? - oli Jänes üllatunud.

See puhastus on kaugel. Ja ma pean ema käest küsima, kas võin nii kaugele jalutama minna.

Nii et küsi oma emalt luba ja lähme! - Jänes ei jätnud alla.

Ja mu ema pole kodus, - vastas Belchonok kurvalt.

Lähme siis niimoodi, ilma loata. Jalutame väikese jalutuskäigu ja sa tuled koju. Su ema ei pane seda tähelegi.

Kuid Belchonok kartis väga oma ema häirida ega allunud sõbra veenmisele.

Täiskasvanu küsib lastelt, kas Orav tegi õigesti, miks on vaja ema käest küsida; palub neil arvata, mis juhtuks, kui Belchonok lahkuks ilma loata. Kuulatakse laste vastuseid.

Miks peaksid väikesed lapsed emalt luba küsima, enne kui nad kuhugi lähevad või midagi ette võtavad?

Mida sa veel oma emalt kodus küsid?

Miks sa vajad oma ema nõu või luba?

Vestluse-dialoogi käigus viime lapsed järeldusele, et ema on alati mures, mures oma lapse pärast, ta ütleb teile alati, kuidas õigesti teha, ta tuleb oma beebile appi. Sellepärast ei saa sa ema pahandada.

2. "Miks nad seda ütlevad?" (vanem koolieelne vanus).

Eesmärk: õpetada lapsi mõistma kujundlike väljendite tähendust, leidma nende kasutamises semantilisi ebatäpsusi, vigu.

Õpetaja kutsub lapsi üles lahendama mõistatusi:

Mis puu on

Tuult pole, aga leht väriseb? Keegi ei hirmuta

Ja ta väriseb üleni.

(Vastus: haab.)

Järgmiseks küsib õpetaja lastelt, kas nad on kunagi kohanud sellist huvitavat väljendit: “väriseb nagu haavaleht”. Pakub meeles pidada, kui nad nii ütlevad, mõelda ja selgitada, miks nad nii ütlevad: mitte vaher, mitte kask, vaid haab.

Õpetaja viib lapsed järeldusele: kui raamatutes, teiste kõnes on huvitavaid väljendeid, tuleks püüda mõelda mitte ainult sellele, mida need tähendavad, vaid ka sellele, miks nad nii ütlevad. See on vajalik selleks, et neid väljendeid tulevikus õigesti kasutada. Järgmisena jutustab õpetaja lastele loo Dunnost, kes käis naljakate väikemeeste koolis.

Tunnis õppisid kõik lauseid koostama. Dunno õppis kõige kiiremini. Kui ta luges lauseid, mis ta ise välja mõtles, naersid rõõmsad väikesed mehed tükk aega.

Õpetaja kutsub lapsi kuulama lauseid, mis Dunno välja mõtles, ja selgitama, miks kõik naersid ja kuidas oli vaja öelda:

Masha veetis terve päeva väsimatult voodis lamades.

Kui Katya nägi, millise kingituse nad talle tõid, ajas ta rõõmust isegi huuled kokku.

Oh, lõvi, sa oled nii julge! Sul on nii jänese hing!

Pulgaga vanamees tormas mööda teed ja Sasha rändas liivakasti.

Lisa 2

Probleemsete olukordade kaardifail

Majutatud saidil Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Taimedega suhtlemise oskuste ja võimete kujunemise taseme määramine vanemas koolieelses eas lastel. Aktiivsete vormide ja õppemeetodite kasutamine tingimuste loomiseks ökoloogilise kultuuri elementide kujunemiseks lapses.

lõputöö, lisatud 11.03.2015


Keskmise eelkooliealiste laste ökoloogilise hariduse psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Õppeainet arendav keskkond kui eelkooliealiste laste arenguvahend. Esteetilise tunnetuse arendamine. Loodusvööndi varustus lasteaedades.

lõputöö, lisatud 18.02.2014


Koolieelses eas mõtlemise arendamise peamiste meetodite uurimine. Vanemate eelkooliealiste laste vaimse tegevuse tunnused. Eelkooliealiste laste mõtlemise arendamise võimalikkuse analüüs kognitiivses uurimistegevuses.

lõputöö, lisatud 22.08.2017


Eelkooliealiste laste vanuselised iseärasused. Vanemate koolieelikute kognitiivse tegevuse ja huvide arendamine. Eelkooliealiste lastega õppetundide põhimõtted. Põhilised õppevahendid. Eelkooliealiste laste õppeprotsessi tunnused.

kursusetöö, lisatud 19.02.2014


Kognitiivse huvi mõiste ja olemus. Kognitiivse huvi kujunemise taseme diagnoosimine vanemas koolieelses eas lastel. Lastele elutu looduse objektidega eksperimentaalsete tegevuste klasside kompleksi koostamine.

lõputöö, lisatud 11.06.2015


Eelkooliealiste laste matemaatilise ettevalmistuse protsess. Laste ajutiste kontseptsioonide kujundamise töökorralduse sisu. Erinevate meetodite ja tehnikate kasutamine, erinevad haridus- ja kognitiivse protsessi vormid lasteaias.

kursusetöö, lisatud 26.10.2014


Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamine kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Lastega vestluse küsimustik S.V. meetodil. Konovalenko. Kooliks ettevalmistava rühma lastele mõeldud tunni "Minu sõber on arvuti" kokkuvõte.

lõputöö, lisatud 18.12.2017


Perekonna ja koolieelsete lasteasutuste koosmõju pedagoogilised käsitlused lapse kasvatuses ja kasvatuses. Vanuseliste iseärasuste ja mängutegevuse ülekaalu arvestamise põhimõte kasvatustöös. Väliskogemus eelkooliealiste laste õpetamisel.

kursusetöö, lisatud 18.06.2014


Klasside tunnused sõnavara moodustamisel. Keeleõppe metoodika põhimõtted. Kõne kujunemine vanemas koolieelses eas lastel. Suhtlemise sammud. Algklassiõpilastele lugemise õpetamise teooria ja praktika.

kursusetöö, lisatud 22.01.2016


Erinevat tüüpi aktiivõppemeetodite läbiviimise eesmärk ja tunnused. Aktiivsete vormide ja meetodite väljatöötamine ja rakendamine eritehnoloogia õpetamisel. Õpetajate psühholoogilise valmisoleku analüüs aktiivõppemeetodite kasutamiseks.

Aktiivsete õppemeetodite kasutamine koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessis

Praegu on süsteemis tehtud olulisi muudatusi. Föderaalse tasandi normatiivsed juriidilised dokumendid, näiteks 01.01.01 haridusseadus "Vene Föderatsiooni haridusest", Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 01.01.2001 korraldus N 1155 "Vene Föderatsiooni haridusseadus" Föderaalne osariigi eelkoolihariduse standard » tegi koolieelsete lasteasutuste töös olulisi kohandusi. Innovatsiooni suunas on muutunud ka nõuded haridusprotsessile. Lastele uute teadmiste andmine ümbritseva elu tundmaõppimise protsessis, selle teabe mõistmise ja meeldejätmise määra väljaselgitamine laste poolt nõuab spetsiaalseid, täiesti uusi lähenemisviise koolieelses lasteasutuses õppetegevuse korraldamisel.

Koolieelse haridusasutuse õppeprotsess peaks lähtuma laste huvidest, nende arenguväljavaadetest ja tunnustama nende valikuõigust. Alushariduses toimuvate ümberkujundamiste üheks indikaatoriks on üleminek aktiivõppemeetoditele. Aktiivõppemeetodite juurutamine on koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessi täiustamise üks olulisemaid valdkondi.

Selleks on vaja ületada meie haridussüsteemile tuttav kasvatuslik ja distsiplinaarne lähenemine lapsele, luua lastele tingimused aktiivseks õppetegevuseks. Kaasaegsete haridustehnoloogiate valiku asjakohasus on tingitud asjaolust, et erinevalt traditsioonilistest pakuvad need lastele iseseisva otsimise ja avastamise rõõmu, tagavad nende kognitiivse ja loomingulise tegevuse arengu. Aktiivõppemeetodite esilekerkimist seostatakse õpetajate sooviga õpilasi aktiviseerida ja selle täiustamisele kaasa aidata. Tegevusi on nelja tüüpi: mõtlemine, kõne, tegevus ja emotsionaalne-isiklik teabe tajumine. Laste aktiveerimise astet arvestatakse sõltuvalt sellest, milline ja kui palju õpilaste neljast aktiivsustüübist tunnis avaldub. Näiteks vestluses või arutelus kasutatakse mõtlemist ja kõnet, praktilises tunnis - mõtlemist, kõnet ja tegevust ning mõnikord emotsionaalset ja isiklikku tajumist, - igat tüüpi tegevuses, ekskursioonil - emotsionaalset ja isiklikku taju. Õppetegevuse efektiivsuse tõstmiseks on vaja valida sellised töökorralduslikud vormid, mis ühendaksid kõik tegevused.

Aktiivsed õppemeetodid hõlmavad probleemsituatsioone, tegevuste kaudu õppimist, ärimänge, dramatiseerimist, teatraliseerimist, mida õpetajad traditsiooniliselt kasutavad koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessis. Nagu ka sellised loomingulised mängud nagu "Dialoog", "Ajurünnak", analoogiate ja assotsiatsioonide meetod. Aktiivselt juurutatakse töösse ka selliseid kaasaegseid meetodeid nagu projektid, arvutitehnoloogiad, heuristiliste küsimuste meetod, mängude kujundamine, simulatsiooniõpe, organisatsiooni- ja ärimängud (ODI), organisatsiooni- ja mõttemängud (OMG), mis on kohandatud koolieelsele eale. koolieelikutega.

Aktiivõpe on selline haridusprotsessi korraldamine ja läbiviimine, mis on suunatud laste kognitiivse tegevuse täielikule aktiveerimisele nii pedagoogiliste kui ka organisatsiooniliste vahendite integreeritud kasutamise kaudu. Õppimise aktiveerimine võib toimuda nii õpetamise vormide ja meetodite täiustamise kui ka õppeprotsessi kui terviku korralduse ja juhtimise parandamise kaudu.

Aktiivõppemeetodite kasutuselevõtt koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis on võimatu ilma selle valdamise ja kasutamiseta. Üks "Rakendamise" meetoditest võimaldab teil muuta koolieelsetes lasteasutustes õppetegevuse atraktiivsemaks, huvitavamaks ja kaasaegsemaks. Arvutitehnoloogiad rikastavad eelkooliealiste emotsionaalset, loovat ja intellektuaalset arengut, ajakohastavad nendega töötamise vorme, on üks eelkooliealiste aktiivõppe meetoditest, kuna avardavad õppematerjali mängulises vormis õppimise võimalusi, võimaldavad analüüside ja korrektsioonide läbiviimist. tegevust ennast ja pakuvad huvitavat kaasaegset nähtavust. Multimeedia kaudu õppides kasutab õpetatav laps korraga kahte juhtivat teabe tajumise ja töötlemise moodust: visuaalset ja helilist.

Psühholoogilised uuringud näitavad, et verbaalne teave imendub paremini, kui sellega kaasneb visuaalne kuva. Selline segaõpe aitab kaasa materjali tõhusamale assimilatsioonile ja meeldejätmisele ning on kasulikum. Seega tõstab mitmemooduliline õpe laste kognitiivset huvi, aktiveerib nende vaimseid protsesse, nagu mälu, tähelepanu, mõtlemine, soodustab taju, mõistmist ja paremat meeldejätmist. Meie lasteaia õpetajad kasutavad lastega töös aktiivselt arvutitehnoloogiaid. Samuti korraldatakse nii koolieelses lasteasutuses kui ka linnaosa lasteaedade vahel omavalitsuse tasandil sageli multimeediaprojektide konkursse ja klassidele mõeldud esitlusi, millest õpetajad edukalt osalevad. Nii on koolieelses õppeasutuses välja töötatud, loodud ja lastega töötamisel funktsionaalselt kasutatud spetsiaalseid multimeediateste, mänguülesandeid, multimeedia abivahendeid videoalbumite, slaidiesitluste, multimeediaajakirjade, multifunktsionaalsete simulaatorite näol.

Lisaefektid, värvikas kujundus, muusikaline saate ja meelelahutuslik teave aitavad hoida lastes huvi selliselt loodud õpikeskkonna vastu.

Lasteaias kasutatakse ka teisi aktiveerimisviise:

didaktiline mäng, mängu- ja probleemsituatsioonid, heuristilised ja probleemvestlused, arutelud, rollimängud

Eelkoolieale kohandatud ajurünnaku meetod on end lastega töös hästi tõestanud. Meetod on üsna vana, kuid tõhus, kuigi seda ei kasutata sageli koolieelikutega töötamisel ja populaarsem töös õpetajatega.

Lastega töötades on eriti oluline jälgida selle õiget korraldust. Selleks tuleb esmalt lapsed loovtööks sättida. Seetõttu viime esmalt läbi intellektuaalse soojenduse, see on võimalik loominguliste ülesannetega. Soojenduse kestus on 2 minutit. Parem on soojendada ringis, see selgub kiiresti ja dünaamiliselt. Seejärel - sisend probleemses olukorras. Järgmine samm on probleemi määratlemine. Probleem peaks olema kiireloomuline, koolieelikutele eluliselt tähtis, vastama nende vanuseomadustele. Lapsed peavad eelnevalt õpetaja poolt loodud teatud keskkonna või olukorra tulemusena mõistma, et on tekkinud probleem, mis vajab lahendamist. Selle etapi kestus on 3-5 minutit. Seejärel ideede genereerimise etapp - 5-8 min. Lapsi kutsutakse üles pakkuma probleemi lahendamiseks kõige erinevamaid, isegi fantastilisi ideid (analoogiaid, võrdlusi, fantastilisi pilte). Kogemused näitavad, et lapsed on esitatud ideede hindamisel vähem kriitilised kui täiskasvanud. Kõige tähtsam on sel ajal säilitada rühmas sõbralik õhkkond.

Järgmine samm on ideede valik. Selles etapis on õpetaja jaoks oluline leida igast ideest ratsionaalne tera ja tuletada probleemile lahendus. Mõtteperioodi lõpus 2-3 minutit. Selle tulemusena kulub laste esitatud probleemi lahendamiseks 25-27 minutit. Võite kasutada üllatusmomenti õppetunni lõpus või moraalse või materiaalse valiku hetke. Nii saavad lapsed aru tehtud töö tähtsusest, tulemuslikkusest ja terviklikkusest, tunnevad end kindlalt oma võimetes lahendada erinevaid probleeme. See meetod aktiveerib laste mõtlemist, arendab loovust, annab igale lapsele võimaluse ennast teostada, kartmata teiste hinnanguid. Selle tulemusena muutuvad lapsed vabamaks ja vabanenumaks nii koolieelse lasteasutuse igapäevaelus kui ka klassiruumis.

Lastega töötamisel kasutatav heuristiline vestlus on teatud tüüpi ajurünnak. Viitab loova mõtlemise psühholoogilise aktiveerimise meetoditele leidlike probleemide lahendamiseks.

See põhineb analoogiate ja assotsiatsioonide kasutamise tehnikatel. Analoogiate edukaks kasutamiseks loominguliste probleemide või probleemide lahendamisel on parem õpetada neid meetodeid spetsiaalselt eelkooliealistele lastele psühholoogilistel koolitustel. Isikliku, otsese ja fantastilise analoogia meetodid on lastele paremini kättesaadavad.

Isiklik analoogia soovitab kujutleda end objektina, millega probleem on seotud, ja proovida rääkida "oma" tunnetest ja probleemi lahendamise viisidest, nagu oleks see teie enda oma. Näiteks kujutage ette, et olete rühmas vaip, aknal kardin, murdunud nukk või murdunud puu, sipelgas, kelle sipelgapesa poisid hävitasid jne. Või: „Mida sa teeksid, kui oleksid pesast välja kukkunud tibu?” . Sageli nimetatakse seda meetodit "empaatia meetodiks". “Näidake kuumal liival kõndiva inimese kõnnakut, kelle jalg valutab” jne.

Otsene analoogia – lahendusi otsitakse sarnaste sarnaste probleemide hulgast. Näiteks sarnasuste otsimisel: "Kui sarnased on kirves ja vasar, lennuk ja lind."

Fantastiline analoogia teeb ettepaneku tuua leidlikku ülesannet või probleemi arvesse fantastilisi vahendeid või tegelasi, kes teevad seda, mida nõutakse. Seega lahendatakse probleemi nagu muinasjutus muinasjutulise asja, näiteks võlukepi abil: "Kui ma oleksin mustkunstnik, siis ...", "Kui mul oleks lill - seitsmeõieline, siis ...”; muinasjututegelase abiga: kuldkalake, hea haldjas jne.

Koolieelikud arendavad fantaasiavõimet ja kujutlusvõimet, emotsioonid, mis sel juhul tekivad, aktiveeruvad.

Vanemate kaasamiseks koolieelsete lasteasutuste haridusprotsessi kasutame tõhusalt meetodit, mis on tegelikult lähedane ühisõppe meetodile, kuid on kohandatud koolieelikutega töötamiseks. Koostööõpe on väikestes rühmades õppimise tehnoloogia. Vanemad ja laps – väike grupp. Vanemad sooritavad kasvataja korraldusel koos lapsega kindla osa tööst, tunni teemal. Seejärel ühendavad lapsed klassiruumis toimuva õppeprotsessi osana oma jõupingutused ühise probleemi lahendamiseks, jagades kodus omandatud teadmisi. Selle tulemusena saavutatakse tunni eesmärk. Nii areneb lastel positiivne vastastikune sõltuvus, suhtlemisoskus, koostöövõime rühmas ning avalduvad konkurentsi ja toetuse mõjud.

Kaasaegses haridusprotsessis DOE ja projektide meetodis hädavajalik.

Projektõppe tulemusena õpilased:

iseseisvalt või vanemate abiga omandab meelsasti teadmisi erinevatest allikatest; õppida kasutama omandatud teadmisi kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel; omandada suhtlemisoskusi väikestes rühmades töötades.

Lapsed õpivad vaatlema, katsetama, analüüsima, üldistama ja võrdlema.

Seega näitab praktika, et aktiivsed õppemeetodid koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessis toetavad laste kognitiivset huvi, aktiveerivad mõtlemist, suurendavad õppimise efektiivsust ning annavad püsivalt kõrgeid õppe- ja kasvatustulemusi.

Bibliograafia:

Davõdovi arenguharidus. M.: Intor, 1996, Khutorsky koolitus: didaktika ja metoodika. Õpik kõrgkoolide üliõpilastele. M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2007. Valge tegevus koolieelses õppeasutuses. Tööriistakomplekt. M.: Loomekeskus "Sfäär", 2004.

Aktiivõppemeetodid FGT rakendamise kontekstis.

Seoses alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi ülesehituse föderaalriigi nõuete kinnitamise ja rakendamisega (Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 23. novembri 2009. a korraldus nr 655) on rõhk asetatud. praegu nihkumas teadmistelt, oskustelt ja võimetelt üldise kultuuri kujundamisele, lapse isiksuse integreerivate omaduste arendamisele.

Lapse kujunenud integreerivad omadused on koolieelse hariduse peamise üldharidusprogrammi omandamise lõpptulemus ja üks integreerivatest omadustest kõlab järgmiselt: Uudishimulik, aktiivne.

Laps tunneb huvi uue, tundmatu vastu teda ümbritsevas maailmas (esemete ja asjade maailm, suhete maailm ja tema sisemaailm). Esitab küsimusi täiskasvanule, meeldib katsetada. Oskab tegutseda iseseisvalt (igapäevaelus, erinevat tüüpi laste tegevustes). Raskuste korral pöördub ta abi saamiseks täiskasvanu poole. Osaleb elavalt, huvitatud õppeprotsessist.

Nende eesmärkide saavutamiseks on optimaalne loomulik mängukeskkond, milles puudub sundi ja igal lapsel on võimalus leida oma koht, näidata üles initsiatiivi ja iseseisvust, realiseerida vabalt oma võimeid ja hariduslikke vajadusi. Aktiivõppemeetodite kaasamine õppeprotsessi võimaldab luua sellise keskkonna nii GCD-s kui ka vabategevustes.

AKTIIVSED ÕPPEMEETODID - meetodid, mis stimuleerivad õpilaste kognitiivset aktiivsust. Need on üles ehitatud peamiselt dialoogile, mis hõlmab vaba arvamuste vahetust konkreetse probleemi lahendamise viiside üle. AMO-d iseloomustab õpilaste kõrge aktiivsus.

Otseaktiivsed meetodid hõlmavad meetodeid, mida kasutatakse haridusürituse raames, selle rakendamise protsessis. Igas õppetegevuse etapis kasutatakse etapi konkreetsete ülesannete tõhusaks lahendamiseks oma aktiivseid meetodeid.

Haridusürituse käivitamise aktiivsed meetodid;

Aktiivsed meetodid eesmärkide, ootuste ja hirmude selgitamiseks;

Õppematerjalide esitamise aktiivsed meetodid;

Aktiivsed lõõgastusmeetodid;

Haridusürituse kokkuvõtete tegemise aktiivsed meetodid.

Pakume Sulle mitmeid eelkooliealistele lastele rakendatavaid aktiivõppe meetodeid nii vahetutes õppetegevustes kui ka õpetaja ja laste vabategevuses.

AM start haridusüritus

Sellised lõbusad mängud võimaldavad lõbusalt alustada lastega õpetlikku tegevust, soojeneda enne tõsisemaid harjutusi ning soodustada lastevahelist kontakti mõne minuti jooksul.

Tutvuge mänguasjameetodiga

eesmärk: nimede meeldejätmine, mängulise, lõbusa keskkonna loomine

Osalejate arv: 10-15.

Kestus: 10-15 minutit

Materjalid: pehme mänguasi väike, parem jahe

Läbiviimine: Saatejuht (B) ütleb: "Aga meil pole siin kõike, on veel üks osaleja ja nüüd me näeme teda. Tule, näita ennast." Mänguasi (I) võetakse välja ja sellega peetakse dialoogi.

K: Miks sa ei ole ringis?

Ja ma kardan.

Ilona: Teid on siin palju, te olete kõik nii suured ... ja ma ei tea kedagi.

V: Sa oled just õigel ajal, me saame kohe tuttavaks.

Mina: See on suurepärane!

B: See on hea, aga sa saad mind aidata. Mis su nimi on?

K (osalejatele): Nüüd õpib Koka teid kõiki tundma. Kui ta on sinuga, tutvustad end talle ja nimetad eelmisi osalejaid, kuna Koka on väga unustav.

Koolitaja näitab, kuidas seda tehakse. Seal on ring. Mänguasi naaseb ja saatejuht kutsub mänguasja kasutades uuesti kõik osalejad ringi

Märkus: dialoog mänguasjaga võib olla väga mitmekesine

Meetod " Uudishimulik Ljudmila ".

Eesmärk: sõnavara laiendamine

Arv: kõik osalejad (neist saavad ringi).

Aeg: 5-7 min.

Käitumine: Esimene osaleja tutvustab end, öeldes oma nime ja mõne epiteedi - omadussõna, mis algab nimega sama tähega (näiteks: "Ma olen rõõmsameelne võitja").

Järgmine kutsub ennast ("Ma olen atraktiivne Pavel").

Kolmas osaleja lisab neile oma ja nii edasi, ringis.

Variatsioonid: Mängu saab keerulisemaks teha lisades epiteediga nime hääldusse mõne iseloomuliku antud olukorrale vastava liigutuse või žesti.

Puuviljakorvi meetod

Eesmärk: tähelepanu arendamine, tegevuse tutvustamine

Number: piiranguid pole.

Aeg: 10 min.

Käitumine: Lapsed istuvad ringis, õpetaja seisab keskel.

Õpetaja ütleb, et kõik kohalviibijad on puuviljakorvis. Seejärel valivad nad, kes on mis puuvili (iga tüüpi 2-3 inimesele). Õpetaja käsul vahetavad viljad kohad: ÕUNAD! PIRNID! BANAANID!

Valikud: saate ülesande keerulisemaks muuta ja puuviljarühmi vahetada: ÕUNAD ja BANAANID! PIRNID ja ÕUNAD! Jne.

AM eesmärkide, ootuste ja murede selgitamine

Sellised meetodid võimaldavad kasvatajal paremini mõista rühma ja iga last ning seejärel kasutada saadud materjale õpilasekeskse lähenemise rakendamiseks õpilastele.

Meetod "Karu kardab, et ..."

Eesmärk: aidata osalejatel oma muret valjusti väljendada.

Materjalid: mängukaru või mõni muu suur plüüsist mänguasi

Tööaeg: 3-5 min.

Töö struktuur: Osalejad istuvad ringis ja karu istub koos nendega osalejana toolil. Osalejad võtavad kordamööda mänguasja ja väljendavad oma hirme, alustades näiteks nii: Olen karu ja kuigi olen väga suur, kardan vahel ka. Ja sagedamini kardan, kui pean võõraste inimestega kohtuma ja nendega koostööd tegema. Esiteks, ma kardan...

Õhupalli meetod

Eesmärk: Uurige välja laste ootused ja hirmud eelseisva tegevusega

Materjalid: värvilisest paberist välja lõigatud õhupallide ja pilvede mustrid, plakat, viltpliiatsid, kleeplint, paberitükid.

Tööaeg: 5 min.

Töö struktuur: Õpetaja valmistab ette whatmani paberi, millele on joonistatud väike mees (laps). Igale lapsele antakse värvilisest paberist välja lõigatud õhupall ja pilv.

Igal lapsel palutakse välja öelda oma ootused ja mured eelseisva tegevuse suhtes. Ootused on õhupallid ja hirmud pilved. Pallid ja pilved kinnitatakse kleeplindiga ühisele joonistuspaberile: pallid - väikese mehe kohal, pilved - temast paremal ja vasakul.

Tegevuse läbiviimisel saab täitumata pilved - hirmud eemaldada.

AM õppematerjalide esitlus

Meetod "Ideede korv"

See on meetod individuaalse ja rühmatöö korraldamiseks tunni algfaasis, mil uuendatakse teadmisi ja kogemusi. See tehnika võimaldab teil teada saada kõike, mida õpilased arutlusel oleva tunni teema kohta teavad. Tahvlile on kinnitatud korvikoon, kuhu on tinglikult kogutud, mida õpilased õpitavast teemast teavad.

Klastrite koostamise meetod

Retseptsiooni tähendus on püüd süstematiseerida olemasolevaid teadmisi. See on seotud "Ideede korvi" tehnikaga.

Klastri ehitamise reeglid on väga lihtsad. Joonistame päikesesüsteemi mudeli: tähe, planeedid ja nende satelliidid. Keskel on täht – see on meie teema. Selle ümber on planeedid suured semantilised üksused. Ühendame need tärniga sirgjoonega. Igal planeedil on oma satelliidid, satelliitidel oma. Klastrite süsteem hõlmab rohkem teavet. Klastreid saab kasutada nii tundides kui ka vabategevustes. Klaster võib olla projektitegevuse teemal või tootes tehtud töö tulemus.

AM lõõgastus

Meetod "Maa, õhk, tuli ja vesi" Eesmärk on tõsta rühmas energiataset Arv - kogu rühm Aeg - 8-10 minutit Läbiviimine: õpetaja palub lastel oma käsul kujutada üht olekut - õhk, maa, tuli ja vesi. Õhk. Lapsed hakkavad hingama sügavamalt kui tavaliselt. Nad tõusevad püsti ja hingavad sügavalt sisse ja seejärel välja. Igaüks kujutab ette, et tema keha imab nagu suur käsn õhust ahnelt hapnikku. Igaüks proovib kuulda, kuidas õhk siseneb ninna, tunda, kuidas see täidab rindkere ja õlad, käed kuni sõrmeotsteni; kuidas õhk voolab peas, näkku; õhk täidab kõhu, vaagna, reied, põlved ja liigub kaugemale – pahkluude, jalgade ja sõrmeotsteni. Maa. Nüüd peaksid lapsed looma kontakti maaga, "maaga" ja tundma end enesekindlalt. Õpetaja hakkab koos õpilastega põrandale tugevat survet avaldama, ühes kohas seistes võite jalgu trampida ja isegi paar korda üles hüpata. Saate hõõruda jalgu põrandale, keerutada paigas. Eesmärk on saada uus tunne oma jalgadest, mis on teadvuse keskmest kõige kaugemal, ning selle kehalise tunde kaudu tunda end stabiilsemalt ja enesekindlamalt. Tulekahju. Lapsed liigutavad aktiivselt käsi, jalgu, keha, kujutades leeke. Õpetaja kutsub kõiki sel viisil liikudes tunnetama oma kehas energiat ja soojust. Vesi. See harjutuse osa on kontrastiks eelmisega. Lapsed lihtsalt kujutavad ette, et ruum muutub basseiniks, ja teevad "vees" pehmeid, vabu liigutusi, jälgides, et liigesed liiguksid – käed, küünarnukid, õlad, puusad, põlved.

Märkus: Kui õpetaja ise sellest harjutusest osa võtab, aitab ta lisaks endale kasutoomisele kaasa ka ebakindlatel ja häbelikel õpilastel harjutuses aktiivsemalt osaleda.

Meetod "Majad, hiired, maavärin" Eesmärk: emotsionaalse stressi eemaldamine Arv – kogu grupp. Aeg - 8-10 minutit Läbiviimine: Osalejad jagunevad kolmeks, kus kaks tähistavad "maja", tõstes käed üles "katuse" kujul. Ja kolmas - "hiir" - on keskel, see tähendab majas. Juhi käsul: "Hiired!", Need, kes on keskel, peavad "maju" vahetama. Käskluse peale: “Majad!” Need, kes seisid paaris, peavad muutuma ja leidma teise hiire. Käskluse peale: "Maavärin!" kõik osalejad peaksid vahetama kohti ja rolle.

Meetod "Ahv, elevantpalm"

Eesmärk on liikuda aktiivselt ja rõõmsalt, vahetada tähelepanu

Osalejate arv: alates 10 inimesest.

Aeg - 10-15 minutit

Läbiviimine:

Osalejad seisavad ringis. Keskel on õpetaja. Õpetaja pakub osalejatele kolme sõna ja vastavaid žeste: palmipuu – tõsta käed üles, ahv – kata nägu kätega, elevant – pane käed kõhule, kutsu kõiki ühiselt žeste harjutama, et kõik saaksid aru seisukord õige.

ülesanne: kui treener osutab näpuga ringis olevale inimesele ja ütleb sõna, siis see inimene ja tema kaks naabrit paremal ja vasakul sooritavad vajaliku liigutuse.

OLEN summeeridaov hariv üritus

HIMS meetod

Eesmärk: saada teada laste muljeid läbiviidud tegevustest

Aeg: 15 minutit

Arv: terve rühm

Läbiviimine: see meetod võimaldab õpetajal kiiresti teada saada laste muljed järgmiste küsimuste puhul läbiviidud tegevustest, mille algustähed moodustavad selle meetodi mitte väga selge nime:

X okei….

JA huvitav...

M eshalo…

KOOS Ma võtan…

Kõik lapsed vastavad neile küsimustele, analüüsides seeläbi tegevust.

Meetod "Meie õnnestumiste, saavutuste kohver"

Arv: kõik liikmed

Materjal: igale osalejale väljalõigatud ja värviline kohvri joonis, viltpliiatsid

Käitumine: Iga laps saab kohvri - see on edu, saavutuste, oskuste kohver. Peate selle täitma, et näha, mida kõik endaga kaasa võtavad.

Seinale on tõmmatud plakat “Pagasi registreerimine”, laps tuleb leti äärde ja hääletab talle tunni jooksul omandatud teadmisi, oskusi ja oskusi.

Meetod "Päike ja pilv"

Eesmärk: õppetunni kokkuvõte

Arv: kõik liikmed

Materjal: joonistuspaberi leht, selle ühel osal on maalitud päike ja teisel - iga lapse jaoks pilv, väikesed pilved ja päikesed

Käitumine: Lapsed ütlevad, mis neile tunnis meeldis ja mis mitte. Seejärel kinnita joonistuspaberile vastav märk.

Lisaks haridusalase teabe arendamise intensiivistamisele võimaldab AMO õppeprotsessi sama tõhusalt läbi viia nii tunni protsessis kui ka klassivälises tegevuses. Meeskonnatöö, ühisprojekti- ja uurimistegevus, oma seisukoha hoidmine ja tolerantne suhtumine teiste inimeste arvamusesse, vastutuse võtmine enda ja meeskonna eest kujundavad õpilase isiksuseomadused, moraalsed hoiakud ja väärtusorientatsioonid, mis vastavad ühiskonna kaasaegsetele vajadustele.

Kuid see pole veel kõik aktiivõppemeetodite võimalused. Paralleelselt koolituse ja väljaõppega tagab AMO kasutamine õppeprotsessis õpilastes nn pehmete ehk universaalsete oskuste kujunemise ja arengu. Need hõlmavad tavaliselt otsustus- ja probleemide lahendamise oskusi, suhtlemisoskusi ja -omadusi, oskust sõnastada sõnumeid selgelt ja selgelt püstitatud eesmärke, oskust kuulata ja arvestada teiste inimeste erinevaid seisukohti ja arvamusi, juhtimisoskusi ja omadused, oskus töötada meeskonnas jne. Ja tänapäeval saavad paljud juba aru, et vaatamata oma pehmusele mängivad need oskused tänapäeva elus võtmerolli nii tööalases ja ühiskondlikus tegevuses edu saavutamisel kui ka harmoonia tagamisel isiklikus elus .

Galina Aleksandrovna Lebedeva, Serpuhhovi linna MDOU kombineeritud tüüpi lasteaia nr 32 nr Ryabinka kasvataja.

Viimasel ajal on paljud pedagoogid ja õpetajad märganud eelkooliealiste ja algklasside laste ükskõiksust teadmiste suhtes, õpimotivatsiooni puudumist, aga ka kognitiivsete huvide madalat arengutaset. Seega muutub aktuaalseks probleem tõhusamate vormide, mudelite ja tehnoloogiate juurutamiseks õppeprotsessi, et tõhustada õppimist.

Aktiivõpe on üks kaasaegse pedagoogilise uurimistöö põhisuundi. Õpetajate haridus- ja tunnetustegevuse aktiveerimise meetodite leidmise probleem tõstatati erinevatel aegadel teravalt erinevate autorite poolt. Selle lahendamiseks pakutakse erinevaid võimalusi: õpetatava teabe hulga suurendamine, tihendamine ja lugemisprotsesside kiirendamine; õppimiseks spetsiaalsete psühholoogiliste ja didaktiliste tingimuste loomine; kontrollivormide tugevdamine õppe- ja tunnetustegevuse juhtimisel; tehniliste vahendite ja arvutiprogrammide laialdane kasutamine. Samas juhime tähelepanu, et aktiivõppemeetodite all mõistetakse selliseid pedagoogilise mõjutamise meetodeid ja võtteid, mis julgustavad lapsi vaimsele tegevusele, ilmutama loovat, uurivat lähenemist ja otsima uusi ideid erinevate probleemide lahendamiseks.

Aktiivõppemeetodid (AMO) peaksid kujundama lastes soovi iseseisvalt mõista keerulisi probleeme ning olemasolevate tegurite ja sündmuste süvasüsteemianalüüsi põhjal välja töötama uuritavale probleemile optimaalse lahenduse selle praktikas rakendamiseks.

Aktiivsed klassivormid on õppeprotsessi korraldamise vormid, mis aitavad kaasa haridusküsimuste (probleemide) mitmekülgsele (individuaalsele, rühmale, kollektiivsele) uurimisele (assimilatsioonile), laste ja õpetaja aktiivsele suhtlusele, elavale arvamuste vahetamisele nende vahel, mille eesmärk on kujundada õige arusaam uuritava probleemi sisust ja selle praktilise lahenduse viisidest.

Haridusprotsessi korraldamise aktiivsed vormid ja meetodid on üksteisega lahutamatult seotud. Nende kombinatsioon aitab luua teatud tüüpi klasse, kus toimub aktiivõpe. Meetodid täidavad vormid konkreetse sisuga ja vormid mõjutavad meetodite kvaliteeti. Kui teatud vormis klassides kasutatakse aktiivseid meetodeid, on võimalik saavutada õppeprotsessi oluline aktiveerimine, selle tõhususe suurenemine. Sel juhul omandab koolituse vorm aktiivse iseloomu.

Kuigi arvatakse, et aktiivne õppimine ja olukordade (probleemide) ülesehitamine projektitegevuses on 21. sajandi uuendus, ulatuvad selle tehnika juured tegelikult kaugesse minevikku. Õppimise aktiveerimise ideid väljendasid teadlased kogu pedagoogika kujunemis- ja arenguperioodi jooksul ammu enne selle vormistamist iseseisvaks teadusharuks.

Niisiis nägi Sokrates (470–399 eKr) kõige õigemat viisi inimvõimete avaldumiseks enesetundmises. Tema peamiseks saavutuseks peetakse "mayeutics" (otsetõlkes "ämmaemand") - dialektilist vaidlust, mis viib õpilase mentori läbimõeldud küsimuste kaudu tõeni. Vana-Rooma mõtlejate hulgas võib välja tuua filosoof Seneca (4-65 eKr) vaated, kes ütles, et haridus peaks moodustama ennekõike iseseisva isiksuse ja uskus, et õpilane ise peaks rääkima, mitte tema mälu. , t.e. varem õpitud teave. Rene Descartes (1596-1650) arvas, et tuleks teha kõik, et arendada laste võimet teha iseseisvaid otsuseid. Jan Amos Comenius (1592-1670) väitis oma teoses “Suur didaktika”, et õigesti õpetamine ei tähenda autoritelt kogutud sõnade, fraaside, ütluste ja arvamuste segu ajamist lapse pähe, vaid temas tuleb paljastada võime. asjadest aru saama. A. Diesterweg (1790-1866) arvas, et õpetaja ei peaks õpilast mitte ainult õppima "kutsuma", vaid alati julgustama teda iseseisvale tegevusele, samuti juhime tähelepanu asjaolule, et XX sajandi 70ndatel tekkis aktiivõppe otsimise probleem. meetodid kajastusid M. I. Makhmutovi, I. Ya. Lerneri jt uurimustes, mis olid pühendatud alushariduse ja koolihariduse probleemidele.

Olenemata nendest uuringutest otsiti ka nn aktiivõppe meetodeid (AMO), mis tagavad lastes kognitiivsete motiivide ja huvi intensiivse arengu, aidates kaasa loominguliste võimete avaldumisele õppimises.

Üldiselt võib aktiivõpet kujutada järgmiselt:

Mõtlemise sunnitud aktiveerimine, kui laps on sunnitud olema aktiivne olenemata tema soovist.

Üsna pikk laste kaasamine õppetegevusse, tk. nende tegevus ei tohiks olla lühiajaline ega episoodiline, vaid pigem jätkusuutlik ja pikaajaline (st kogu projekti vältel).

Lahenduste iseseisev loov arendamine, laste motivatsiooni ja emotsionaalsuse taseme tõstmine.

Pidev suhtlemine õpilaste ja pedagoogide vahel vahetu ja tagasiside kaudu.

Projektitegevused pakuvad alushariduses märkimisväärset huvi. Iga projekt põhineb tavaliselt mõnel probleemsel olukorral, mille põhiolemus on õpilase intellektuaalse, isikliku ja sotsiaalse aktiivsuse avaldumist soodustavate didaktiliste ja psühholoogiliste tingimuste loomine. Olenevalt selle olemusest, lahendusmeetoditest ja osalejate domineerivatest tegevusvormidest on projekte mitut tüüpi:

uurimine- tähendab teatud eelduse (hüpoteesi) kontrollimist teaduslike tunnetusmeetodite (vaatlus, eksperiment) abil;

loominguline- seotud puhkuse ettevalmistamise, teatrietenduste, video- ja animafilmide filmimisega;

mängimine– osalejad võtavad teatud rollid, mis on määratud projekti olemuse ja sisuga. Need võivad olla kirjanduslikud või väljamõeldud tegelased, kes jäljendavad sotsiaalseid või ärisuhteid teatud probleemsetes või hariduslikes olukordades;

informatiivne- suunatud teabe kogumisele ja analüüsimisele mis tahes objekti, nähtuse kohta;

praktikale orienteeritud- seotud tööga objektiivselt või subjektiivselt olulise tulemuse saavutamiseks.

Projekti meetod on pedagoogiline tehnoloogia, mille tuumaks on inimese iseseisev uurimuslik, tunnetuslik, mänguline, loov, produktiivne tegevus, mille käigus ta tunneb ennast ja ümbritsevat maailma, kehastab uusi teadmisi reaalseteks toodeteks.

Projekt võib kasutada muid aktiivõppe meetodeid. Näiteks võib projekti elluviimise vormi otsida arutelu, ärimängu või ajurünnaku käigus.

See meetod on vahend olukorra uurimiseks ja uurimiseks, hindamiseks ja õige lahenduse valimiseks. Olukorrad, nagu projektid, võivad olla standardsed, kriitilised ja äärmuslikud.

Seega koosneb selle meetodi kohane koolitus järgmistest etappidest:

olukorra süžee koostamine;

küsimuste-ülesannete vormistamine kuulajatele;

rühmatöö olukorra uurimisel;

rühmaarutelu;

lõplik vestlus koos kindla otsuse vastuvõtmisega.

Olukord (või probleem koolieelikute projektõppes) on üks olulisemaid pedagoogilises praktikas kasutatavaid meetodeid, sest see aitab aktiivselt kaasa mõtlemise treenimisele, aktiivse ja passiivse sõnavara rikastamisele, tähelepanu ja mälu arendamisele. Konkreetse olukorra lahendus eeldab teatud faktide ja tegurite kombinatsiooni tegelikust elust. Osalejatest saavad näitlejad, justkui näitlejad, kes püüavad leida lahendust ehk jõuda iseseisvale järeldusele.

Tootlikumad on tegevused, mis põhinevad lapse isiklikul kogemusel ja huvil, tema oskusel vastata küsimusele ilma visuaalse materjalita või ilma eelneva vestluseta, sest. osalejad püüavad esitada võimalikult palju versioone ja ideid ilma täiskasvanute kriitikale allumata ja kartmata ning seejärel iseseisvalt (või koolitaja minimaalse osavõtuga) arutada ja arendada neid, hinnates nende tõestamise või ümberlükkamise võimalusi. Õpilane peab ise välja selgitama, milles probleem seisneb, analüüsima seda kirjeldatud olukorra kontekstis ja pakkuma välja võimalikke viise selle lahendamiseks. Kasvataja põhiroll on siin just probleemsituatsiooni loomisel ja laste versioonide kokkuvõttes.

Näiteks pakub õpetaja lastele olukorda: „Kujutage ette, et teie ja mina leidsime end kauges minevikus, kus pole elektrit, voolavat vett ega gaasipliiti. Ja me olime väga näljased. Mida me peaksime tegema?". Lapsed hakkavad sellele probleemile pakkuma oma lahendusi ja arutavad kaaslaste vastuseid. Tulemuseks on arutelu. Õpetaja sellesse protsessi ei sekku, vaid kuulab tähelepanelikult ära kõik laste vastused, analüüsib neid ja lõpuks juhatab õpilased probleemi õige lahenduseni. Just vestlused eakaaslastega, hääldus või antud teema vastuste arutamine aktiveerib koolieelikute vaimset tegevust ning kujundab kõnet, kujutlusvõimet, mõtlemist ja meeskonnas suhtlemisoskust.

Pange tähele, et aktiivõppe meetodid põhinevad eksperimentaalselt kindlaks tehtud faktidel, et inimese mällu on jäädvustatud (ceteris paribus) kuni 90% sellest, mida ta teeb, kuni 50% sellest, mida ta näeb, ja ainult 10% sellest, mida ta teeb. . Seetõttu peaks kõige tõhusam õppevorm põhinema aktiivsel osalemisel vastavas tegevuses. Näib, et katseandmed näitavad aktiivõppemeetodite kasutamise otstarbekust.

Aktiivõppemeetodid ei kujunda lastes pelgalt teadmiste taastootmist, vaid oskust ja vajadust neid teadmisi analüüsimiseks, hindamiseks ja õigete otsuste tegemiseks rakendada. AMOde kasutamise, nende valiku määravad koolituse eesmärgid ja sisu, koolitatavate individuaalsed iseärasused ja mitmed muud tingimused.

Nagu minu isiklik kogemus näitab, saab probleemipõhist õpet edukalt rakendada kõigis GCD tüüpides eeldusel, et koolitaja on iga projekti jaoks välja töötanud selge plaani ja omab vajalikku logistikat. Loovmõtlemise õpetamine lasteaias nõuab õpetajalt erilisi tahte- ja emotsionaalseid omadusi ning põhjalikku mõtlemist ja pikaajalist ettevalmistust.

Koolieelikute aktiivõppemeetodite abil saab arendada eelkõige olulist ühisprojekti- ja uurimistegevuse elluviimise, oma seisukohtade kaitsmise, oma arvamuse põhjendamise ja teiste suhtes tolerantse oskuse ning kasuliku oskuse. töötada meeskonnas ja võtta vastutust teiste eest.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Aktiivsed vormid ja õppemeetodid, Minsk, Nauka, 1993.

Verbitsky A. A. Aktiivõpe kõrghariduses: kontekstuaalne lähenemine. - M.: Kõrgkool, 1991.

Smolkin A.M. Aktiivõppe meetodid: Teaduslik meetod. toetus.- M.: Kõrgem. kool, 1991.

• tunni teema õige määratlemine, programmi sisu ja ülesannete hoolikas valik;
• laste varasema kogemuse kaasamine õppeprotsessi (kasutades appertseptsiooni meetodit);
• lastega individuaalse ja rühmatöö vormide läbimõeldud kombineerimine, muutes koolieelikute tegevustüüpe;
• interaktiivsete õppemeetodite kasutamine, laste vaimse tegevuse aktiveerimine tunni kõigil etappidel;
• koolitaja kõrgete professionaalsete omaduste olemasolu, mis tagab loomingulise koostöö ja suhtluse;
• sisuka mänguainet arendava keskkonna olemasolu, rikkalik didaktiline materjal;
• laste vanuse ja individuaalsete omaduste, nende loominguliste võimete kohustuslik arvestamine.

Interaktiivsed tehnoloogiad koolieelikute õpetamisel

Interaktiivsed tehnoloogiad tähendab kellegagi suhtlemist, suhtlemist; see on kognitiivse ja kommunikatiivse tegevuse korraldamise erivorm, milles kõik osalejad (igaüks suhtleb kõigiga vabalt, osaleb probleemi võrdses arutelus).

Interaktiivsus arendab lapse vastutustunnet, enesekriitikat, arendab loovust, õpetab õigesti ja adekvaatselt hindama oma tugevusi, nägema oma teadmistes "valgeid laike". Interaktiivse tunni põhielement on dialoog.

Interaktiivse õppe käigus lapsed suhtlevad aktiivselt, vaidlevad, ei nõustu vestluskaaslasega, tõestavad oma arvamust.

Koolieelses õppeasutuses õppetunni läbiviimise üks peamisi tingimusi on interaktiivsete õppemeetodite kasutamine, laste vaimse tegevuse aktiveerimine tunni kõigil etappidel.

Interaktiivsed meetodid laste õpetamiseks ja nendega suhtlemiseks

Interaktiivsed õppemeetodid on täiskasvanu ja laste sihipärase suhtlemise viisid, mis loovad nende arenguks optimaalsed tingimused.

Koolieelikutele mõeldud interaktiivne õpe on õppetegevuse korraldamise spetsiifiline vorm, mille eesmärk on luua mugavad suhtlemistingimused, milles iga laps tunneb oma edu ja saavutab teatud intellektuaalset tööd tehes kõrgeid tulemusi.

Interaktiivsed õppemeetodid pakuvad õppimist, mis võimaldab lastel paarides, mikrorühmades või väikestes rühmades õppematerjali läbi töötada, vesteldes, vaieldes ja arutledes erinevatest seisukohtadest.

Interaktiivsed meetodid koolieelikute kõne õpetamiseks ja arendamiseks

Mikrofon- töömeetod, mille käigus lapsed koos õpetajaga moodustavad ringi ja üksteisele imiteeritud või mängumikrofoni andes väljendavad oma mõtteid etteantud teemal.

Näiteks võtab laps mikrofoni, räägib endast mõne lausega ja annab mikrofoni teisele lapsele.

Kõik laste avaldused aktsepteeritakse, kiidetakse heaks, kuid neid ei arutata.

Arutelu- töömeetod, mille käigus lapsed seisavad ringis, väljendavad oma mõtteid etteantud teemal, andes üksteisele mikrofoni, kuid väited arutatakse läbi: lapsed esitavad üksteisele küsimusi, vastavad neile, otsides võimalust probleemi lahendamiseks. probleem.

(Näiteks Serezha on halvas tujus, nii et lapsed pakuvad välja viise, kuidas poisi tuju mõjutanud probleem rõõmustada või kõrvaldada).

koos- töömeetod, mille käigus lapsed moodustavad tööpaarid ja täidavad pakutud ülesannet, näiteks kirjeldavad kordamööda pilti.

Kett- töömeetod, mille käigus lapsed arutlevad ülesandeid ja teevad oma ettepanekuid simuleeritud ahelas. Näiteks koostavad nad muinasjutu tabeli järgi, milles tulevase muinasjutu kulg on toodud jooniste või tingimuslike märkidena.

Teine võimalus selle meetodi kasutamiseks: esimene laps nimetab objekti, teine ​​​​nimetab selle omaduse, kolmas nimetab samade omadustega objekti.

Näiteks porgand - magus porgand - suhkur on magus - valge suhkur - lumi on valge ... jne.

Lumepall- töömeetod, kus lapsed on ühendatud väikestesse gruppidesse ja arutavad probleemset küsimust või täidavad ühist ülesannet, leppides kokku iga rühmaliikme jaoks selge tegevuste jada.

Näiteks ehitavad nad maja, kus lepivad eelnevalt kokku iga meeskonnaliikme tegevuste jada ja värvi, millega see või teine ​​laps töötab.

Mõtete süntees- töömeetod, mille käigus lapsed ühendatakse väikestesse rühmadesse, täites teatud ülesannet, näiteks joonistades paberile.

Kui üks rühm joonistab, kannab see joonise üle teisele rühmale, mille liikmed lõpetavad täidetud ülesande. Töö valmimisel moodustavad nad üldise loo sellest, mis ja miks valmis.

Ideede ring- interaktiivsed õppemeetodid, kui iga laps või iga rühm täidab ühte ülesannet, näiteks koostab muinasjutu uuel viisil, arutleb selle üle, seejärel teeb ettepanekuid või ideid (näiteks kuidas muidu saaks muinasjutu lõpetada nii, et Kolobok jääb ellu; kuidas aidata Kolobokil rebast üle kavaldada jne).

Üldprojekt- töömeetod, mille käigus ühendatakse lapsed mitmesse rühma (3-4).

Rühmadele antakse erinevad ülesanded, millest igaüks keskendub sama probleemi erinevale aspektile, nagu näiteks joonistamine ja oma talvistest lemmiktegevustest rääkimine.

Iga rühm esitab oma “projekti” – kollektiivse teose “Talvemeelelahutus” ja arutab seda koos.

Assotsiatiivne lill- töömeetod, milles lapsed ühendatakse ühise probleemi lahendamiseks mitmesse rühma: lille "keskosa" kinnitatakse tahvlile teatud kontseptsiooni kujutisega, näiteks "mänguasjad", "lilled", "puuviljad", "loomad".

Iga rühm valib assotsiatsioonisõnad või assotsiatsioonipildid, mis on selle kontseptsiooni ümber kleebitud. Võidab meeskond, kes loob suurima lille (enim kokkusobivate piltide-assotsiatsioonide või sõnade-assotsiatsioonidega).

"Otsuste puu"- töömeetod, mis hõlmab mitut etappi:

1. Probleemi valimine, millel pole üheselt mõistetavat lahendust, näiteks "Mida vajab puu, et olla õnnelik?".
2. Arvestades diagrammi, kus ristkülik on "tüvi" (mis näitab seda probleemi), on sirged "oksad" (selle lahendamise viisid) ja ringid on "lehed" (ülesande lahendus). .
3. Probleemide lahendamine: alarühmade lapsed lepivad kokku, arutlevad ja joonistavad näiteks liblikat, lindu jms, asetades need „otsustuspuule“ ja selgitades oma valikut.

Mitme kanaliga tegevusmeetod- lastega töötamise meetod, mille käigus on tingimata kaasatud erinevad analüsaatorid: nägemine, kuulmine, puudutus, maitse, lõhn.

Näiteks pilti uurides on soovitav kasutada järgmist järjestust: pildil kujutatud objektide esiletõstmine; objektide kujutamine erinevate analüsaatorite tajumise kaudu.

Pärast kõigi pildil kujutatud objektide kaalumist tasub lastele seada loomingulised ülesanded:

• "kuulake" läbi "kõrvaklappide" pildi helisid;
• pidada kujutatud tegelaste nimel virtuaalseid dialooge;
• tunnetage pildil kujutatud lillede "aroomi";
• "kujutatust kaugemale minna";
• puudutage pilti vaimselt, tehke kindlaks, milline on selle pind (soe, külm), mis ilm (tuuline, vihmane, päikeseline, kuum, pakane) jms.

Näiteks kui kaalute maali "Jalutuskäik metsas", esitage järgmised küsimused: Mis te arvate, millest tüdrukud räägivad? Mõelge puude koorele, mis see on?

Kuulake lehtede sahinat, harakate siristamist jne.

Arutelu on meetod mõne keerulise küsimuse kollektiivseks aruteluks. Kõik õppeprotsessis osalejad on aktiivselt kaasatud arutelusse, kõik lapsed on aktiivselt kaasatud.

"Arutelu" inglise keelest on see, mis on arutluse, vaidluse all.

Arutelu lõpus sõnastatakse probleemile, probleemile või soovitusele ühtne kollektiivne lahendus. Küsimusi (ülesandeid) ei tohi esitada rohkem kui viis.

Need tuleks sõnastada nii, et tõstatatud probleemi kohta oleks võimalik väljendada erinevaid seisukohti.

Lapsed õpivad väljendama oma arvamust: “Ma arvan…”, “Ma arvan…”, “Minu arvates…”, “Olen nõus, aga…”, “Ma ei nõustu, sest…”.

"Ajujaht (Ajujaht)"- üks meetoditest, mis aitab kaasa nii lapse kui ka täiskasvanu loovuse arendamisele. See meetod on kasulik keeruliste probleemide või probleemide arutamisel.

Antakse aega probleemi individuaalseks läbimõtlemiseks (kasvõi kuni 10 minutit) ning mõne aja pärast kogutakse otsuse kohta lisainfot.

Ajurünnakus osalevad lapsed peavad väljendama kõiki võimalikke (ja loogiliselt võimatuid) probleemi lahendamise võimalusi, mis vajavad ärakuulamist ja ainuõiget otsust.

Viktoriin- meetod-kognitiivne mäng, mis koosneb kõneülesannetest ja vastustest erinevate teadmiste harude teemadele. See laiendab laste üldist kognitiivset ja kõnearengut. Küsimuste valikul võetakse arvesse laste vanust, programminõudeid ja teadmiste taset.

Vestlus-dialoog- meetod, mis on suunatud laste kaasosalusele kõnelejaga. Tunnis koos teadmiste esitamisega, materjali kinnistamisel esitab õpetaja lastele kaasnevaid küsimusi, et kontrollida, kas nad mõistavad esitatud teavet.

Modelleerimine- täiskasvanu ja laste vahelise suhtluse meetod probleemi lahendamiseks. Olukorda modelleerib kasvataja spetsiaalselt.

"Mida? Kuhu? Millal?"- aktiivne meetod, mille kasutamisel valitseb koostöö, loov probleemide lahendamine, vastastikune arvamuste vahetus, oma teadmised ja oskused jms.

"Plussid ja miinused"- lastega töötamise meetod, mille käigus kutsutakse lapsi lahendama probleemi kahelt poolt: poolt ja vastu. Näiteks on ülesandeks öelda, miks sulle talv meeldib (argument on "poolt") ja miks talv ei meeldi (argument on "vastu").

ettenägelikkus- lastega töötamise meetod, mille käigus tehakse ettepanek "ennustada" probleemi võimalikke lahendusi.

Näiteks paluge lastel nimetada kõik sügiskuud, rääkida, mida nad igalt kuult ootavad. Hiljem kujutlege end ühe kuu asemel ja rääkige oma ennustustest: "Olen sügise esimene kuu - september. Mul on väga soe kuu. Kõik lapsed armastavad mind, sest nad hakkavad koolis käima…”.

Järgmine laps räägib sellest kuust edasi (paaristöö).

"Mis juhtuks, kui...?"- töömeetod, mille käigus kutsutakse lapsi mõtlema ja väljendama oma oletusi, näiteks: "Mis juhtuks, kui kõik puud Maal kaoksid?", "Mis juhtuks, kui muinasjuttudes olevad röövloomad saaksid taimetoitlasteks?" jne.

kujutluspilt- töömeetod, mille käigus kutsutakse lapsi ringis seisma ja iga laps omakorda kirjeldab väljamõeldud pilti (esimesele lapsele antakse tühi paberileht, millel on otsekui joonistatud pilt, seejärel annab ta lehe edasi. vaimse pildi teisele mängus osalejale ja ta jätkab mentaalset kirjeldust).

"Mida sa teha saad…?"- töömeetod, mille käigus lapsed õpivad mõistma esemete polüfunktsionaalseid omadusi. Näiteks: „Kujutage ette teist viisi pliiatsi kasutamiseks? (osuti, juhikepi, termomeetri, võlukepi jms).

Näide: „Seal elasid vanaisa ja naine. Ja neil oli koer Zhuk. Ja Žuk tõi neile luu, mitte lihtsa, vaid suhkruga. Baba küpsetas seda, küpsetas seda ja ei küpsetanud seda. Vanaisa tegi süüa, tegi süüa ja ei teinud süüa. Kass hüppas, lükkas palluri mütsi ümber, võttis luu ja kandis minema. Vanaisa naerab, naine naerab ja Mardikas haugub rõõmsalt: "Ma toon sulle veel ühe luu, aga mitte suhkrut, vaid lihtsat, et saaks kiiresti valmis."

Muud interaktiivsed õppemeetodid

Lisaks ülaltoodud interaktiivsetele koolieelikutele mõeldud õppemeetoditele kasutatakse tööpraktikas aktiivselt: loovülesanded, töö väikestes rühmades, harivad mängud (rolli- ja ärimängud, simulatsioonimängud, võistlusmängud (vanemas koolieas) , intellektuaalsed soojendused, töö visuaalsete videote ja helimaterjalidega, temaatilised dialoogid, elusituatsioonide analüüs jms.

Seega toimub interaktiivne õpe klassiruumis (ka integreeritud): paaris (2 last), mikrorühmades (3-4 last), väikestes rühmades (5-6 last) koos õpetajaga.

Laste ütluste hindamisel ei tohiks kasutada sõna “õige”, vaid öelda: “huvitav”, “ebatavaline”, “hea”, “suurepärane”, “originaalne”, mis ärgitab lapsi edasistele väidetele.

Tasub meeles pidada! Kui eelkooliealine laps istub viisakalt toolil, vaatab sulle otsa ja lihtsalt kuulab, siis ta ei õpi.

Interaktiivsete meetodite ebapiisav kasutamine

Kahjuks ei kasutata koolieelikutega töös veel piisavalt interaktiivseid õppemeetodeid. Sellel on mõned põhjused (A. Kononko sõnul):

• paljude pedagoogide harjumus kasutada oma töös selgitavaid-illustreerivaid, monoloogilisi meetodeid, näidata üles vastavust, alluda vastuvaidlematult teiste nõuetele ja põhimõtetele;
• teatud osa õpetajate usaldamatus uuenduslike dialoogimeetodite suhtes, hirmud nende ees;
• kogemuste puudumine nende tõhusal rakendamisel, aktiivne enesemääramine, vastutustundlike otsuste tegemine, kellelegi (millelegi) hüvede pakkumine;
• hirm vaadata teistele silma kui "must lammas", naljakas, abitu, saamatu;
• madal enesehinnang, õpetajate liigne ärevus;
• kalduvus olla liiga kriitiline;
• võimetus kiiresti ümber lülituda, kohaneda uute tingimuste ja nõuetega;
• vormimata pedagoogiline refleksioon, oskus end objektiivselt hinnata, oma võimeid, soove aja nõuetega korreleerida.

Interaktiivsete meetodite juurutamise vajadus haridusprotsessi on ilmne, kuna:

• tänapäeval suurenevad nõuded õpilastele rohkem kui kunagi varem;
• toimub koolieeliku hariduse diferentseerumine ja individualiseerimine;
• muutuvad nõuded alushariduse kvaliteedile, selle hinnang mitte ainult teadmiste valmisoleku tasemele, vaid ka koolieeliku lõpetajate elu algpädevusele, oskusele teadmisi oma elus rakendada, neid pidevalt uuendada ja rikastada.
10 häält, keskmine: