Классификации и виды нарушений поведения детей дошкольного возраста. Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста Профилактика нарушений поведения в детском возрасте

Нарушения поведения у детей старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психологического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением личностных новообразований . В этом возрасте происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребёнка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценивать свои поступки. Большую роль в формировании моральных чувств ребёнка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо или косвенно влияет на личностное развитие дошкольника и его психологическое здоровье . При этом необходимо учитывать, что данный возраст «во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного».

В целом, к концу дошкольного возраста ребёнок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознаёт свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть целеустремлённым в своих желаниях.

У такого ребёнка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребёнка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».Дошкольный возраст является тем периодом, когда интенсивно развиваются познавательные процессы, на новый уровень выходит межличностное общение. Некоторые авторы называют его общесензитивным в плане высокого онтогенетического потенциала развития.

Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через построение отношений со сверстниками в игре и продуктивной деятельности.

Односторонность внимания педагогов, психологов, методистов, исследователей к развитию когнитивных процессов ведет к существенному ухудшению коммуникативного и личностного развития ребенка. Напротив, можно утверждать, что целенаправленное развитие эмоциональной сферы способствует развитию как личности в целом, так и её способности к познавательной деятельности в частности.

База исследования - ДОУ №2304 г. Москвы.

Цель работы - проанализировать особенности нарушения поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения выше поставленной цели, необходимо решение следующих задач:

изучить феномен нарушений поведения дошкольников в психологической науке;

ознакомиться с классификацией и видами нарушений поведения детей дошкольного возраста;

определить специфику проявлений агрессивного поведения дошкольников;

разработать профилактические мероприятия детской агрессивности в поведении дошкольников.

Глава 1.Феномен нарушений поведения дошкольников, классификации и виды нарушений поведения детей дошкольного возраста

1 Феномен нарушений поведения дошкольников в психологической науке

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест . Вместе с тем в психологической литературе нет единого определения понятия «нарушения поведения» у детей.

Специалисты большей части наук о человеке - нейрофизиологи, антропологи, генетики, психологи, социологи, юристы, криминалисты, психиатры, занимаются изучением нарушений поведения. Всё это ведёт к тому, что один и тот же термин может иметь совершенно разные значения в различных науках.

Нейрофизиологи изучают нервные механизмы, лежащие в основе поведенческих нарушений.

Психиатры собирают данные об особенностях поведения людей с серьезными нарушениями психики.

Социологи заняты исследованием того, какие общественные условия порождают отклонения поведения.

На современном этапе развития науки формируется понимание того, что нарушения поведения человека - феномен, являющийся предметом междисциплинарного исследования.

Поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учётом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид.

В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения, которое проявляется либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил.

С точки зрения социальной направленности различают:

социализированное антиобщественное поведение, свойственное детям, не имеющим ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующимся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения;

и несоциализированное агрессивное поведение, наблюдающееся у детей с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей (15).

Обратимся к проблеме детской дезадаптации в старшем дошкольном возрасте. Определение сущности, основных направлений принципов психолого-педагогической работы с дезадаптивными детьми в условиях дошкольных образовательных учреждений требует проведения анализа феномена детской дезадаптации в целом. Обращение к работам отечественных зарубежных авторов показывает, что обозначенное явление представляется как сложное и многогранное. Достаточно сказать, что в науке не существует единого объяснения и единой классификации сущностных характеристик, признаков, показателей, факторов возникновения и развития состояния дезадаптации у детей и подростков.

В специальной литературе употребляют два термина, обозначающие одинаковые (или, по крайней мере, близкие) по своей сути явления: термин «дизадаптация» и «дезадаптация».

Приставка «диз» (латинского происхождения) или «дис» (греческого) означает «затруднение, нарушение, расстройство, дисбаланс». Поэтомутермин «дизадаптация» означает расстройство, в той или иной мере нарушение способности адаптивной системы адекватно реагировать, приспособляться, иметь шанс к восстановлению адаптации. В свою очередь, французская приставка «дез» обозначает утрату, отделение, удаление, разрушение, отсутствие чего-либо.

Поэтому, по мнению ряда исследователей, дезадаптация означает определённые стойкие трудности, возникающие у личности в какой-либо социальной среде (в частности у школьника в условиях школьного обучения)(Л.Н. Винокуров) .

Между тем, в силу несомненной близости обозначенных терминов в научном обиходе более традиционным является употребление термина «дезадаптация». Данное понятие по своим функционально-смысловым характеристикам является антиподом понятию «адаптация». В контексте концепции деятельности А.Н. Леонтьева, адаптация личности понимается как активное усвоение личностью социального опыта, овладение навыками общения, социальными ролями . В целом, по мнению большинства авторов, социально-психологическая адаптация представляет собой процесс, который способствует успешной социализации, развитию личности и её соответствующему воспитанию .

Рассматривая феномен детской дезадаптации необходимо определить круг явлений психолого-педагогического характера, в той или иной степени связанных с дезадаптивным развитием и поведением детей.

Давая общую характеристику детской дезадаптации, С.А. Беличева отмечает несомненную связь этого явления с явлением трудновоспитуемости и педагогической запущенности. Так, исследователь пишет: «В условиях семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребёнка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчёты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера темперамента, другие личностные характеристики воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение образовательных программ и социальных ролей . В этом плане под дезадаптацией детей понимают результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности ребёнка .

Как полагает Л.С. Иванова, одним из ведущих факторов и проявлений дезадаптивного состояния ребёнка в дошкольном возрасте является неблагополучие в его эмоционально-личностной сфере. Появление симптомов обозначенного неблагополучия (тревоги, страхи) у дошкольников свидетельствуют, по мнению автора, о наличии в той или иной мере выраженных нарушений адаптации, где эмоциональное неблагополучие играет роль предпосылки, начальной стадии возникновения дезадаптации, являясь при этом её нулевым уровнем (преддезадаптацией). При этом Л.С. Иванова считает, что основным психологическим показателем неблагополучия личностного развития ребёнка является детская тревожность.

По мнению Л.Н. Винокурова, в «группуриска» в контексте возможной дезадаптации входят дети со сниженным уровнем общего здоровья, возрастанием случаев вегетососудистой дистонии, проявлением симптомов психической дезадаптации в виде невротических реакций и невротических расстройств, возникающих в ситуациях психоэмоционального стресса .

Е.М. Экелова-Багалей выделяет три группы причин детской дезадаптации:

психологические факторы, к которым относятся интеллектуальные личностные особенности ребёнка: низкий уровень интеллекта, неадекватный уровень притязаний, гиперактивность, слабость волевых процессов, отсутствие познавательных интересов, несформированность соответствующей мотивации;

микросоциальные факторы, к которым можно отнести неблагоприятные семейно-бытовые условия, конфликтные ситуации среди сверстников в условиях образовательного учреждения;

биологические факторы; одним из ведущих факторов такого рода является биологически обусловленная недостаточность мозга (как врождённая, в том числе наследственная, так и приобретённая резидуально-органическая патология) .

В.Е. Каган классифицировал причинные факторы школьной дезадаптации (младший школьный возраст), которые могут быть интерпретированы в контексте старшего дошкольного возраста:

понимание детской дезадаптации как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается процесс обучения в плане информационной перегрузки мозга. При этом наиболее дидактогенно уязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, наравномерностью и асинхронностью развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к границенормы;

понимание детской дезадаптации в качестве следствия дидаскалогений, то есть психических расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога;

видение основной причины детской дезадаптации во врождённой или конституциональной уязвимости центральной нервной системы ребёнка;

представление о школьной дезадаптации как о результате нарушений семейных отношений .

По мнению Е.Б. Беззубовой, существует два вида дезадаптации личности ребёнка встаршем дошкольном и младшем школьном возрасте: «познавательный» и «личностный».

Познавательный вид характеризуется преимущественно нарушением собственно обучаемости. Такое нарушение является следствием воздействия двух групп факторов: нарушением интеллекта и его предпосылок (внимания, памяти, работоспособности); нарушением«школьных навыков» (моторики, счёта, чтения, речи). Личностный вид дезадаптации характеризуется нарушением процессов социализации, которые проявляются в ограничении круга доступных форм межличностного общения .Дезадаптация детей в условиях дошкольного учреждения обусловливает их последующую школьную дезадаптацию.

1.2 Классификации и виды нарушений поведения детей дошкольного возраста

Схожую классификацию нарушений поведения предлагает В.Т. Кондрашенко, определяя их как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека, проявляющихся как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения).

Для определения степени тяжести имеющегося у ребенка расстройства М. Раттер предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении:

Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальным только для детей определенного возраста. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально.

Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний должны вызывать тревогу у взрослых.

Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка.

Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие - психическим расстройством.

Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка.

Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Элементы деструктивного поведения влияют на все стороны и механизмы общественной жизни. Прежде чем говорить об агрессии и агрессивном поведении людей, находящихся в местах лишения свободы, дадим понятие деструктивного (девиантного) поведения. Предметом рассмотрения будут только те аспекты поведения, которые можно расценивать как отклоняющееся, или девиантное, поведение. Все элементы деструктивного поведения, в том числе агрессивного, относятся к категории отклоняющегося поведения. Е.В. Змановская даёт следующее определение деструктивного поведения: это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся её социальной дезадаптацией . Существует множество психологических классификаций видов отклоняющегося поведения. Так, Ю.А. Клейберг выделяет три основные группы поведенческих девиаций: негативные (например, употребление наркотиков), позитивные (социальное творчество и др.)и социально-нейтральные (попрошайничество и др.) .Ц.П. Короленко и Т.А. Донских также систематизировали виды отклоняющегося поведения. По их мнению, все поведенческие девиации делятся на две большие группы: нестандартное и деструктивное поведение.

Нестандартное поведение имеет форму нового мышления, новых идей, оно предполагает действия, которые выходят за рамки социальных стереотипов поведения, и большую активность вне пределов принятых норм, но играют позитивную роль в развитии общества. Типология деструктивного поведения выстраивается в соответствии с его целями. В одном случае это внешне деструктивные цели (нарушение социальных норм - правовых, морально-этических, культурных) и соответственно внешне деструктивное поведение. Во втором случае - внутри деструктивные цели (дезинтеграция самой личности, её регресс) и соответственно внутреннее деструктивное поведение .Агрессия является одной из составляющих деструктивного поведения . Согласно Р. Бэрону и Д. Ричардсону принято ее следующее рабочее определение: «Агрессия - любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» .

Существует мнение о том, что агрессивность и деструктивность - синонимы. Но большинство исследователей приходят к выводу: агрессия - одно из проявлений деструктивного поведения. Многочисленные исследования агрессии в рамках различных наук осмысливают детерминанты и механизмы агрессии, а также способы регуляции и контроля агрессивности человека. Большое внимание в психологических исследованиях, посвященных феномену агрессивности, уделено вопросу о связи агрессии с особенностями характера.

Агрессивность рассматривается как особая форма организации поведения, имеющая личностный и ситуационно-обусловленный характер детерминации. Данное различение в понимании агрессивности является принципиальным, поскольку здесь имеет место противоречие: с одной стороны, ведущим уровнем детерминации агрессии может выступать агрессивность как устойчивое свойство деформированной личности, с другой агрессивное поведение может быть обусловлено механизмами подражания и нарушениями процессов саморегуляции, при которых агрессивные действия носят защитно-демонстративный характер.

При психолого-педагогической поддержке дезадаптивных дошкольников необходимо исходить из следующего положения: трудновоспитуемость, характеризующаяся социально-психологической дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением ребёнка от соответствующих институтов социализации и прежде всего от семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки является преодоление этого отчуждения, включение ребёнка в систему социально значимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс психолого-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного воспитания, воспитания в условиях образовательного учреждения, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности дезадаптивного ребёнка, а также мер по восстановлению его социального статуса в группе сверстников .

Соответственно, психологическая готовность к школьному обучению, как ведущий ориентир психолого-педагогической поддержки дезадаптивных старших дошкольников, понимается в качестве необходимого и достаточного уровня психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. В целом всё сказанное позволяет констатировать, что психолого-педагогическая поддержка личности дезадаптивного ребёнка отражает одну из сторон деятельности практического психолога в образовании и представляет собой систему психолого-педагогических действий специалиста с использованием необходимого спектра психологических и педагогических средств помощи ребенку с целью обеспечения полноценного развития его личности.

Соответственно, цель психолого-педагогической поддержки личности дезадаптивного ребёнка в старшем дошкольном возрасте связана с укреплением его психологического здоровья (психологический аспект деятельности практического психолога) и помощью воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в подготовке ребёнка к обучению в школе.

Агрессивность. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели.

Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, причиняющее и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и требующее преодоления.

Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считая это хорошим поведением. Тем не менее, тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям может быть длительным и должно пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов.

Гиперактивность. Одна из самых распространенных поведенческих проблем в дошкольном возрасте. Основные признаки гиперактивного поведения - отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Застенчивость. В психологии выделены так же три вида проявлений застенчивого поведения дошкольников:

внешние наблюдаемые способы поведения, которые сигнализируют окружающим: «Я застенчив», с характерной неуверенностью, которая проявляется в ожидании неуспеха в осложненных ситуациях.

физиологические симптомы, например, краска стыда.

сильнейшие ощущения стесненности и само сосредоточенности, самоанализ с хронической неуверенностью, распространяющейся на все виды деятельности.

Основной принцип поведения, определяющий природу застенчивости, - вести себя ровно и тихо. Поэтому застенчивому человеку приходится подавлять множество мыслей, чувств и побуждений, постоянно грозящих проявиться. Именно собственный внутренний мир и составляет ту среду, в которой живет застенчивый человек. И хотя внешне он может казаться неподвижным, в душе у него бушуют и сталкиваются потоки чувств и неудовлетворенных желаний.

Застенчивые дети представляют собой многочисленную категорию, которые ничем особенным не выделяются из общего количества детей, а часто являются «удобным». Эти дети внушаемы: они хорошо чувствуют отношение к себе взрослого, его эмоциональный настрой. Очень часто застенчивый ребенок бывает настолько робок, скован, что создается впечатление, что он не в состоянии справиться даже с простейшим заданием. Но его неудачи объясняются тем, что он не знает, как действовать, а тем, что его будут ругать. Таким детям требуется достаточно много времени, что бы ознакомиться с заданием, понять, что от него требуется, какой должен быть результат.

Застенчивый дошкольник не умеет и не решается вступать в контакты с другими, малознакомыми и незнакомыми людьми. Даже среди хорошо знакомых он теряется, с трудом отвечает на вопросы, на обращение к нему взрослых (за исключением близких родственников). Они разговаривают и общаются избирательно, только по своему выбору. В основном, естественно, с домашними. Однако при ближайшем рассмотрении почти всегда отказывается, что у беззащитного, вроде бы робкого и застенчивого ребенка железная воля и очень властный, упрямый характер.

Тревожность. Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации», важнейшая характеристика нашего времени, с другой - это психическое состояние, вызываемое специальными условиями жизненной ситуации. Поэтому не удивительно, что этой проблеме посвящено большое количество исследований отечественных и зарубежных авторов. В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Под тревожностью понимается «индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях» .

А.М. Прихожан изучала формы тревожности в процессе индивидуальной и групповой работы с детьми и подростками. Под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.

Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении человека к этому переживанию. А.М. Прихожан говорит о наличии двух основных категорий тревожности:

) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги.

) скрытая - в разной степени не осознаваемая .

Острая, нерегулируемая - самостоятельно справиться с ней индивид не может.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты. К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В последнее время стали появляться работы, отражающие специфику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня у детей, начиная с 3-летнего возраста.

Определить тревожность у ребенка помогают следующие критерии: постоянное беспокойство; трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо; мышечное напряжение (например, в области лица, шеи); раздражительность, нарушения сна.

У детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. К факторам, обусловливающим.проявление агрессии, чувства страха и тревожности, относят конструкциональные особенности, тип высшей нервной деятельности, социальную среду в широком смысле слова (особенности национальной культуры, сказывающиеся на объектах страхов и тревожности детей разных национальностей (А.И. Захаров ), враждебность современного общества (К. Хорни [по 10]);антагонистические отношения в обществе - следствие войн, катастроф: социальную среду в узком смысле слова (материальное неблагополучие семьи, микроклимат в детской среде, особенности развития детской психики в пренатальный и постнатальный период, травмы при рождении, аномальные условия развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка), увеличение количества вербализированных и невербализированных преимущественно отрицательных оценок, неудовлетворенность социальным статусом и содержательной стороной общения (B.C. Мухина ).

Отрицательные эмоциональные состояния имеют одинаковые причины: желание вернуть потерянную самооценку, снижаемую атаками окружающих; результат положительного подкрепления; потеря любви или объекта любви; противодействующие силы ОНО, ЭГО, Супер-ЭГО; авторитарная позиция родителей и воспитателей (Э. Эриксон [по 10]); комплекс неполноценности (А. Адлер [по 10]); фрустрация потребности в признании (B.C. Мухина ); в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (А.М.Прихожан ), действие непреодолимых барьеров, стоящих на пути к достижению цели; неблагоприятное отношение окружающих (К. Роджерс [по 10]); несовпадение оценки и самооценки (И.В. Дубровина ); феномен ролевой идентификации (А.И. Захаров ); хроническая не успешность, возникающая под воздействием завышенных противоречивых требований в детском саду и дома, когда ребенок пытается совместить в своем поведении несовместимые правила и идеалы (Е.Б. Новикова ).

Тревожность, страхи и агрессия обусловливаются еще специфическими причинами. Так, например, страхи детей вызывают сильные неожиданные впечатления (резкие звуки и т.д.), вынужденная подмена семейных ролей, запугивание детей мифическими существами и т.д. Тревога возникает при слабой ориентации на реальные условия, ситуации хронической не успешности, излишней заорганизованности жизни, симбиотических отношениях ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от воображаемых трудностей, вследствие чего, когда он остается без матери, он резко теряется и становится пассивным, неуверенным и тревожным (Е.Б. Новикова ).

Формы проявления отрицательных эмоциональных переживаний не всегда одинаковы: ощущение страха сопряжено с ужасом, оцепенением, плачем, смущением, застенчивостью, покраснением, побледнением, ощущением «сосет подложечкой», суетливостью, ухудшением сна, энурезом . Формами тревоги являются ритуальные магические действия, чрезмерное фантазирование, тормозные реакции - уйти в болезнь(Б.И. Кочубей, Е.Б. Новикова ), открытая форма, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию, косвенная, проявляющаяся через специфические способы поведения (прямое выражение агрессии, сочетающееся с выражением тревоги и т.д.). Агрессия трансформируется в ссоры, угрозы, проклятья, нападения, физические расправы, злобные шутки (Е.А. Гаспарова ).

Одной из причин вызывающих отрицательные эмоциональные состояния у дошкольников может быть просмотр телепередач с элементаминасилия (экспериментально доказано, что каждые пятнадцать минут зритель российского телевидения видит на экране один акт насилия) из-за низкого уровня развития культуры телевосприятия (экранная культура, аудиовизуальная культура), которая подразумевает культуру телезрителя, умеющего оценивать нравственное содержание телепередач, самостоятельно выбирать нужную ему экранную информацию и разумно ею пользоваться (Е.А. Захарова ); воспринимать ее, осмысливать и эстетически оценивать; развитие знаний о прошлом и настоящем экранных искусств (Ю.Н. Усов).

Если причины, формы проявления и природа агрессии, тревожности, страхов рассмотрены в научной литературе достаточно полно, то соотношения уровней культуры телевосприятия и уровней данных отрицательных эмоциональных состояний у дошкольников изучены недостаточно, регламент нашей курсовой работы не позволяет остановится на рассмотрении данного вопроса более подробно.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что в психологической литературе пока нет единого определения понятия «нарушения поведения» у детей. Все попытки классификаций нарушений носят условных характер, так как поведение дошкольника чаще всего сочетает в себе черты нескольких поведенческих нарушений. Тем не менее, обобщая все вышеописанное, условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих поведенческие проблемы:

Агрессивные дети - выделяя данную группу, важно оценить степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших данное нарушение поведение.

Эмоционально и двигательно-расторможенные дети - относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг или страдают, то их экспрессивное поведение обязательно будет слишком громким и вызывающим.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети - это дети, стесняющиеся выражать свои эмоции, тихо переживающие свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречающиеся нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность, застенчивость), различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи) обусловлены, как правило, двумя факторами - ошибками воспитания или определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.

Для выявления истинных причин поведения ребенка необходимо представлять симптоматику конкретных, часто встречающихся нарушений поведения, знание которой позволит правильно построить работу с ребёнком, а для определения степени тяжести имеющегося у ребенка расстройства опираться на критерии оценки возможного отклонения в любом поведении.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречающиеся нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность, застенчивость), различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи) обусловлены, как правило, двумя факторами:

ошибками воспитания;

определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.

Для выявления истинных причин поведения ребенка необходимо представлять симптоматику конкретных, часто встречающихся нарушений поведения, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

агрессивность дошкольник профилактика детский

Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений поведения дошкольников

1 Определение специфики проявлений агрессивного поведения дошкольников

Нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось определение специфики проявлений агрессивного поведения дошкольников.

База исследования - ДОУ№2304 г. Москвы.

В исследовании приняли участие 18 детей-дошкольников.

Объект исследования - агрессивное поведение детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - нарушение поведения детей-дошкольников в виде агрессивного поведения.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования, мы остановили свой выбор на анкете для родителей Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

Методика диагностики агрессивности позволила посредством выявления выраженности тяжести, синдром - структуры агрессивности через частоту ситуационно-личностных реакций агрессии определить уровень агрессивности как в баллах, так и в процентах.

Анкета для родителей Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

Цель: выявить склонность к агрессивному поведению у детей старшего дошкольного возраста.

Родителям предлагается ответить на 20 вопросов-утверждений. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл. Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 16-20 баллов

Высокий уровень агрессивности - 11-15 баллов.

Средний уровень агрессивности - 6-10 баллов.

Слабый уровень агрессивности -1-5 баллов.

Представим результаты оценки уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. в виде таблицы 1 и рисунка 1.

Таблица 1. Результаты оценки уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

№Ф.И. ребёнкаКол-во балловУровень агрессивностиСлабыйСреднийВысокийПовышенный1.Джамалов Буйвасар102.ДжамаловаЗарема93.Иванова катя104.Козлик Иван105.Ломакина Жанна26.Минеева Настя47.Опарь Денис78.Павленко Дима49.Рустемов Рустем1210.Ткаченко Анна111.Устименко Оксана612.Фаткуллин Илья313.Хорькова Надя414.Хабибуллина Марина415.Царьков Иван416.ЦычоеваЛейла1217.Ямчук Руслан918.Ягодкина Марианна7Итого:8 чел.8 чел.2 чел.0 чел.Представим полученные результаты в виде рисунка 1.

Количественный анализ, проведенный на основании анкетирования родителей по данной методике, показал, что в группе детей выявлено:

2 детей имеющих высокий уровень агрессивности, что составляет

8 детей по средним уровнем агрессивности

8 детей с низким уровнем агрессивности.

Качественный анализ показал, что в данной группе детей наиболее массовыми нарушениями поведения являются: отказ делится игрушками, уступить в игре (12 человек), желание отомстить (11 человек), упрямство в достижении своих целей (9 человек), ссоры, драки (8 человек), порча игрушек (8 человек).

2.2 Профилактика детской агрессивности в поведении дошкольников

Анализ литературы показал отсутствие научно обоснованных педагогических программ, посвященных профилактике детской агрессии.

Предполагаемые пути коррекции агрессивного поведения дошкольников представляют собой психологические методы, используемые в рамках тех или иных методологических направлений (С. Гроф, Г. Паренс, А. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К.Г. Юнг и др.). В исследовании Э.Р. Анненковой формулируются требования к организации деятельности педагогов, способствующей усвоению нормативных моделей поведения детей, однако система работы по профилактике и коррекции агрессии дошкольников не является предметом специального изучения .

Анализ теорий агрессии, а также результаты собственного исследования позволили определить типы агрессивности детей 6-7 лет - «тотальная», «поведенческая», «скрытая» - и классифицировать виды агрессивного поведения детей: 1) вербальная прямая агрессия (ссора, крик, обзывание, публичное унижение, открытые угрозы и т.п.); 2) вербальная косвенная агрессия (сплетни, наговоры, скрытое запугивание и т.п.); 3) физическая прямая агрессия (чаще всего проявление негативных чувств непосредственно против другого человека с применением физической силы); 4) физическая косвенная агрессия (битье кулаками по столу, взрывы ярости, сопровождающиеся порчей предметов и т.п.).В связи с многоплановостью феномена агрессии подход к её профилактике и коррекции должен носить интегративный характер, включать в себя методы воздействия на основные факторы, детерминирующие агрессию: социальные (фрустрация, вербальное и физическое нападение, подстрекательство), внешние средовые и природные (жара, шум, теснота, загрязненный воздух), индивидуальные (личность, установки, тендер), психологические и др..

Проведённое исследование современных направлений в диагностике, профилактике и коррекции агрессивности в условиях образовательных учреждений и семьи позволило сформулировать цель этой деятельности, которой является устранение искажений эмоционального реагирования у детей; стереотипов поведения, приводящих к агрессивным реакциям; обучение адекватному эмоциональному реагированию и навыкам взаимодействия; обеспечение переноса, достигнутого ребенком, в практику реальных жизненных отношений.

В соответствии с целью были определены направления работы по профилактике и коррекции детской агрессивности: 1) оптимизация, гармонизация отношений ребенка с окружающими - сверстниками и взрослыми; 2) развитие личности самого ребенка; 3)обеспечение ребенка адекватными способами реализации и удовлетворения значимых для него потребностей.

Педагогическая поддержка заключается не только в работе по преодолению агрессивных проявлений, но и в формировании и закреплении новых устойчивых позитивных форм поведения.

В ходе исследования установлено, что с позиции личностного подхода профилактика и коррекция агрессивного поведения детей эффективна в условиях формирования коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают воспитатель, учитель, социальный педагог, педагог-психолог и родители, способные объединять собственные и усилия других участников образовательного процесса по профилактике и коррекции проявлений агрессии. Такой субъект может «выращиваться» в процессе совместной деятельности, когда каждый решает задачи профилактики и коррекции агрессивного поведения детей своими умениями и профессиональными средствами.

Таким образом, предлагаемая система педагогической профилактики и коррекции агрессивности у детей представляет собой комплекс психолого-педагогических диагностических, профилактических и коррекционных мероприятий по её преодолению и нивелированию.

Полученные в экспериментальной части курсовой работы данные свидетельствуют об отсутствии эффективных способов организации этой деятельности, информирования субъектов образовательного процесса об особенностях поведения детей, неудовлетворенности большей части воспитателей, учителей, социальных педагогов взаимодействием с практическим психологом и родителями. Это актуализировало разработку и практическую реализацию научно обоснованной модели, отражающей содержание и структуру взаимодействия субъектов педагогической деятельности по профилактике и коррекции агрессивного поведения детей.

Модель состоит из двух компонентов. Первый компонент модели включает комплекс мероприятий по диагностике и анализу исходных данных, научному обоснованию исследовательских подходов, определению процессуальных характеристик (этапов и стадий) экспериментальной деятельности, содержания этапов коррекционно-педагогической деятельности (целеполагания, планирования, диагностики, мотивации, конструирования программы, коррекции, рефлексии). Второй компонент модели даёт представление о распределении функциональных обязанностей между педагогами ДОУ и школы в диагностировании, предупреждении, профилактике и коррекции проявления агрессивности детей, особенности и последовательности мероприятий по углублению интеграции взаимодействий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (эмоциональная настроенность, осознание необходимости совместных действий, соучастие, согласованность действий, развитое сотрудничество, достижение социально значимых результатов).

Модель раскрывает построение содержания поэтапного педагогического процесса профилактики, коррекции и терапии детской агрессивности, включающего четыре этапа (диагностический; аналитический; профилактики, коррекции и терапии; рефлексивный). Целью диагностического этапа является разработка содержания диагностического материала, подбор конкретных диагностических методик по выявлению тех или иных видов детской агрессивности на основе применения целенаправленной диагностики, диагностического аппарата, направленного на изучение уровня сформированности профессионально-значимых личностных качеств педагогов и эффективности организуемой в образовательном учреждении и семье деятельности по профилактике и коррекции агрессивности. Для объективной оценки используются критерии эффективности функционирования авторской системы социально-педагогической работы образовательного учреждения по профилактике агрессии детей (снижение уровня агрессии у детей; повышение профессиональной компетентности педагогов в области профилактики детской агрессии; повышение психолого-педагогической культуры родителей в вопросах предупреждения агрессии). Этап профилактики, коррекции и терапии заключается в отборе методов, средств, способов и приёмов организации деятельности детей, потенциально нуждающихся в помощи (профилактический компонент), либо нуждающихся в помощи по причине уже проявившейся агрессивности того или иного вида (терапевтический компонент).

Методическое обеспечение процесса профилактики и коррекции детской агрессивности включает в себя: а) программу для детей, направленную на содействие развитию и коррекцию выделенных личностных структур; б) программу развития профессиональной компетентности педагогов в работе с агрессивными детьми и их родителями; в) программу повышения педагогической грамотности родителей детей, имеющих склонность к агрессии.

Разработанная программа коррекционных мероприятий для детей включает в себя такие методы, как символ-драма, игровая психокоррекция, проективные техники, психокоррекционые истории Д. Бретта, сказкотерапия и комплексные занятия психогимнастикой. На этом этапе проводятся соответствующие мероприятия (обучающие методики, беседы, социально-психологические тренинги, развивающие игры, практические занятия), носящие в зависимости от качества или степени выраженности детской агрессивности либо профилактический, коррекционный, терапевтический, либо поддерживающий характер.

Программу развития профессиональной компетентности педагогов в работе с агрессивными детьми и их родителями обеспечивала подготовку педагогов к профилактической и коррекционной деятельности и включала в себя занятия и тренинги по следующей тематике: «Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе», «Разработка алгоритма построения общения между педагогами и агрессивными детьми», «Влияние творческого потенциала на качество профессиональной деятельности»,«Оптимизация общения субъектов педагогического взаимодействия», «Самоактуализация личности - процесс и результат её самоосуществления», «Применение методик, направленных на определение уровня агрессии и сопутствующих характерологических отклонений в группах детей разного возраста» и др.

Программа повышения педагогической грамотности родителей детей, имеющих склонность к агрессии, включала консультации для родителей по темам: «Песочнаяигротерапия - способ снятия эмоционального напряжения у ребенка», «Особенности эмоционального мира дошкольника», «Игры и упражнения на снижение агрессивности и ослабление негативных эмоций», «Конфликты с ребенком» и др.

Рефлексивный этап направлен на непрерывный мониторинг, анализ и осмысление как результатов диагностики обследования субъектов образования, так и профилактико-терапевтической деятельности педагога с последующей коррекцией.

Рефлексия рассматривается в двух аспектах: онтологическом, связанным с содержанием самой профилактико-коррекционной и терапевтической деятельности, и психологическом, обращённым к субъекту деятельности и самой деятельности.

Таким образом, профилактико-коррекционная деятельность в целом представляет собой «челночное» движение чередующихся этапов деятельности педагога - собственно деятельности по осуществлению педагогической профилактики и коррекции и деятельности рефлексивной, направленной на осмысление результатов.

В основе разработки подобной рефлексивной деятельности в ходе проводимого эксперимента вполне может быть использована методика А.В. Хуторского .

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить основные факторы, провоцирующие агрессивность у детей 6-7 лет, дополнить перечень личностных проявлений новыми, характеризующими агрессию в различных спонтанных и специально организованных ситуациях.

Было установлено, что продуктивность совместной деятельности субъектов образовательного процесса в профилактике и коррекции агрессивности детей 6-7 лет должны определяется комплексом следующих условий:

социальных, обусловленных необходимостью создания благоприятной социальной обстановки вокруг развивающейся личности, доброжелательного микроклимата в социуме, учебных заведениях, семье;

психологических, включающих мероприятия по оказанию психологической помощи агрессивным детям;

педагогического проектирования, связанного с разработкой и внедрением в учебно-воспитательный процесс концепции, системы профилактики и коррекции, процессуальной модели, построенных с учётом возрастных, индивидуальных, познавательных особенностей личности и специфики социального окружения;

методических, раскрывающих методическое обеспечение системы профилактики и коррекции (реализации форм, методов, средств, конструирование содержания программ), которые способствуют раскрытию потенциальных возможностей личности ребёнка;

кадровых, обусловленных включением в систему подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов содержания, обеспечивающего готовность к работе с агрессивными детьми и их родителями.

Выполненный в работе анализ существующих направлений воспитания и развития личности агрессивного ребёнка и результатов проведенного эксперимента показал необходимость дальнейшей реализации идеи гуманного отношения к таким детям, комплексного решения их проблем с привлечением широкого круга специалистов - педагогов, психологов, медицинских и социальных работников, юристов, а также интеграции усилий заинтересованных организаций и ведомств при широком использовании средств массовой информации.

Основными задачами, стоящими перед коллективом ДОУ, работающим по профилактике детской агрессивности, является целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность воспитанников через объединение усилий детского сада и семьи и полноценное использование резерва социума как активного субъекта воспитательного процесса; психологическое оздоровление дошкольников и обеспечение полноценного личностного развития; охрана, укрепление и восстановление здоровья детей, гармонизация отношений в их социальном окружении; создание условий для общественных контактов и реализации ребенком различных социальных ролей; повышение квалификации педагогов, обогащение воспитательно- образовательной деятельности новым содержанием и методами в плане взаимодействия с государственными и негосударственными институтами по снижению агрессии дошкольников.

Важными педагогическими условиями работы ДОУ, способствующими эффективной профилактике агрессивного поведения дошкольников являются: обеспечение постоянного профессионального роста и совершенствования мастерства педагогов с использованием таких форм и методов, как проблемные семинары, самоанализ деятельности, тренинги и др.; опора на субъективный опыт каждого ребенка, развитие его позитивного внутреннего потенциала в воспитательно-образовательной деятельности; поддержание благоприятного микроклимата в детском коллективе; применение разнообразных методов и приемов воспитательно-образовательной работы (чтение художественной литературы, игры-драматизации, моделирование ситуаций, катализирующих конфликт, арт-терапия, танцевально-двигательные и телесно-ориентированные техники и др.); активное вовлечение родителей в процесс профилактики детской агрессии в качестве инициаторов и полноправных участников процесса; создание специальных служб внутри ДОУ (научно-методической, валеологической, культурно-эстетической, социально-психолого-коррекционной).

Заключение

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест . Вместе с тем в психологической литературе нет единого определения понятия «нарушения поведения» у детей. Специалисты большей части наук о человеке - нейрофизиологи, антропологи, генетики, психологи, социологи, юристы, криминалисты, психиатры, занимаются изучением нарушений поведения. Всё это ведёт к тому, что один и тот же термин может иметь совершенно разные значения в различных науках. Одним из видов нарушений поведения дошкольника является агрессивное поведение. Указывается, что ДОУ способно решать проблемы профилактики агрессии детей лишь при взаимодействии с другими системами микросоциума, к которым принадлежат: семья, учреждения дополнительного образования, микрорайон, досуговые центры и т.д. В курсовой работе определены задачи, направления деятельности для коллектива детского сада по профилактике детской агрессии. Показана необходимость целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность воспитанников через объединение усилий детского сада, семьи и полноценного использования потенциала социума как активного субъекта воспитательного процесса. Одной из главных целей работы педагогического коллектива ДОУ по профилактике агрессии дошкольников является формирование основ здоровой личности, социально адаптированной к постоянно меняющимся условиям окружающей действительности (устранение деструктивных форм детской агрессии и формирование механизмов саморегуляцииоведения, согласно принятым в обществе социальным нормам). Поэтому важно научить ребенка контролю собственных агрессивных устремлений или выражению их в социально приемлемых формах.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Н.М. Платоновой. - СПб.: Речь, 2004 - 336 с.

2.Биктина Н.Н. Организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста:дисс. канд. психол. наук /Н.Н. Биктина. - Самара: СГУ, 2007. - С. 67-68.

.Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

.Винокуров, Л.Н. Школьнаядезадаптация и её предупреждение у учащихся /Л.Н. Винокуров. - Кострома: СВК,2000. - С. 165.

.Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. Тонус, 2000. - №5. - С. 38-40.

.Гаспарова Е.И. Страхи у дошкольников //Дошкольное воспитание. - 1991. - №4. - С. 75-80.

.Джос Ю.С., Рысина Н.Н. Характеристика взаимоотношений в семье с детьми, имеющими трудности обучения и расстройства поведения// Новые исследования. 2010. Т. 1. № 23. С. 38-45

.Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

.Евдокимов А.Н. Психолого-педагогическая поддержка личности дезадаптивного ребёнка в дошкольном образовательном учреждении// Перспективы науки. 2011. № 17. С. 24-29.

.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. 3-е изд., испр. - СПб.:Питер, 1997. - 329 с.

.Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1989. - 142 с.

.Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учеб.пособие для вузов. - М.:Приор-Издат, 2011.- 329 с.

.Кочубей Б., Новикова Е. Как «лечить» тревожность? // Семья и школа. - 1988. - №12. - С. 19-22.

.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития. - М.:Инфра-М, 1998. - 249 с.

.Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - М.: Прогресс, 2002.

.Краснова М.В. Система работы ДОУ по профилактике детской агрессии// Научные проблемы гуманитарных исследований. 2009. № 1. С. 84

.Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб.пособие (мультимедийное сопровождение курса в схемах и комментариях). - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2001. - 392 с.

.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 560 с.

.Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

.Прихожан A. M. Тревожность у детей и подростков: психофизиологическая природа и возрастная динамика. - М. - Воронеж: Моск. психол.-соц. инт-т, изд-во НПО "МОДЭК", 2000. - 285 с.

.Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Актуальные методы в работе школьного психолога. - М.: Приор-Издат, 2010.

.Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей [Текст]: учебник/ Т.П. Смирнова - Ростов н/Д: Изд. «Феникс», 2005.

.Соколова Е.В., Гуляева К.Ю. Предупреждение и коррекция поведенческих расстройств у детей: [Текст]. - Новосибирск: Изд. НГИ, 2003.

.Солдатов Д.В., Жильцова О.Н. Психологическое время личности в подростковом возрасте. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - №2. - Том II (Психолого-педагогические науки). - С. 247-252.

.Усов Ю.Н. Основы экранной культуры //Искусство в школе. - 2005. - №6. - С. 73-74.

В настоящее время все большее внимание привлекают проблемы изучения психологических причин нарушений поведения у детей дошкольного возраста, разработки программ психопрофилактики и коррекции. Однако, при исследованиях и проведении коррекционной работы, основное внимание обращается на нарушения личностных структур ребенка, которые принято относить к функциональным отклонениям в развитии, обычно это нарушения содержательного (личностно-смыслового) компонента деятельности и общения. В то же время основному, базальному компоненту – динамическому, уделяется мало внимания.

В обществе всегда существовали социальные нормы, то есть правила, по которым это общество живет. Нарушение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Говоря о нарушении поведения у детей, имеется в виду те его изменения или проявления, которые осложняют, искажают или препятствуют свободному выражению себя: сковывают, ухудшают отношения в кругу друзей; наносят вред душевному и физическому здоровью ребенка; негативно сказываются на адаптации к требованиям окружающего мира; ухудшают качество жизни.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Решение для централизованного управления Cisco (ISE) позволяет эффективно определять политики информационной безопасности и управлять ими в масштабе всей организации.

Кроме устройств, которые поддерживают протокол

е для централизованного управления Cisco (ISE) позволяет эффективно определять политики информационной безопасности и управлять ими в масштабе всей организации.

Некоторый ключевой функционал Cisco ISE:

Решается задача поддержки "любого устройства" помощью политики контроля доступа в корпоративной сети;

Различаются корпоративные и личные пользовательские устройства;

Автоматизируется функционал обеспечения информационной безопасности по всей организации при помощи средств контроля доступа, реализованных на уровне сети;

Обеспечение соответствия нормативным требованиям в области информационной безопасности.

Высокий уровень безопасности достигается при помощи аутентификации по протоколу IEEE 802.1x, совместно с которым возможно расширение функционала решения при помощи механизмов профилирования и оценки состояния подключаемых клиентов по множеству критериев.

Кроме устройств, которые поддерживают протокол 802.1х, Cisco ISE позволяет аутентифицировать устройства по протоколу (MAB). Это решает проблему безопасного подключения для следующих устройств: принтеры, IP- камеры, UPS, терминалы, станции ВКС, турникеты и других.

Аутентификация - процедура проверки подлинности. Например: аутентификация пользователя по паролю.

Авторизация - процедура предоставления аутентифицированному пользователю определенных прав на выполнение действий. Например: предоставление доступа к выполнению только нескольких команд на оборудовании; предоставление доступа только к некоторым файлам на сервере.

Термин для обозначения программного обеспечения на стороне пользователя, посредством которого предоставляются данные для аутентификации.

RADIUS - протокол для реализации процедуры аутентификации, авторизации и сбора сведений об использованных ресурсах.

Расширение протокола RADIUS при помощи механизмов изменения авторизации пользователя в реальном времени. Например: после успешной аутентификации и авторизации в результате несоответствия требованиям ИБ - преднамеренно ограничивается доступ пользователя в сеть.

Функциональные возможности Cisco ISE.

Использование стандартного протокола RADIUS для аутентификации, авторизации и учета (AAA).

Протоколы Аутентификация. Поддерживает широкий диапазон протоколов аутентификации, включая PAP, MS-CHAP, (TLS).

Модель политики. Поддерживает модель политики на основе правил и условий для создания гибких и важных для бизнеса политик контроля доступа. Позволяет задавать политики путем извлечения атрибутов из заранее определенных баз, в которых содержатся данные об учетных данных пользователей и оконечных устройств, оценке состояния, протоколах аутентификации, результатах профилирования и т. д. Атрибуты можно создать динамически и сохранить для использования в дальнейшем.

Контроль доступа. Поддерживает множество различных механизмов контроля доступа, включая загружаемые списки контроля доступа, назначение сетей VLAN, перенаправление по URL-адресам и добавление меток SGA, что позволяет использовать расширенные возможности сетевых устройств Cisco.

В базе данных платформа содержатся предопределенные шаблоны конструкций для различных оконечных устройств, таких как IP-телефоны, принтеры, IP-камеры, смартфоны и планшеты. Администраторы могут создавать собственные шаблоны устройств.

Кроме того, администраторы могут задавать политики авторизации на основе типа устройства.

Платформа Cisco собирает сведения об атрибутах оконечных устройств с использованием средств пассивной сетевой телеметрии, путем активного сканирования оконечных устройств, а также путем взаимодействия с сенсорами устройств, функционирующими на коммутаторах Cisco.

Средства профилирования устройств, размещенные на Cisco, являются одним из элементов технологии профилирования Cisco ISE. Они позволяют коммутаторам быстро собрать сведения об оконечных устройствах, подключенных к ним, и передать собранные сведения по протоколу RADIUS платформе Cisco ISE для классификации устройств и назначения соответствующих политик.

Технология профилирования с использованием сенсоров не позволяет осуществить эффективный сбор сведений об оконечных устройствах в рамках распределенной, а также обеспечивает платформы, упрощает развертывание и позволяет повысить эффективность классификации устройств.

Управление жизненным циклом гостевого доступа Платформа обеспечивает управление полным жизненным циклом гостевого доступа, при котором пользователи со статусом «Гость» могут получить контролируемый доступ к сети в течение ограниченного времени при поддержке администратора или путем самостоятельной регистрации на портале гостевого доступа. Позволяет администраторам настраивать порталы и политики с учетом конкретных потребностей организации.

Оценка состояния оконечных устройств

Проводит оценку состояния оконечных механизмов для всех типов пользователей, подключающихся к сети.

Функционирует с использованием либо постоянно на агента, либо с использованием временно загружаемого агента. В процессе оценки состояния оконечных устройств оценивается соответствие оконечного устройства требованиям политик безопасности, таким как наличие последних исправлений для операционных систем и наличие пакета антивирусного программного обеспечения с самыми последними и актуальными антивирусными базами.

Развитая система оценки состояния оконечных позволяет выполнять проверку файловых переменных (версия, дата и т. д.), реестра (раздел, значение и т. д.) и приложений. Чтобы гарантировать соответствие оконечного устройства политикам компании, платформа Cisco ISE обеспечивает регулярное автоматическое обновление клиента и проводит повторную оценку состояния устройства.

Сервис защиты оконечных устройств

Позволяет администраторам оперативно предприльт В обществе всегда существовали социальные нормы, то есть правила, по которым это общество живет. Нарушение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Говоря о нарушении поведения у детей, жизни. имеется в виду те его изменения или проявления, которые осложняют, искажают или препятствуют свободному выражению себя: сковывают, ухудшают отношения в кругу друзей; наносят вред душевному и физическому здоровью ребенка; негативно сказываются на адаптации к требованиям окружающего мира; ухудшают качество

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Только психологически грамотное сопровождение естественного развития ребенка обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно, потому, что иначе не может поступить. Нередко ребенок знает как надо поступать, как надо себя вести, но поступает и ведет себя иначе, особенно когда его никто не видит.

Умение управлять собой дается с большим трудом дошкольникам. Дети в этом возрасте отличаются ситуативностью поведения, жесткой зависимостью от воспринимаемой ситуации. Ребенок действует не по своей воле, а по принуждению окружающих вещей и обстоятельств. Именно поэтому, а вовсе не из вредности и непослушания, дети, прекрасно понимая речь взрослых, не всегда выполняют то, о чем их просят. Все дело в том, что речь не сразу становится для детей регулятором поведения

Начиная со старшего дошкольного и на всем протяжении младшего школьного возраста у ребенка формируется определенный поведенческий репертуар, в котором обязательно присутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мнению американского психолога Э.Берна, «механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты поведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его семье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать»

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест. Вместе с тем в психологической литературе не удалось обнаружить определение понятия и типологию нарушений поведения у детей.

Согласно справочной психиатрической литературе нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения. Оно проявляется либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил

Аномальное поведение - ответная реакция ребенка на ситуацию, которая не соответствует его взглядам, оценкам, понятиям. Обычно эта реакция имеет болезненный характер. Если она сильно затрагивает чувства ребенка и вызывает закрепление в сознании, то девиантное поведение становится нормой и переходит в расстройство

Расстройство - приобретенная форма поведения. Оно не связано ни с наследственностью, ни с органическими нарушениями. В основе его обычно лежат видимые причины и следствия. Обычно сначала возникает ситуация, не приемлемая для ребенка, создающая для него определенные трудности и приводящая к переживаниям, обидам, ущемлению самолюбия. Она является стимулом, играет роль запускающего механизма. Когда стимул достигает критического порога, то вызывает ответную реакцию, с помощью которой ребенок пытается снять, сбросить тягостные для него переживания

Отклонения поведения от нормы, также называют аномальным, асоциальным, антисоциальным, девиантным, расстроенным, неправильным, искривленным, испорченным, деликвентным. Все эти названия говорят об одном: поведение ребенка не соответствует принятой норме, т. е. является аномальным, или отклоняющимся

Девиантное (отклонение) поведение - это общее название для различных нарушений правил поведения, используемое в зарубежной литературе. Девиантным обычно называют поведение детей, вызванное неспецифическими (т. е. не врожденными) факторами. Сюда относятся обычные детские шалости, нарушения дисциплины, иногда хулиганские поступки, свойственные детскому возрасту. Они чаще всего обусловлены ситуацией и детской готовностью их совершить, а не внутренними причинами, психическими расстройствами

Во всех случаях отклоняющегося поведения отмечается нарастание эмоциональной напряженности. Оно характеризуется выходом за нормальные пределы чувств, эмоций, переживаний детей. Напряженность ведет к потере чувства реальности, снижению самоконтроля, неспособности правильно оценивать свое поведение. Под влиянием разбушевавшихся эмоций ребенок, как и взрослый, перестает контролировать свои поступки, способен на безрассудные действия. Ему ничего не стоит нагрубить, ударить, что-то сломать. А чем еще может ответить незащищенный, слабый человек на ухудшение условий, как не изменением своего поведения? Таким образом, девиантное поведение - это изменение реакции ребенка на неприемлемую для него ситуацию

Кроме главной и всеобъемлющей причины - нарастания напряженности жизни, вызывающей постоянную тревожность у людей и деформирующей их поведение, действуют факторы воспитательные. Девиантное поведение - почти всегда результат неправильного воспитания. Неправильное воспитание - это и воспитание недостаточное, и воспитание чрезмерное. Его характеризуют два основных стиля: тепличной опеки и холодной отверженности. При нормальном, взвешенном, сбалансированном воспитании, опирающемся на индивидуальность ребенка, отклонений нет и формируются нормальные люди

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры [текст] / Э.Берн. - СПб, 2006.
2. Вайнер, М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников [текст] / М.Э.Вайнер // Педагогическое общество России – Москва, 2004.
3. Венгер, Л.А. Психология [текст] / Л.А. Венгер, В.С.Мухина// Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1988 – 325.
4. Венгер, Л.А. О понятии «психологический синдром» [текст] /Л.А.Венгер// Журнал практической психологии и психоанализа №3, 2001.- с.32-38.
5. Возрастная и педагогическая психология [текст]/М.В. Матюхина, Т. С. Михальчук, Прокина Н.Ф. и др.// Под. ред. Гамезо М.В. и др. – М. , 1984 – 438с.
6. Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика: обучение трудных школьников.учеб.пособие[текст]/ Гилленбранд К. -М.:AGADEMA, 2005 – 376с.
7. Гонеев, А.Д., Лиофинцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики [текст]/ Гонеев А.Д..-М.Академия, 2007 – 424с.
8. Ениколопов С.Н Агрессивное поведение. [текст] / С.Н.Ениколопов// В сб. Особый ребенок: исследование и опыт помощи. - М, 1998, вып.1.
9. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты.– Минск: Беларусь, 2008.– С. 77–83.
10. Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. [текст]/ ПГУ; ПГУ. - Архангельск: ПГУ, 1999. - 140 с.
11. Коррекционная педагогика: учеб.пособие вузов [текст]/под ред.В.С. Кукушкин.-М.:Март, 2004.-352с.
12. Котырло, В.К. Некоторые подходы к экспериментальному исследованию волевых действий у детей [текст]/ Котырло, В.К. // В кн.: Материалы 2-й международной научной конференции по проблемам психологии воли. – Рязань, - 2007, с. 28- 3.
13. Лоренц, К. Агрессия [текст] / К.Лоренц.– М.: Прогресс-Пресс, 2004.– С. 272.
14. Мухина, В.С. Психология дошкольника [текст]/ Мухина В.С. – М, - 1975. - 239 с.

Причины нарушения поведения у детей

Причины отклонений в поведении детей дошкольного возраста очень разнообразны, однако все они могут быть разделены на две основные группы: биологическую и социальную.

Биологическую группу факторов, по мнению многих российских ученых составляют внутриутробные нарушения (в связи с тяжелым токсикозом беременности, токсиплазмозом, различными интоксикациями и т.д.), патология родов , инфекции, травмы, а также пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно-обусловленные дефекта обмена и др.).

Социальные факторы нарушения поведения детей делятся на три группы: макрофакторы (космос, государство, планета, общество, мир, страна); мезофакторы (регион, город, поселок, село). Эти факторы влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум.

Ковалев В.В. отмечает, что наибольшее значение в возникновении трудностей поведения принадлежит патохарактериологическому развитию, возникшему в связи с неблагоприятными условиями микросоциальной среды, неправильным воспитанием или психотравмирующими ситуациями.

Привязанность ребенка к взрослому человеку является биологической и врожденной острой необходимостью. Так же она является одним из главных психологическим условием успешного развития ребенка. В контексте изучения причин социально-эмоциональных нарушений, влияющих на поведение человека, в настоящее время появились многочисленные понятия, такие как «материнская депривация», «психическая депривация», «социальная депривация», «эмоциональная депривация».

Шипицина Л.М., Казакова Е.И. и др. в понятие «материнская депривация» включают целый ряд различных явлений:

1. воспитание ребенка в детских учреждениях;
2. недостаточная забота матери о ребенке;
3. временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью;
4. потеря люби, привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери.

От качества получаемого общения ребенком во многом зависит его полноценное развитие, эмоциональное самочувствие малыша. Это оказывает прямое влияние на формирование взаимоотношения со сверстниками и окружающим миром.

В неблагоприятной среде воспитания у малыша возникают устойчивые негативные эмоциональные состояния. Развиваются негативные эмоциональные реакции и отношение к жизни и людям. Эти эмоциональные состояния, закрепившись, начинают регулировать психическую деятельность и поведение малыша негативным образом, а в более позднем возрасте приводит к формированию негативной жизненной позиции.

Типы нарушений поведения у детей дошкольного возраста

Исследователи Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. и др. выделяют следующие типичные нарушения поведения: гиперактивное поведение (обусловленное преимущественно нейродинамическими особенностями ребенка), демонстративное, протестное, инфантильное, агрессивное, конформное и симптоматическое (в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания).

Гиперактивное поведение детей дошкольного возраста
.
Дети с гиперактивным поведением имеют повышенную потребность в постоянном движении. У малышей блокировке данной потребности жесткими правилами поведения, нарастает мышечное напряжение и резко ухудшается внимание, очень сильно падает работоспособность, возникает сильное утомление.

Вслед за этими реакциями всегда возникает эмоциональная разрядка, которая выражается в неконтролируемом ребенком двигательном беспокойстве, сильной расторможенности.

Демонстративное поведение

При демонстративном поведении ребенок намеренно и осознанно нарушает принятые нормы, правила поведения. Данное поведение чаще всего адресовано взрослым.

Протестное поведение

Существуют различные формы протестного поведения детей – негативизм, строптивость, упрямство.

1. Негативизм – такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили. Проявления детского негативизма: беспричинные слезы, дерзость, грубость или наоборот, замкнутость, обидчивость, отчужденность. Негативизм, возникающий у детей является результатом неправильного воспитания.
2. Упрямство – это реакция ребенка, настаивающего на чем-либо не потому, что ему этого очень сильно хочется, а потому, что он этого потребовал от взрослого.
3. Строптивость ребенка направлена не на руководящего им взрослого, а против норм воспитания и навязываемого ребенку образа жизни.

Агрессивным поведением называют целенаправленные и разрушительные действия выполняемые ребенком. Ребенок противоречит нормам и правилам, принятым в обществе. Он наносит вред живым и не живым объектам, вызывает психологический дискомфорт окружающих людей, причиняет физический ущерб.

Ениколопов С.Н. в своих работах отмечает следующее: агрессивные действия ребенка, чаще всего выступают в качестве средства для достижения цели. Может являться способом психологической разрядки. Замещать блокированную и неудовлетворенную потребность в любви, самоутверждении, самореализации.

Инфантильное поведение

У инфантильного ребенка в поведении сохраняются черты, которые присущи более раннему возрасту и более раннему этапу развития. Ребенок характеризуется незрелостью интегративных личностных образований, при нормальном развитии физических функций.

Конформное поведение

Конформное поведение ребенка – это полное подчиненное внешним условиям и требованиям других людей. Основой конформного поведения являются непроизвольное подражание, высокая внушаемость, «легкое заражение идеей».

Симптоматическое поведение

Симптомом называют признак болезни, болезненные проявления. Симптоматическое поведение ребенка – это сигнал тревоги, который предупреждает своеобразным образом, что сложившаяся ситуация больше невыносима для ребенка (пример: рвота или тошнота как отражение неприятной, болезненной ситуации в семье).

Данное поведение у ребенка характеризуется следующими признаками :

1. нарушения поведения ребенка возникают непроизвольно и не поддаются контролю;
2. нарушения поведения малыша оказывают сильное негативное психологическое влияние на других людей.

Коррекция изъянов в поведении малыша всегда происходит в совместной деятельности взрослых и детей. В ходе нее осуществляется образование, воспитание, развитие личности ребенка. В совместной деятельности ребенок усваивает не только элементарные знания, но и нормы и общепринятые правила поведения.

В специальной психолого-педагогической литературе выделяют две основные группы методов: специфические и неспецифические методы коррекции поведения.

К специфическим методам коррекции поведения относят упражнения и наказание. Подробнее остановимся на рассмотрении неспецифических методов коррекции поведения, которые широко используются психологами и родителями, а так же коррекционными педагогами.

Неспецифические методы коррекции подразделяют на три группы:

1. Методы изменения деятельности детей;
2. Методы изменения отношений;
3. Методы изменения компонентов образовательно-воспитательной работы.

Использование искусства в коррекционной работе

В лечебной практике очень часто применяется – арттерапия. Как отмечает Шацкий С.Т., искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, мотивы, переориентировать не правильный идеал, ценностиизменить его поведение.

Карабанова О.А. отмечает, что интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышает самооценку ребенка, степень его самопринятия, самоценности. В творческой деятельности развиваютсятакие важные качества ребенка, как произвольность и саморегуляция.

Использование музыки

Музыкотерапия является эффективным средством развития личности ребенка, его поведения. Целесообразно использовать в музыкотерапии запись звуков природы.

Бехтерев В.М. считал, что с помощью музыки можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, растормошить заторможенных и умерить слишком возбужденных, урегулировать их поведение.

Библиотерапия

Специально подобранные литературные произведения (сказки, рассказы, былины, басни) воспринимаются малышом не как вымысел, а как особая существующая реальность. В процессе чтения или прослушивания литературного произведения дети невольно учатся понимать и распознавать поведение, чувства, поступки героев. Получают представление о различных возможных способах поведения, усиливается способность малыша анализировать и контролировать свое поведение.

Рисование

Рисование помогает ребенку преодолеть свои недостатки, научиться управлять своими реакциями и поведением. Совместное творчество ребенка со взрослым дает ощущение дружеского участия и понимания. Полнота эмоционального общения вызывает ряд изменений во внутренней жизни малыша.

Игра

Карабанова О.А. говорит о важности игры в коррекции поведения ребенка. В игре ребенок начинает исследовать систему социальных отношений, правил поведения, норм, так как они в игровых условиях представлены детям в близкой наглядно-действительной форме.

В игре малыш приобретает богатый и незаменимый опыт партнерских отношений, кооперации и сотрудничества. Ребенком усваиваются адекватные способы поведения в различных ситуациях.

У ребенка развивается способность к произвольной регуляции поведения, которая основана на подчинение определенной системе правил.

Не менее важными в исправлении поведения детей, являются методы изменения отношений. Сюда относят:

1. Личный пример взрослого.
2. Игнорирование нежелательного поведения ребенка (капризы).
3. Изменение статуса малыша в коллективе.
4. Взрослым следует отказаться от негативной и критической оценки поведения ребенка, его неуспешных действий. Следует активно поощрять инициативу, желание соблюдать правила и нормы поведения, сопереживают неудачам малыша.

друг другу о своих трудностях и делятся опытом выхода из различных положений. Так они учатся друг у друга и постепенно начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи и семейной жизни вообще.

Инструктаж родителей также происходит в группе. По своей методике и даже теоретическим подходам групповой инструктаж напоминает групповые консультации. Он ставит более скромные цели по сравнению с консультацией или терапией. Здесь главное - увеличить время совместного пребывания родителей и детей, научить взрослых прислушиваться к детям, их чувствам и запросам, помочь найти общий язык, научить руководить детьми.

Х. Джинотта считает, что чем лучше родители будут знать себя, тем лучше они смогут понять чувства и поведение своих детей. Поэтому одной из задач воспитания родителей является эмансипация родителей, пробуждение желания лучше познать самих себя и в конечном итоге - лучше понимать своих детей. Автор постоянно говорит о необходимости одобрительно относиться к чувствам ребёнка. Он считает, что ребёнка надо воспринимать таким, каков он есть, хотя отдельные его поступки можно и осуждать.

Преодоление поведенческих нарушений у детей возможно также через организацию развивающей среды. Л.С. Выготский писал: «Следя за больными детьми, в конечном счете мы видим, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды…» (9).

Построение развивающего пространства в группе детского сада, использование игр и экспериментирования с различными материалами, музыкального и светового оформления, фитодизайна и ароматерапии; возможность принести свою любимую игрушку и подушечку, с которой привык засыпать, позволяют сделать среду эмоционально комфортной, учитывающей возрастные особенности детей.

Специально организованное жизненное пространство в группе должно стимулировать активность ребенка, давать возможность выразить свои эмоции, проиграв их в различных ситуациях, делать его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности.

Совершенствование двигательных функций, эмоциональная и двигательная разрядка, снятие мышечного напряжения ребенка успешно происходит, когда в игровой комнате есть спортивный комплекс, лесенка, горка, турник, канат, маты для прыжков, мячи и т.д. Общая координация движений и, одновременно, коррекция страхов темноты и замкнутого пространства отрабатывается в играх со специальным матерчатым туннелем, сшитым из темной ткани и надетым на обруч.

Легкие, но достаточно большие «строительные блоки» - обклеенные картонные коробки, покрывала, деревянные рамки, ширмы, мебель групповой комнаты - все это позволяет изменить границы и конфигурацию пространства группы, может быть переоборудовано по желанию детей и обыграно в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх.

Боксерская груша в группе, «мягкие стенки», обитые толстым поролоном по росту ребенка, предметы неопределенной формы, закрепленные на полу (по типу куклы Гамби - гнущаяся фигурка с не прорисованным лицом), агрессивные куклы «би-ба-бо» (волк, баба-яга), пластиковые бутылки с песком для пинания тренируют мышцы ног и рук, помогают снять чрезмерное мышечное напряжение, выразить чувства гнева, враждебности, фрустрации.

Песок и воду полезно использовать как наиболее эффективное терапевтическое средство из всех игровых материалов. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, бассейн - возможности здесь безграничны. Это особенно полезно для неуверенных, замкнутых детей; не принимающих игр с игрушками, с несформированными игровыми действиями.

Яркость, необычность оборудования пространства, не только обеспечат детям успех в преодолении поведенческих и эмоциональных проблем, но и становятся действенным средством профилактики агрессивного поведения, страхов и тревожности

Следовательно, профилактика - это комплекс упреждающих мер, направленных на предотвращение нежелательного поведения. Ключевыми процессами, главными для профилактических мероприятий являются факторы риска и факторы защиты. Выделяют основные направления профилактических мероприятий: построение отношений с воспитателями и педагогами; оптимизация детско-родительских отношений; организация развивающей среды. Каждое из направлений имеет свои методы и хорошо проработанные педагогические технологии. Работа с педагогами ведется по пути повышения уровня педагогического мастерства, эмоциональной стабильности, используются игры-релаксации, адаптационные игры, игры-формулы, игры-освобождения, игры-коммуникации. Оптимизация детско-родительских отношений нацелена научить родителей переориентировать свои установки в зависимости от потребностей ребёнка, на положительное восприятие родителями их родительских функций. Для этого применяются групповые терапии, групповые консультации, инструктаж. Грамотное построение развивающего пространства детского сада тоже является мощным профилактическим средством нарушений поведения детей дошкольного возраста.

.3 Особенности нарушений поведения и их психологическая

коррекция в дошкольном возрасте

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio).

Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие «психологическая коррекция» перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка.

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей.

Несоблюдение условий психического и личностного развития детей ведет к нарушениям в поведении и требует коррекции этих условий.

Основные принципы психологической коррекции.

Принцип первый - единство коррекции и развития. Решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования.

Принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему.

Среди психологических особенностей, провоцирующих нарушения поведение, обычно выделяют:

·недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков,

·сниженный уровень саморегуляции,

·неразвитость игровой деятельности,

·сниженную самооценку,

·нарушения в отношениях со сверстниками (19).

Современные методы коррекционной работы способны эффективно устранять ту или иную причину нарушения поведения.

На современном этапе существуют несколько направлений коррекционной работы:

·игротерапии,

·арттерапии (изобразительная, сказко-, музыко- и т. д.),

·поведенческие терапии (различного вида тренинги, психогимнастика),

·социальные терапии.

Игротерапия - наиболее популярный метод, ис

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест . Вместе с тем в психологической литературе нет единого определения понятия "нарушения поведения" у детей.

Специалисты большей части наук о человеке - нейрофизиологи, антропологи, генетики, психологи, социологи, юристы, криминалисты, психиатры, занимаются изучением нарушений поведения. Всё это ведёт к тому, что один и тот же термин может иметь совершенно разные значения в различных науках.

Нейрофизиологи изучают нервные механизмы, лежащие в основе поведенческих нарушений.

Психиатры собирают данные об особенностях поведения людей с серьезными нарушениями психики.

Социологи заняты исследованием того, какие общественные условия порождают отклонения поведения.

На современном этапе развития науки формируется понимание того, что нарушения поведения человека - феномен, являющийся предметом междисциплинарного исследования.

Поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учётом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид.

В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения, которое проявляется либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил.

С точки зрения социальной направленности различают:

социализированное антиобщественное поведение, свойственное детям, не имеющим ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующимся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения;

и несоциализированное агрессивное поведение, наблюдающееся у детей с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей (15).

Обратимся к проблеме детской дезадаптации в старшем дошкольном возрасте. Определение сущности, основных направлений принципов психолого-педагогической работы с дезадаптивными детьми в условиях дошкольных образовательных учреждений требует проведения анализа феномена детской дезадаптации в целом. Обращение к работам отечественных зарубежных авторов показывает, что обозначенное явление представляется как сложное и многогранное. Достаточно сказать, что в науке не существует единого объяснения и единой классификации сущностных характеристик, признаков, показателей, факторов возникновения и развития состояния дезадаптации у детей и подростков.

В специальной литературе употребляют два термина, обозначающие одинаковые (или, по крайней мере, близкие) по своей сути явления: термин "дизадаптация" и "дезадаптация".

Приставка "диз" (латинского происхождения) или "дис" (греческого) означает "затруднение, нарушение, расстройство, дисбаланс". Поэтомутермин "дизадаптация" означает расстройство, в той или иной мере нарушение способности адаптивной системы адекватно реагировать, приспособляться, иметь шанс к восстановлению адаптации. В свою очередь, французская приставка "дез" обозначает утрату, отделение, удаление, разрушение, отсутствие чего-либо.

Поэтому, по мнению ряда исследователей, дезадаптация означает определённые стойкие трудности, возникающие у личности в какой-либо социальной среде (в частности у школьника в условиях школьного обучения)(Л.Н. Винокуров) .

Между тем, в силу несомненной близости обозначенных терминов в научном обиходе более традиционным является употребление термина "дезадаптация". Данное понятие по своим функционально-смысловым характеристикам является антиподом понятию "адаптация". В контексте концепции деятельности А.Н. Леонтьева, адаптация личности понимается как активное усвоение личностью социального опыта, овладение навыками общения, социальными ролями . В целом, по мнению большинства авторов, социально-психологическая адаптация представляет собой процесс, который способствует успешной социализации, развитию личности и её соответствующему воспитанию .

Рассматривая феномен детской дезадаптации необходимо определить круг явлений психолого-педагогического характера, в той или иной степени связанных с дезадаптивным развитием и поведением детей.

Давая общую характеристику детской дезадаптации, С.А. Беличева отмечает несомненную связь этого явления с явлением трудновоспитуемости и педагогической запущенности. Так, исследователь пишет: "В условиях семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как "трудновоспитуемость". Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребёнка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчёты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера темперамента, другие личностные характеристики воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение образовательных программ и социальных ролей . В этом плане под дезадаптацией детей понимают результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности ребёнка .

Как полагает Л.С. Иванова, одним из ведущих факторов и проявлений дезадаптивного состояния ребёнка в дошкольном возрасте является неблагополучие в его эмоционально-личностной сфере. Появление симптомов обозначенного неблагополучия (тревоги, страхи) у дошкольников свидетельствуют, по мнению автора, о наличии в той или иной мере выраженных нарушений адаптации, где эмоциональное неблагополучие играет роль предпосылки, начальной стадии возникновения дезадаптации, являясь при этом её нулевым уровнем (преддезадаптацией). При этом Л.С. Иванова считает, что основным психологическим показателем неблагополучия личностного развития ребёнка является детская тревожность.

По мнению Л.Н. Винокурова, в "группуриска" в контексте возможной дезадаптации входят дети со сниженным уровнем общего здоровья, возрастанием случаев вегетососудистой дистонии, проявлением симптомов психической дезадаптации в виде невротических реакций и невротических расстройств, возникающих в ситуациях психоэмоционального стресса .

Е.М. Экелова-Багалей выделяет три группы причин детской дезадаптации:

психологические факторы, к которым относятся интеллектуальные личностные особенности ребёнка: низкий уровень интеллекта, неадекватный уровень притязаний, гиперактивность, слабость волевых процессов, отсутствие познавательных интересов, несформированность соответствующей мотивации;

микросоциальные факторы, к которым можно отнести неблагоприятные семейно-бытовые условия, конфликтные ситуации среди сверстников в условиях образовательного учреждения;

биологические факторы; одним из ведущих факторов такого рода является биологически обусловленная недостаточность мозга (как врождённая, в том числе наследственная, так и приобретённая резидуально-органическая патология) .

В.Е. Каган классифицировал причинные факторы школьной дезадаптации (младший школьный возраст), которые могут быть интерпретированы в контексте старшего дошкольного возраста:

понимание детской дезадаптации как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается процесс обучения в плане информационной перегрузки мозга. При этом наиболее дидактогенно уязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, наравномерностью и асинхронностью развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к границенормы;

понимание детской дезадаптации в качестве следствия дидаскалогений, то есть психических расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога;

видение основной причины детской дезадаптации во врождённой или конституциональной уязвимости центральной нервной системы ребёнка;

представление о школьной дезадаптации как о результате нарушений семейных отношений .

По мнению Е.Б. Беззубовой, существует два вида дезадаптации личности ребёнка встаршем дошкольном и младшем школьном возрасте: "познавательный" и "личностный".

Познавательный вид характеризуется преимущественно нарушением собственно обучаемости. Такое нарушение является следствием воздействия двух групп факторов: нарушением интеллекта и его предпосылок (внимания, памяти, работоспособности); нарушением"школьных навыков" (моторики, счёта, чтения, речи). Личностный вид дезадаптации характеризуется нарушением процессов социализации, которые проявляются в ограничении круга доступных форм межличностного общения .Дезадаптация детей в условиях дошкольного учреждения обусловливает их последующую школьную дезадаптацию.